Психологические особенности формирования элементов ненасильственного взаимодействия у детей дошкольного возраста тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Кондратьева, Ирина Владимировна

  • Кондратьева, Ирина Владимировна
  • кандидат психологических науккандидат психологических наук
  • 1998, ЧереповецЧереповец
  • Специальность ВАК РФ19.00.07
  • Количество страниц 234
Кондратьева, Ирина Владимировна. Психологические особенности формирования элементов ненасильственного взаимодействия у детей дошкольного возраста: дис. кандидат психологических наук: 19.00.07 - Педагогическая психология. Череповец. 1998. 234 с.

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Кондратьева, Ирина Владимировна

Введение.

Глава 1 .Теоретические основы формирования элементов ненасильственного взаимодействия у детей дошкольного возраста.

1.1. Философско-этические основы ненасилия.

1.2. Ненасильственное взаимодействие как предмет психологического исследования.

1.3. Психологические особенности ненасильственного взаимодействия детей дошкольного возраста.

1.4. Психолого-педагогические условия формирования ненасильственного взаимодействия у детей дошкольного возраста.

Выводы по 1 главе.

Глава 2. Экспериментальное исследование ненасильственного взаимодействия дошкольников и путей его формирования.

2.1. Контингент испытуемых и методики исследования.

2.2. Психологическая структура ненасильственного взаимодействия у детей дошкольного возраста.

2.3. Индивидуально-типические особенности ненасильственного взаимодействия у детей дошкольного возраста.

2.4. Опыт формирования ненасильственного взаимодействия у детей дошкольного возраста с использованием активных средств социально-психологического обучения.

2.5. Проблема оценки эффективности работы по формированию ненасильственного взаимодействия у детей дошкольного возраста.

Выводы по 2 главе.

Рекомендованный список диссертаций по специальности «Педагогическая психология», 19.00.07 шифр ВАК

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Психологические особенности формирования элементов ненасильственного взаимодействия у детей дошкольного возраста»

Актуальность исследования. Развитие современного общества характеризуется целым рядом противоречивых тенденций. С одной стороны, наблюдается прогресс в различных сферах жизни и деятельности: науке, технике, культуре, искусстве, образовании и т.д., что привело к достаточно высокому уровню цивилизации в целом. С другой стороны, мы являемся свидетелями непрекращающихся войн на планете, межнациональных конфликтов, роста преступности в различных ее проявлениях, противоречий между накопленным духовным потенциалом и реальной жизнедеятельностью людей. Все это приводит к тому, что перед современным человечеством возникло целый ряд проблем глобального характера: угроза ядерной войны, предотвращение экологической катастрофы, голода, нищеты и многие другие. Не случайно многие ученые говорят об так называемом антропологическом кризисе, связанным с "потерей человеческого в человеке", духовной деградацией (см. Шрейдер Ю.А.(216)).

В качестве одного из путей выхода из указанного кризиса является при* общение людей к общечеловеческим ценностям, которые выступают в роли мотивирующих факторов организации всей жизнедеятельности. Это в свою очередь ставит целый ряд конкретных проблем связанных с поиском психолого-педагогических механизмов освоения личностью общечеловеческих ценностей.

Одной из важнейших общечеловеческих ценностей выступает Ненасилие, lr наряду с такими, как Мир, Добро, Красота и т.д. Идеи ненасилия известны человечеству давно. Они находят свое отражение и проработку в самых различных религиозных и философско-этических системах. Так, в некоторых восточных религиях (джайнизме, буддизме, индуизме) на первый план выступает принцип "ахимсы" (отказ от насилия, непричинение вреда всему живому). Особое внимание проблеме ненасилия уделяется в христианстве, где пропагандируются идеи непротивления, смирения, терпимости, ненанесения ущерба и т.д.

Эти идеи послужили толчком для их серьезной проработки в философско-этическом плане. Здесь ненасилие рассматривается как форма отношения человека к человеку. Особое значение в этом плане имеют взгляды JI.H. Толстого о непротивлении злу насилием (198), Н.К. Рериха (183) о гуманизации человеческих отношений посредством приобщения к культуре. Выделяются важные характеристики ненасильственного взаимодействия, к которым относятся терпение и терпимость, смирение и любовь, субъективная свобода, ответственность, независимость.

При рассмотрении ненасилия как формы общественно-политической борьбы представляет интерес концепция ненасильственного сопротивления М. Ганди (52), где суть ненасильственного действия состоит в ориентации на другого ( S человека, выступающего оппонентом. Известна, также, концепция M.JI. Кинга' (78), основанная на шести принципах ненасилия. Ненасильственная борьба получила этическое обоснование именно в концепциях М. Ганди и M.JI. Кинга.

Ненасилие выступает и как форма отношения человека к природе и всему живому. Примером понимания глобальной взаимосвязи всего живого является этика Благоговения перед жизнью А. Швейцера (215), которая способствует гармонизации взаимодействия человека и природы, а также выступает в качестве особого жизнеутверждающего принципа.

Разработка философско-этических концепций ненасилия, а также реальная практика явились основой для внедрения гуманистических идей в различные сферы, в частности в образование. Широкую известность получили концепции свободного воспитания, где ненасилие выступало в качестве условия формиро- / щ вания личности. Так, Ж.Ж. Руссо (172) определяет свободу как одно из естественных прав ребенка, подчеркивая при этом необходимость стимулирования его активности. М. Монтессори (120) связывает свободу личностных проявлений ребенка с дисциплинированностью и самостоятельностью. JI.H. Толстой (197) выступает за признание прав ребенка, приоритета сотрудничества между учителем и учеником, исключающего принуждение. Воспитание в духе ненасилия, осуществляемое путем самостоятельного творчества, отстаивал К.Н.

Вентцель (38). В целом, представители свободного воспитания пропагандируют бережное отношение к ребенку, стремление следовать его естественным устремлениям, ориентацию на самостоятельность, причем понятие свободы ^ тесно связывается с внутренней дисциплинированностью и ответственностью.

Не меньшую значимость развитие идей ненасилия имело в гуманистической психологии, которая в отличии от других направлений и школ основное внимание сосредоточила на изучении и анализе духовных проявлений человека и его ценностей (К. Роджерс, А. Маслоу, В. Франкл, Ф. Перлз). В концепции К. Роджерса (169) особое внимание уделяется субъективной свободе человека, ориентации на собственный опыт, принятию себя и других. В теории самоактуализации личности А. Маслоу (117) особенно ценна идея самодвижения лич ности по пути познания истинного "Я", реализация личностного потенциала в деятельности и взаимодействии. А. Маслоу определены некоторые параметры ненасилия как ценности: независимость, ответственность, умение преодолевать собственные психологические защиты.

В концепции В. Франкла (203) принцип ненасилия находит свое отражение в образовании и реализации смыслов личностью, выражающееся в пости-# жении ценностей созидания, переживания и отношения. Духовное развитие личности достигается путем обретения свободы, независимости, гибкости реагирования на различные жизненные ситуации.

Определенный вклад в развитие идей ненасилия внес Ф. Перлз (140), подчеркивая необходимость создания условий для личности в переживании контактов с собой, с социальным окружением, осознания установок и способов поведе-^ ния. В целом идеи представителей гуманистической психологии внесли большой вклад в понимание психологических механизмов ненасильственного взаимодействия.

В современных психологических исследованиях гуманистического направления проблемам ненасилия уделяется большое внимание. Изучаются конкретные механизмы альтруистического поведения, разрабатываются модели помощи, преодоления агрессивных тенденций. т В настоящее время предпринимаются попытки определить ненасилие как общечеловеческую ценность, рассматриваются различные аспекты проблемы ненасилия, начиная с анализа взаимодействия людей друг с другом, заканчи-Ф вая выдвижением ненасилия как одного из путей разрешения глобальных проблем. (А.А. Гусейнов [56], В.Г. Маралов, В.А. Ситаров [115], А Швейцер [215]). В научных обиход входят такие понятия как ассертивность (А. Солтер [74]), позиция ненасилия (В.А. Ситаров, В.Г. Маралов [115]), предпринимаются попытки изучения особенностей ненасильственного взаимодействия педагогов и детей, развития позиции ненасилия на разных возрастных этапах. В то же время с психологической точки зрения многое остается неясным, например, как развивается мотивационная основа ненасильственного взаимодействия, каковы психологические условия развития способности к указанному взаимодействию, конкретные этапы и механизмы (если таковые имеются) становления позиции ненасилия в онтогенезе. Все это свидетельствует о важности и необходимости психологической проработки проблем, связанных с усвоением ненасилия как общечеловеческой ценности, создания психолого-педагогических условий для возникновения и развития позиции ненасилия на разных возрастных этапах он* тогенеза.

Не вызывает сомнения тот факт, что приобщать к идеям ненасилия необходимо с раннего детства. Наиболее благоприятным для этого является дошкольный возраст. Это связано, с одной стороны, с развитием элементов произвольности, самосознания, возникновением иерархии мотивов, внутренних этических инстанций, формированием символических функций сознания, а с дру-0 гой стороны, сохраняющейся высокой восприимчивостью ребенка к социальным воздействиям (JI.C. Выготский, A.JI. Венгер, Л.И. Божович, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, М.И. Лисина, B.C. Мухина, Н.Н. Поддъяков, Е.В. Субботский, Д.Б. Эльконин и мн.др. [30,34,46,47,104,121,191,217]). Отсюда нам представляется актуальным изучение механизмов ненасильственного взаимодействия детей со сверстниками и взрослыми и развития способности к такого рода взаимодействию. Все это, на наш взгляд, должно создать хорошую основу для соз-Ф нательного усвоения общечеловеческих ценностей, в том числе и ценности ненасилия, развития в более старшем возрасте позиции ненасилия, которая дает возможность человеку строить отношения с миром, природой, другими людь-Ф ми без открытых и скрытых форм принуждения.

В возрастной психологии были предприняты попытки рассмотреть некоторые аспекты взаимодействия детей дошкольного возраста (Я.Л. Коломин-ский, В.К. Котырло, B.C. Мухина, Т.А. Репина, Т.В. Сенько [84, 94, 121, 167, 180]). Было установлено, что психологические особенности взаимодействия формируются и проявляются в совместной деятельности детей, в выборе форм и средств общения со сверстниками, способов реагирования в ситуациях противоречия.

Определенное внимание в современной детской психологии уделяется вопросам гуманных, положительно окрашенных взаимоотношений между детьми ( В.В. Абраменкова, Я.Л. Коломинский, В.К. Котырло, Г.П. Лаврентьева, B.C. Мухина, Ю.А. Приходько, Е.В. Субботский [83,85,94,121,192]). По данным этих авторов способность отзываться на переживания другого является социально и личностно значимым качеством субьекта, определяющим его взаимо* отношения. В то же время специально проблема возникновения, проявления и динамики ненасильственного взаимодействия у детей дошкольного возраста изучена не достаточно. Разрешение же данной проблемы дает возможность ответить на вопрос о генезисе механизмов гуманного отношения к другим, основанных на принятии ненасилия как общечеловеческой ценности, выявить психологические условия формирования элементов ненасильственного взаимодей-0 ствия у детей дошкольного возраста.

Таким образом, актуальность проблемы настоящего исследования обусловлена следующими факторами:

- необходимостью гуманизации отношений человека с миром на основе усвоения ненасилия как общечеловеческой ценности;

- выявлением на этой основе конкретных механизмов ненасильственного взаимодействия и условий формирования способности к такого рода взаимо

• действию;

- недостаточной психологической проработкой проблемы формирования

6 ненасильственного взаимодействия в дошкольном возрасте, тогда как именно здесь создаются наиболее благоприятные предпосылки для развития первоначальных основ ненасильственного взаимодействия.

Отсюда целью настоящего исследования является изучение психологических особенностей формирования элементов ненасильственного взаимодействия у детей дошкольного возраста.

Объектом исследования выступает процесс взаимодействия у детей дошкольного возраста.

Предметом исследования являются психологические особенности ненасильственного взаимодействия детей дошкольного возраста и условия его формирования.

Наша работа проводилась в рамках целостной программы по выявлению психолого-педагогических условий формирования способности к ненасильственному взаимодействию у детей дошкольного возраста, разрабатываемой коллективом ДОУ № 124 г. Череповца, под руководством профессора, доктора психологических наук В. Г. Маралова. Поэтому мы в своем исследовании исходим из общей гипотезы исследования, состоящей в предположении о том, что в качестве психолого-педагогических условий формирования способности к ненасильственному взаимодействию выступают: ориентированность педагогов на личностную модель взаимодействия с детьми; организация жизнедеятельности детей на ненасильственной основе; проведение специальных занятий с детьми; организация социально-психологического тренинга. Автор был подключен к решению всех задач, определенных общей гипотезой, так же был выявлен свой частный аспект, включающий исследование особенностей ненасильственного взаимодействия детей дошкольного возраста и использование активных средств социально-психологического обучения как одного из условий формирования элементов ненасильственного взаимодействия.

Отсюда в качестве гипотезы настоящего исследования выступили следующие предположения:

1. Ненасильственное взаимодействие - это система взаимных действий, направленных на поддержание и улучшение совместной деятельности и общения без использования различных форм принуждения.

2. В дошкольном возрасте можно говорить о формировании лишь элементов ненасильственного взаимодействия- это обусловлено спецификой дошкольного возраста. С одной стороны самопринятие ребенка диффузно, психологические защиты не осознаются, для ребенка характерна импульсивность, эгоцентрич-ность. С другой стороны развиваются элементы самопринятия, произвольности, рефлексии, некоторой способности к социальной децентрации.

3. Ненасильственное взаимодействие в дошкольном возрасте характеризуется умением позитивно контактировать со взрослыми и сверстниками, развивающемся на основе с одной стороны негативного отношения к различным формам принуждения, с другой - дружелюбием, как положительным отношением к другим, стремлением строить отношения путем сотрудничества.

4. В процессуальном плане умение позитивно контактировать с другими людьми на ненасильственной основе проявляется в выборе из нескольких альтернатив тех, которые несут наименьший заряд принуждения, способности согласовывать действия и инициативы, умения самостоятельно разрешать ситуации противоречия.

5. В дошкольном возрасте развивается определенный тип взаимодействия, мы полагаем, что оптимальным для ненасильственного взаимодействия типом является умеющий позитивно контактировать, дружелюбный, негативно относящийся к насилию.

6. В качестве эффективной формы реализации условий формирования способности к ненасильственному взаимодействию выступает социально-психологический тренинг, построенный на принципах контраста, опосредования, задействования всех сфер жизнедеятельности, моделирования жизненных ситуаций, сотрудничества, активности.

В качестве конкретных задач исследования выступили следующие: Ф - рассмотреть философско-этические основы ненасилия;

-изучить проблему ненасильственного взаимодействия в психологических исследованиях;

-выявить психологические особенности ненасильственного взаимодействия детей дошкольного возраста;

- разработать и описать типологию ненасильственного взаимодействия у детей дошкольного возраста;

- разработать и внедрить программу социально- психологического тренинга по формированию ненасильственного взаимодействия у детей дошкольного возраста.

- оценить эффективность работы по формированию ненасильственного взаимодействия у детей дошкольного возраста

Общей методологической и теоретической основой исследования явились философско-этические положения о ненасилии как общечеловеческой ценности (JI.H. Толстой, Н.К. Рерих, M.JI. Кинг, М. Ганди, А. Швейцер); методологические принципы психологии- развития: системности, комплексности, активности (К.А. Абульханова-Славская, В.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Б.Ф. Ломов, C.JI. Рубинштейн и другие); психологические концепции ненасильственного взаимодействия (В.А. Ситаров., В.Г. Маралов); представления об особенностях взаимодействия и общения детей дошкольного возраста со сверстника-0 ми и взрослыми (Я.Л. Коломинский, В.К. Котырло, Т.А. Репина, А.А. Рояк, Т.В. Сенько , Л.И. Божович, В.К. Вилюнас, М.И. Лисина, З.Я. Неверович др.).

В качестве основных методов исследования выступили: наблюдение за поведением детей в ситуациях взаимодействия; беседы с детьми, воспитателями, родителями; опрос воспитателей, детей; констатирующий и формирующий эксперименты.

Конкретными методиками явились следующие:

С целью диагностики особенностей взаимодействия детей дошкольного воз-ф раста использовались: стандартизированное наблюдение за процессом взаимодействия детей; опросник для педагогов, позволяющий выявить некоторые особенности взаимодействия детей; опросник для детей дошкольного возраста, позволяющий определить отношение детей к насилию; специально создаваемые проблемные экспериментальные ситуации, моделирующие специфику взаимодействия детей; социометрия; тест С. Розенцвейга; методики изучения самооценки.

С целью формирования ненасильственного взаимодействия детей дошкольного возраста в рамках психологической службы детского сада использовались: специальные задания для детей, направленные на преодоление личностных затруднений, препятствующих позитивному взаимодействию; консультирование педагогов по проблемам формирования ненасильственного взаимодействия детей дошкольного возраста; консультирование родителей по вопросам становления взаимодействия их детей; социально-психологический тре-• нинг по развитию умений ненасильственного взаимодействия у детей старшего дошкольного возраста.

Эффективность внедрения указанной системы мер определялась посредством изучения динамики типов взаимодействия детей экспериментальных и контрольных групп.

Кроме указанных методов и методик, -использовались средства статисти-ф ческого анализа данных: Т- критерий Стъюдента, критерий хи-квадрат.

В качестве испытуемых в экспериментальном исследовании приняло участие 794 человека. Из них:

- детей старшего дошкольного возраста - 638;

- педагогов дошкольных учреждений - 54;

- родителей - 102.

Надежность и достоверность результатов и выводов достигалась посред-* ством использования комплексного блока методов и'методик, соответствием их поставленным целям и задачам, репрезентативностью выборки испытуемых,

• применением методов математической статистики.

Организационная база исследования. Исследование проводилось в течении четырех лет и включало ряд взаимосвязанных этапов.

На первом этапе (1994-1995) проводился теоретический анализ проблемы, разрабатывались основные категории и показатели ненасильственного взаимодействия детей дошкольного возраста, апробировались методы исследования.

На втором этапе (1995-1997) проводилась диагностика развития контакт

• ности, дружелюбия, отношения к насилию как компонентов ненасильственного взаимодействия у детей дошкольного возраста. Изучались индивидуально-психологические особенности ненасильственного взаимодействия. Разрабатывался и апробировался социально- психологический тренинг для детей дошкольного возраста.

На третьем этапе (1997-1998) проводилась работа по внедрению социаль-ф но-психологического тренинга по формированию ненасильственного взаимодействия у детей дошкольного возраста. Проверялась эффективность работы по формированию у дошкольников способности к ненасильственному взаимодействию. Обобщались полученные результаты, оформлялась диссертационная работа.

Исследования проводились в дошкольных учреждениях г. Череповца №9, щ 21, 108, 124. Основная серия формирующих экспериментов была проведена в ДОУ № 124, где под руководством В.Г. Маралова была организована экспериментальная деятельность по теме: "Психолого-педагогические условия формирования способности к ненасильственному взаимодействию у детей дошкольного возраста".

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключа

• ется в систематизации и обобщении теоретических положений по формированию у детей дошкольного возраста элементов ненасильственного взаимодействия. Выделены основные характеристики ненасильственного взаимодействия • детей дошкольного возраста в виде умения позитивно контактировать, развивающемся на основе неприятия насилия и дружелюбия, исследованы особенности проявлений ненасильственного взаимодействия дошкольников, таких как способность выбирать из ряда альтернатив тех, которые несут наименьший заряд принуждения, умения согласовывать действия и инициативы, способности самостоятельно разрешать ситуации противоречия. Выявлены восемь типов взаимодействия дошкольников. Оптимальным для ненасильственного взаимодействия является контактный, дружелюбный негативно относящийся к насилию тип, неоптимальными - контактный и неконтактный типы, характеризуемые сочетанием враждебности и позитивного отношения к насилию. Выявлены индивидуально- типические особенности взаимодействия.

Практическое значение исследования состоит в том, что его результаты имеют прямой выход в практику воспитания детей дошкольного возраста, полученные данные легли в основу разработки и внедрения программы по фор-9 мированию ненасильственного взаимодействия у детей дошкольного возраста. Разработан ряд методик для определения своеобразия типов взаимодействия детей старшего дошкольного возраста (стандартизированное наблюдение за взаимодействием детей, наблюдение за особенностями взаимодействия -"Железная дорога") . Намечены конкретные пути и специальные приемы коррекции некоторых особенностей взаимодействия (враждебности, неумения по

• зитивно контактировать),развития положительного отношения к ненасилию. В частности, разработан социально- психологический тренинг для детей дошкольного возраста, направленный на формирование способности к ненасильственному взаимодействию. Кроме того, результаты исследования могут быть использованы при проведении спецсеминаров и спецкурсов при подготовке детских психологов для дошкольных учреждений.

Положения, выносимые на защиту.

1. Ненасильственное взаимодействие в дошкольном возрасте -это система взаимных действий, направленных на поддержание и улучшение совместной деятельности и общения без использования различных форм принуждения.

• В дошкольном детстве можно говорить о формировании лишь элементов ненасильственного взаимодействия, что обусловлено спецификой возраста. С одной стороны самопринятие ребенка диффузно, психологические защиты не осознаются, для дошкольника характерна невыдержанность, эгоцен-тричность. С другой стороны активно развивается самосознание, произвольность элементы рефлексии и некоторой социальной децентрации.

2. Ненасильственное взаимодействие в дошкольном возрасте характеризуется умением позитивно контактировать со взрослыми и сверстниками, развивающемся на основе неприятия насилия и дружелюбия.

3. В процессуальном плане умение позитивно контактировать выражается в выборе из ряда альтернатив тех, которые несут наименьший заряд принуждения; умения положительно доминировать и положительно подчиняться, сотрудничать; способности согласовывать инициативы и действия; умения находить выходы из сложных (конфликтных) ситуаций.

4. В дошкольном возрасте развивается определенный тип взаимодействия. Оптимальным для ненасильственного взаимодействия является тип способный позитивно контактировать, дружелюбный, негативно относящийся к насилию. Неоптимальными, с точки зрения рассматриваемой проблемы, выступают типы контактных и неконтактных детей, проявляющих враждебность и позитивное отношение к насилию.

5. В качестве эффективной формы реализации условий формирования ненасильственного взаимодействия выступает социально-психологический тренинг, построенный на принципах опосредования, контраста, задействования всех сфер жизнедеятельности, моделирования жизненных ситуаций, сотрудничества, активности.

Материалы исследования апробировались на заседаниях кафедры психологии Череповецкого государственного университета (1996- 1998 гг.); в про

• цессе экспериментальной работы автора в качестве детского психолога в ДОУ № 124, а также в качестве методиста научно- методического центра управления образования мэрии г. Череповца; в публикациях по теме исследования. Резуль

• таты исследования легли в основу выступлений на различных конференциях, съездах (Санкт- Петербург, 1994,1996; Вологда 1996; Череповец 1994,1995, 1997).

Внедрение результатов проходило в следующих направлениях:

- автор работал детским психологом в ДОУ № 124 г. Череповца, все материалы, полученные в рамках деятельности психологической службы, непосредственно внедрялись в практику, что отражено в соответствующих отчетах за 19941997гг;

- с 1995 г. по 1997 г. результаты исследования использовались в учебном процессе в ИПИП Череповецкого государственного университета при подготовке детских практических психологов;

- с 1996 г. автор работает в должности методиста научно-методического центра управления образования мэрии г. Череповца, при активном участии педагогов-психологов осуществляется дальнейшее внедрение результатов диссертацион

• ного исследования.

Структура диссертации соответствует логике исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложения. Общий объем диссертации 234 страницы. В экспериментальной главе представлены 22 таблицы. Библиография содержит 232 источника, 6 из них на иностранном языке.

Похожие диссертационные работы по специальности «Педагогическая психология», 19.00.07 шифр ВАК

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Кондратьева, Ирина Владимировна

Основные результаты исследование можно обобщить в следующую систему выводов:

1. Ненасилие выступает в качестве общечеловеческой ценности, которая в содержательном плане рассматривается как отказ от принуждения и усиление способности всего живого к самопроявленйю. Усвоение ненасилия как обще

• человеческой ценности можно отнести к условиям осуществления ненасильственного действия и становления позиции ненасилия.

2. В основе ненасильственного взаимодействия лежит позиция ненасилия, определяющая стремление личности строить отношения с миром без открытых и скрытых форм принуждения. Выделяются условия приобретения позиции ненасилия в виде принятия себя, осознания своих психологических защит и уровня собственного эгоцентризма, приобретения терпимости. Ненасильствен* ные действия характеризуются усилением позитивных намерений другой стороны.

3. В дошкольном возрасте рано говорить о позиции ненасилия. Становление ненасильственного взаимодеиствия сопряжено с определенными трудностями, обусловленными особенностями возраста: диффузным самопринятием, эгоцен-тричностью, непризвольностью. Поэтому речь идет о формировании элементов ненасильственного взаимодействия. Тем не менее, в дошкольный возраста характеризуется высокой восприимчивостью к социальным воздействиям, что создает благоприятные возможности для формирования элементов ненасильственного взаимодействия. Ненасильственное взаимодействие в дошкольном возрасте определяется как система взаимных действий, направленных на поддержание и улучшение совместной деятельности и общения, оно характеризуется умением позитивно контактировать с взрослыми и сверстниками, основанном с одной стороны на неприятии насилия, с другой - на дружелюбии как доброжелательном отношении, отсутствии подозрительности, враждебности, стремлении строить отношения путем сотрудничества. В процессуальном плане умение позитивно контактировать выражается в выборе из ряда альтернатив т тех, которые несут наименьший заряд принуждения; умения положительно доминировать, положительно подчиняться, действовать на равных; способности согласовывать инициативы и действия; умения находить выход из сложных конфликтных ситуаций.

4. На основе компонентов ненасильственного взаимодействия (умение позитивно контактировать, дружелюбие, негативное отношение к насилию) нами выделены типы взаимодействия. Каждый из 8 типов взаимодействия характеризуется различным сочетанием компонентов ненасильственного взаимодействия, что определяет различия в типах и направленности реакций, специфике самооценивания, положении в группе сверстников. Типические особенности находят свое выражение в специфике действий дошкольника, проявляемых в общении с партнером, таких как ориентация на партнера, умение согласовать инициативы и действия, оказание помощи, уступка, просьба, похвала и другие. Оптимальным для ненасильственного взаимодействия является тип детей, умеющих позитивно контактировать, дружелюбных, негативно относящихся к насилию. Дошкольники оптимального типа взаимодействия характеризуются преобладанием разрешающего типа реакции с безобвинительной ее направленностью (по тесту Розенцвейга), благоприятным положением в группе, высоким уровнем взаимодействия. Данный тип является некоторым образцом, эталоном для формирования элементов ненасильственного взаимодействия у детей дошкольного возраста

5. В дошкольном возрасте складываются благоприятные предпосылки для формирования ненасильственного взаимодействия в виде развития самосознания, эмпатии, элементов рефлексии и способности к некоторой социальной де-центрации. В качестве условий формирования способности к ненасильственному взаимодействию у детей дошкольного возраста выделяются: ориентированность педагогов на личностную модель взаимодействия, организация жизнедеятельности детей на ненасильственной основе, проведение специальных занятий, организация социально-психологического тренинга.

6. Значительные возможности в плане формирования ненасильственного взаимодействия предоставляет социально- психологический тренинг для детей старшего дошкольного возраста. Нами разработан вариант такого тренинга, основанный на следующих принципах: сотрудничества, активности, опосредования, контраста, задействования всех сфер жизнедеятельности, моделирования жизненных ситуаций. Определены конкретные задачи тренинга, разработана специальная структура тренинга, позволяющая решать задачи, связанные с развитием элементов ненасильственного взаимодействия.

7. В содержание занятий включаются упражнения, направленные на оптимизацию представлений ребенка о собственной личности и личности другого; развитие представлений о способах взаимодействия и личностных качествах, способствующих оптимальному общению; согласование действий с партнером в совместной деятельности, предполагающей получение результата за счет объединения усилий участников. Разработаны специальные методические приемы, связанные с использованием элементов игротерапии, куклотерапии, психодрамы, позволяющие ребенку наиболее полно принять себя и другого, осознать некоторые особенности взаимодействия, овладеть умением позитивно контактировать. Важным фактором, влияющим на выбор ребенком ненасильственных действий в общении, является актуализация переживаний ребенка в ситуациях принуждения и ненасилия, с акцентом на чувства партнеров по взаимодействию. Путем осуществления индивидуально - дифференцированного подхода, моделирования значимых ситуаций, актуализации эмоциональных переживаний ребенка, развития самосознания и произвольности достигают изменения некоторые личностные особенности ребенка, что стимулирует становление элементов ненасильственного взаимодействия

8. Особое значение имеет выработка единой стратегии взаимодействия с родителями детей при формировании ненасильственного взаимодействия. Для оптимизации взаимодействия родителей с ребенком важно показать слабые и сильные стороны дошкольника, обсудить основные причины неадекватного поведения, стимулировать использование принципов ненасильственного взаимодействия в общении с ребенком, сформулировать основные виды работы по формированию у конкретного ребенка элементов ненасильственного взаимодействия.

9. Внедрение системы отмеченных мер по формированию элементов ненасильственного взаимодействия дало возможность сделать вывод об их эффективности. В экспериментальных группах более интенсивно идет развитие элементов ненасильственного взаимодействия, по сравнению с контрольными группами. Интенсивно развивается умение позитивно контактировать, дружелюбие, негативное отношение к насилию, снижается враждебность, неконтактность.

Таким образом, еще раз отметим, что несмотря на определенные трудности, связанные с объективными особенностями дошкольного возраста существуют в принципе все возможности для формирования элементов ненасильственного взаимодействия у детей. В период дошкольного детства важно заложить те основы личностного развития, которые послужат базой для дальнейшего становления человека, способного строить отношения с другими людьми, миром в целом на гуманных началах, без использования принуждения.

В заключение можно наметить перспективы дальнейшего изучения особенностей ненасильственного взаимодействия детей дошкольного возраста:

- исследование мотивационных составляющих ненасильственного взаимодействия у детей дошкольного возраста;

- изучение влияния взрослых (родителей, воспитателей) на становление элементов ненасильственного взаимодействия у дошкольников;

- разработка целостной программы развития позиции ненасилия у студентов высших учебных заведений.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Подводя итоги проведенного исследования проблем формирования ненасильственного взаимодействия у детей дошкольного возраста, следует отметить, что в целом выдвинутые гипотезы подтвердились, поставленные цели достигнуты.

Было показано, что становление ненасильственного взаимодействия у дошкольников обусловлено особенностями реального взаимодействия с окружающими и некоторыми личностными характеристиками.

Исследование показало, что ненасильственное взаимодействие - сложное личностное образование, формировать которое необходимо с детства, в этом плане дошкольный возраст предоставляет большие возможности в связи с сохраняющейся высокой восприимчивостью к социальным воздействиям.

При этом важно организовывать жизнедеятельность детей на ненасильственной основе, расширять представления детей в сфере взаимоотношений, обеспечивать возможность свободного выбора.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Кондратьева, Ирина Владимировна, 1998 год

1. Абаев Н.В. Чань-буддизм и культура психической деятельности в средневековом Китае. Новосибирск, 1983,- 123 с.

2. Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию. Екатеринбург, 1995. -224 с.

3. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.,1980. -335 с.

4. Авдеева Н.Н. Понятие идентификации и его применение к проблеме понимания человека человеком. В кн.: Теоретические и практические проблемы психологии познания людьми друг друга. Краснодар, 1975, С. 6-9.

5. Агеев В. С. Социальная перцепция в процессах межгруппового взаимодействия. Дисс. . канд. психол. наук. М., 1979. -174 с.

6. Агеев B.C. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические проблемы. М., 1990. -240 с.

7. Агеев B.C. Психология межгрупповых отношений. М.,1983. 143 с.

8. Алексеева Н.Г. Рефлексия и осознание// Категории, принципы и методы психологии: психологические процессы. Тезисы научного сообщения психологов к 6-му Всесоюзному Общества психологов СССР. М., 1983. С. 247249.

9. Алексеева Н.И. Некоторые особенности сопереживания в раннем онтогенезе. В сб.: Проблемы формирования ценностных ориентаций и социальной активности личности. М.,1984. С.35-42.

10. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М., 1984.- 296 с.

11. Амонашвили Ш.А. В школу с шести лет. М., 1986.-176 с.

12. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. T.l. М., 1980.-230с.

13. Ананьев Б.Г. К постановке проблемы развития детского самосознания// Избранные психологические труды: В 2-х т. Т.2. М., 1980. С. 103- 127.

14. Андреева Г.М. Межличностное восприятие в группе. М., 1981. -293 с.

15. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1980,- 416 с.

16. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. М., 1989.-234 с. П.Апресян Р.Г. Ненасилие с этической точки зрения. В кн.: Этика ненасилия.1. М., 1991. С.59- 65.

17. Арякинский Б.С. Общение и его проблемы. М., 1982. -64 с.

18. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М., 1984.-103 с.

19. Беляускайте Р.Ф. Рисуночные пробы как средство диагностики развития личности ребенка// Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога. М.Д987.С.67- 80.

20. Березовин Н.А., Коломинский Я.Л. Учитель и детский коллектив. Минск. 1975,- 159 с.

21. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. М., 1988.-400 с.

22. Берне Р. Развитие Я концепции и воспитание. М., 1986. - 421 с.

23. Бибрих P.P., Орлов А.Б. Монолог или диалог? (Закономерности развития и формирования побуждений детей в семье). М.,1986. -80 с.

24. Бодалев А.А. Восприятие человека человеком. Л., 1965. -123 с.

25. Бодалев А.А. Личность и общение. М., 1983. 272 с.

26. Бодалев А.А. Общение и формирование личности. В кн.: Социальная психология личности. М., 1979. С. 25-34.

27. Бодалев А.А. Формирование понятия о другом человеке как о личности. Л.,1970.-135 с.

28. Божович Л.И. Избранные психологические труды: Проблемы формирования личности/ Под ред. Д.И. Фелыптейна. М., 1995.-209 с.

29. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968. -460 с.

30. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе//Вопросы психологии. 1978. № 4. С. 23-25.

31. Бурменская Г.В., Кабанова О.А., Лидере А.Г. Возрастно-психологическое консультирование: Проблемы психического развития детей. М.,1990. 134 с.

32. Бютнер К. Жить с агрессивными детьми. М., 1991. 144 с.

33. Валитова И.Е. Факторы, влияющие на формирование рефлексии в дошкольном возрасте. В сб.: Проблемы формирования ценностных ориентаций и социальной активности личности. М., 1984. С.51-63

34. Валлон А. Психическое развитие ребенка. М., 1967.- 197 с.

35. Васильев Л.С. История религий Востока. М., 1988,37. Венгер А.Л., Гинзбург М. Р. Методические рекомендации по наблюдениюза психическим развитием учащихся подготовительных классов и подготовительных групп детских садов. М., 1983.

36. Вентцель К.Н. Идеальная школа будущего и способы ее осуществления.// Хрестоматия по истории школы и педагогики в России. М.,1986. С. 428439.

37. Веракса Н.Е., Дьяченко О.М. Способы регуляции поведения у детей дошкольного возраста// Вопросы психологии. 1996. № 4. С. 14-27.

38. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М., 1990.228 с.

39. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М., 1976.-143 с.

40. Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. М., 1995. -144 с.

41. Волков И.П. Учим творчеству.//Педагогический поиск. М., 1988. С.89- 123.

42. Выготская И.Г., Пеллингер Е.Л., Успенская Л.П. Устранение заикания у дошкольников в игровых ситуациях. М.,1993. -222 с.

43. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1991. -92 с.

44. Выготский Л.С. Вопросы детской ( возрастной) психологии// Собр. соч.: В 6 т. Т.4. М., 1984. С. 243- 385.

45. Выготский Л.С. Кризис семи лет // Собр. соч.: В 6-ти т. Т.4. М., 1984. С. 376- 385.

46. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М., 1991. -479 с.

47. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М.,: АПН. РСФСР, 1960. -500 с.

48. Гаврилова Г.П. Анализ эмпатийных переживаний младших школьников и младших подростков. -В кн.: Психология межличностного познания. М., 1981. с. 122- 139.

49. Ганди М.К. Моя вера в ненасилие// Вопросы философии. 1992. № 3. С. 6566.

50. Ганди М.К. Моя жизнь. М., 1969. 612 с.

51. Гласс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М., 1976.-495 с.

52. Гордеева О.В. Развитие у детей представлений об амбивалентности эмоций//Вопросы психологии. 1994. № 6. С.26-36.

53. Гордеева О.В. Развитие языка эмоций у детей// Вопросы психологии. 1995. №2. С. 136- 149.

54. Гусейнов А.А. Этика ненасилия// Вопросы философии. 1992. № 3. С. 7281.

55. Гутковская Е.Л. Особенности педагогического взаимодействия при переходе ребенка от дошкольного к младшему школьному возрасту. Дисс. . канд. психол. наук. Минск, 1993,- 193 с.

56. Диагностика психического развития детей дошкольного возраста. Методические рекомендации для студентов пединститутов и педагогов. В 2-х ч. Ч. 2. Череповец. 1992.- 24 с.

57. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба. М., 1991.- 232 с.

58. Дьяченко О.М., Лаврентьева Т.В. Психическое развитие дошкольников. М., 1984. -122 с.

59. Жданов Н.В., Игнатенко А.А. Ислам. На пороге 21 века. М., 1989. -350 с.

60. Жутикова Н.В. Учителю о практике психологической помощи. М., 1988. -173 с.

61. Завражин С.А. Агрессивные фантазии в детском и подростковом возрасте// Вопросы психологии. 1993. № 5. С. 43-49.

62. Задачи и функции психолога в дошкольном учреждении: Руководство для практического психолога. ML, 1991. -32 с.

63. ЗалужныЙ А.С. Детский коллектив и методы его изучения. М., 1931. -146 с.

64. Запорожец А.В. Об эмоциях и их развитии у ребенка// Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста. М., 1986. С. 7- 32.

65. Запорожец А.В., Неверович Я.З. К вопросу о генезисе, функции и структуре Ф эмоциональных процессов у ребенка// Вопросы психологии. 1974. № 6. С.59.73.

66. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. М., 1986. 128 с.

67. Зимбардо Ф. Застенчивость. М., 1991.- 208 с.

68. Изард К.Е. Эмоции человека/ Под ред. Л.Я. Гозмана, М.С. Егоровой. 1980. -440 с.

69. Каган В.Е. Тоталитарное сознание и ребенок: Семейное воспитание// Вопросы психологии. 1992. № 1.С. 14-21.

70. Каган М.С. Мир общения: Проблемы межсубъектных отношений. М., 1988. -319с.

71. Калликот Б. Азиатская традиция и перспективы экологичекой этики: Пропедевтика// Глобальные проблемы и общечеловеческие ценности. С. 3119312.

72. Каппони В., Новак Т. Как сделать все по своему, или Ассертивность - в жизнь. С - Пб., 1995,- 188 с.

73. Келли Г., Тибо Дж. Межличностные отношения. Теория взаимозависимости// Современная зарубежная социальная психология. Тексты. М., 1884. С. 61-81.

74. Кинг М.Л. Любите врагов ваших// Вопросы философии. 1992. № 3. С. 66

75. Кинг M.JI. Паломничество к ненасилию. В кн.: Ненасилие: философия, этика, политика. М, 1993. С. 175- 187.

76. Кинг M.JT. Философия ненасилия. Москва- Бостон, 1991.

77. Климинченко И.В. Формирование способности к позитивному взаимодействию у дошкольников средствами социально- психологического тренинга// Теория и практика воспитания в духе ненасилия детей дошкольного возраста. Вологда, 1995. С.22-23.

78. Козлова А.Г. Теоретические основы педагогики ненасилия. Дисс.докт. пед. наук. С- Петербург. 1996.-263с.

79. Ковалев А.Г. Психология личности. М., 1970. -391 с.

80. Ковалев А.Г. Психология семейного воспитания. Минск, 1980. -255 с.

81. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. Минск, 1969.- 234 с.

82. Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива. Минск, 1984. -239 с.

83. Коломинский Я.Л. Социальные эталоны как стабилизирующие факторы "социальной психики'У/Вопросы психологии, 1972. № 1.С. 99-110

84. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. М., 1988. 190 с.

85. Коломинский Я.Л., Жизневский Б.П. Социально-психологический анализ конфликтов между детьми в игровой деятельности \\ Вопросы психоло-гии.1990.№ 2. С.35-42.

86. Кон И.С. Ребенок и общество. М., 1988. 270 с.

87. Кондакова Н.Н. Особенности понимания физического взаимодействия детьми дошкольного возраста. Дисс. . канд. психол. наук. М., 1996. 263с.

88. Кондратьева И.В. Коррекция негативных форм поведения у дошкольников средствами социально- психологического тренинга. В кн.: Психология и педагогика ненасилия. М., 1997. С 315- 324.

89. Кондратьева И.В. Особенности взаимодействия педагога и психолога в условиях экспериментальной деятельности. Тезисы докладов 11 Всероссийской конференции по педагогике ненасилия. Санкт- Петербург. 1996. С. 5455.

90. Кондратьева И.В. Формирование элементов позиции ненасилия у детей дошкольного возраста. Тезисы докладов межвузовской научной конференции. 4.2. Елец, 1997. С.18-20.

91. Котырло В.К. Развитие волевого поведения у дошкольников. Киев, 1974. -196 с.

92. Крывелев И.А. Библия: Историко-критический анализ. М., 1985. 254 с.

93. Крывелев И.А. История религий. В 2-х т. Т. 1. 447 с.

94. Лагутина А.Е. Особенности осознания своего опыта дошкольниками. Дисс. . канд. психол. наук. М., 1991. -113 с.

95. Лазурский А.Ф. Классификация личностей. Л., 1924. -290 с.

96. Леви К. Нестандартный ребенок. М., 1983. 208 с.

97. Левис ILL, Левис Ш.К. Ребенок и стресс. С-Пб., 1997. 207 с.

98. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.-304 с.

99. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2-х т. Т.2. М., 1983.- 392 с.

100. Леонтьев А.Н. К теории развития психики ребенка.// Избранные психологические произведения: в 2-х т. T.l. М., 1983. С. 281 302.

101. Лисина М.И. Генезис форм общения у детей// Принцип развития в психологии. М., 1978. С. 268 294.

102. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.,1986. 144 с.

103. Ломов Б.Ф. Общение и социальная регуляция поведения индивида. В кн.: Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М.,1976. С. 64-83.

104. Лувсанцерен Г. Идеи ненасилия и миролюбия в традициях буддизма. В кн.: Этика ненасилия. М., 1991. С. 117- 118.

105. Лупьян Я.А. Барьеры общения, конфликты, стресс. Минск, 1986.-204 с.

106. Лысенкова С.Н. Когда легко учиться// Педагогический поиск. М.,1988.С.50-88.

107. Лэндред Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений. М., 1994.-368 с.

108. Люрья Н.И. Психологические особенности развития рефлексивного знания в дошкольном и младшем школьном возрасте. Дисс. на соиск. уч. степ. канд. психол. наук. М., 1997.-170 с.

109. Маралов В.Г. Психология педагогического взаимодействия воспитателя с детьми. М., 1992.-80 с.

110. Маралов В.Г. Психологические основы формирования активности личности детей дошкольного возраста. Дисс.докт. псих. наук. Череповец. 1994.376 с.

111. Маралов В.Г., Ситаров В.А. Педагогика ненасилия. М., 1993.-80 с.

112. Маралов В.Г., Ситаров В.А. Психология и педагогика ненасилия. М.,1997,-339 с.

113. Маралов В.Г., Фролова Л.П. Психологические основы коррекции личностного развития детей дошкольного возраста. Череповец. 1995.-97 с.

114. Маслоу А. Самоактуализация// Психология личности. Тексты. М., 1982. -110с.

115. Минделл А. Лидер как мастер единоборства. 4.1. М., 1993. 87 с.

116. Мирюнова С.А. Психологические особенности наглядной формы самосознания в детском возрасте. Дисс. . канд. психол. наук, М., 1995. -107 с.

117. Монтессори М. Метод научной педагогики, применяемый к детскому воспитанию в домах ребенка// История дошкольной зарубежной психологии. Хрестоматия. М., 1974. С. 378- 412.

118. Мухина B.C. К проблеме социального развития ребенка// Психологический журнал. 1980. № 5. С. 43-53.

119. Надирашвили Ш.А. Понятие установки в общей и социальной психологии. Тбилиси, 1974. -170 с.

120. Неверович Я.З. Мотивация и эмоциональная регуляция деятельности у детей дошкольного возраста// Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста. М., 1986. С. 32- 51.

121. Нежнова Т.А. Психологические различия в отношении к школе и учению у 6- и 7-летних школьников в начале и в конце первого года обучения// Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития. М., 1981. С. 79-97.

122. Нежнова Т.А. Формирование новой внутренней позиции// Особенности психического развития детей 6-7- летнего возраста. М., 1988. С. 22-36.

123. Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6-7 лет. М., 1992. -160с.

124. Нравственное воспитание в детских садах. М., 1978. -256 с.

125. Обозов Н.Н. Межличностные отношения. JI., 1979. -152 с.

126. Общая психодиагностика. М., 1987.- 304 с.

127. Овчинникова Т.Н. Особенности осознания себя детьми 6- летнего возраста// Вопросы психологии. 1986. № 4. С. 43- 49.

128. Олыианникова А.Е. Эмоции и воспитание. М., 1983. 78 с.

129. Орлеанская И.А. Терпимость как условие гуманного отношения к людям// Теория и практика воспитания в духе ненасилия детей дошкольного возраста. Вологда, 1995. С. 6-7.

130. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М., 1991. 286 с.

131. Орлов Ю.М. Проблема ненасилия в педагогике// Педагогика. 1993, №4.С.21-26.

132. Орлов Ю.М. Самопознание и самовоспитание характера. М., 1987,- 224с.

133. Панферов В.Н. Общение как предмет социально- психологических исследований: Дисс. . докт. психол. наук. JL, 1983. 428 с.

134. Парыгин Б.Д. Основы социально- психологической теории. М., 1980.-416 с.

135. Парыгин Б.Д. Социально- психологический климат коллектива. Ленинград, 1981. 192 с.

136. Пашукова Т.И. Децентрация в условиях кооперативного и конкурентного взаимодействия. Дисс. на соиск. канд. психол. наук. М.,1984,- 197 с.

137. Перлз Ф. Опыты психологии самопознания. М., 1993. 238 с.

138. Перре-Клермон А.Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей. М., 1991. -249 с.

139. Пертунек В.П., Таран Л.Н. Колыбель неврозов. М., 1988. 190 с.

140. Петровская Л.А. К критике бихевиористской интеракции социального взаимодействия// Психологический журнал. 1978. т.З. № 3. С. 161-169.

141. Петровская Л.А. Компетентность в общении. М., 1989-216 с.

142. Петровская Л.А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М.,1982. -168 с.

143. Петровский А.В. Проблемы развития личности с позиций социальной психологии// Вопросы психологии. 1984. № 4. С. 15- 29.

144. Петровский А.В., Шпалинский В.В. Социальная психология коллектива. Л, 1981. -192 с.

145. Пиз А. Язык телодвижений. Н. Новгород, 1993. 262 с.

146. Пиманова О.В. Развитие идей ненасилия в отечественной педагогике второй половины 19- начала 20 вв. Автореф. дис. канд. педаг. наук. М., 1996. -16 с.

147. Проективные методики изучения личности ребенка// Методические указания. Минск, 1986,- 56 с.

148. Прутченков А.С. Социально- психологический тренинг межличностного общения. М.,1991.

149. Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе. М., 1981.-224 с.

150. Психологические особенности ориентированности воспитателей дошкольных учреждений на учебно-дисциплинарную и личностную модель взаимодействия с детьми: Методические рекомендации. Череповец. 1992.-25р.

151. Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М., 1976. -368 с.

152. Психологическое исследование общения. М., 1985. -344 с.

153. Психология и педагогика игры дошкольника/ Под ред. А.В. Запорожца, А.П. Усовой. М., 1966. 351 с.

154. Психология развивающейся личности/ Под ред. А.В. Петровского. М., 1987.-238 с.

155. Психология. Словарь. М., 1990,- 494 с.

156. Рабочая книга школьного психолога./ Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1991. 303 с.

157. Развитие личности ребенка. М., 1987.- 272 с.

158. Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника. М.,1985.- 200 с.

159. Развитие общения дошкольников со сверстниками. М., 1989.- 216 с. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста./ Под ред. А.В. Запорожца, ЯЗ. Неверович. М., 1986.-172 с.

160. Развитие общения у дошкольников. М., 1974. 288 с.

161. Раттер М. Помощь трудным детям/ Общ. ред. А.С. Спиваковской. 1987. -422 с.

162. Резек A.M. Развитие сопереживания ровесникам у дошкольников. Дисс. . канд. психол. наук. М., 1992. -150 с.

163. Репина Т.А. Психологическая характеристика группы детского сада (на разных этапах дошкольного возраста): Автореф. дисс. . докт. психол. наук. М., 1990. -452 с.

164. Репина Т.А. Социально- психологическая характеристика группы детского сада. М., 1988. -232 с.

165. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М., 1995.-529 с.

166. Роджерс К. Несколько важных открытий// Вестник Московского университета. Серия 14. Психология.1990. № 2. С. 58-65

167. Рояк А.А. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка. М., 1988. 119 с.

168. Рубинштейн СЛ. Проблемы общей психологии. М.,1973. 424 с.

169. Руссо Ж.Ж. Эмиль, или о воспитании// Пед. соч. в 2-х т. T.l. М., 1981.-656 с.

170. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. М., 1991,- 128 с.

171. Рыжикова С.Е. Особенности взаимодействия сопереживания и потребности в признании у шестилетних детей. Дисс. . канд. псих. наук. М., 1990. -187 с.

172. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома: психотехнические упражнения, и коррекционные программы. М., 1995. -138 с.

173. Сарджевеладзе Н.И. Личность и ее взаимодействие со средой. Тбилиси. 1989. -206 с.

174. Сарджевеладзе Н.И. О балансе проекции и инроекции в процессе эмпати-ческого взаимодействия. В кн.: Бессознательное: природа, функции, методы исследования. т.З. Тбилиси, 1978. С. 485- 489.

175. Свенцицкий АЛ. "Социально-психологический климат" первичного коллектива как объект исследования. В кн.: Социальная психология и социальное планирование. Л.,1973. С. 20-28.

176. Семлен Ж. Выход из насилия// Глобальные проблемы и общечеловеческие ценности. М., 1990. с.

177. Сенько Т.В. Базисная структура межличностного взаимодействия в старшем дошкольном возрасте: Автореф. диссер. . докт. психол. наук. Санкт-Петербург, 1992. -38 с.

178. Сенько Т.В. Зависимость положения дошкольников в группе сверстников от форм их личностного поведения// Вопросы психологии.1991. № 5. С. 2328.

179. Сенько Т.В. Успех и признание в группе. Минск, 1991.- 112 с.

180. Сидоров В.М. На вершинах// Врата в будущее. М., 1990.184. Собчик JI.H. Диагностика межличностных отношений: Метод цветовых выборов модифицированный цветовой тест Люшера/ Серия "Методы психологической диагностики". Вып.2. М., 1990.-88 с.

181. Соколов В.М. Социально- нравственное развитие личности. М., 1986. -239 с.

182. Сосновский Б.А. Лабораторный практикум по общей психологии. М., 1979.-156 с.

183. Сосновский Б.А. Мотив и смысл. М., 1993. 197 с.

184. Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов. М., 1988.-200 с.

185. Степин B.C. Перспективы цивилизации: от культа силы к диалогу и согласию. В кн.: Антология ненасилия. Москва-Бостон, 1991. С. 66-76

186. Стрелкова Л.П. Психологические особенности развития эмпатии у дошкольников. Дисс. . канд. психол. наук. М., 1987. -143 с.

187. Субботский Е.В. Генезис личностного поведения у дошкольников// Вопросы психологии. 1981. № 2. С. 68- 78.

188. Субботский Е.В. Как рождается личность. М., 1978. 94 с.

189. Тадж Д. Влияние взаимодействия и коммуникации между сверстниками на их когнитивное развитие//Вопросы психологии. 1991. № 1. С. 33-43.

190. Тарновский С.А. Исследование эмоционального взаимодействия в малых группах. Дисс. . канд. психол. наук. Л., 1983. 189 с.

191. Телегина Т.Л., Пигарева М.Л. Соотношение уровня мыслительных действий и эмоциональных переживаний у дошкольников в игровой ситуации// Вопросы психологии. 1991. № 1. С. 108- 114.

192. Токарев С.А. Религия в истории народов мира. М., 1976. 568 С.

193. Толстой Л.Н. О народном образовании// Собр.соч.: В 22-х т. Т.16. М., 1983

194. Толстой Л.Н. Путь жизни. М., 1993.199. Усманова Э.З. Мотивационно эмоциональная регуляция мышления в условиях межличностного взаимодействия (интеллектуально- игрового противоборства). Дисс. на соиск. канд. психол. наук. М., 1986. -197 с.

195. Филлипова Е.В. О психологическом механизме перехода к операциональной стадии развития интеллекта у детей дошкольного возраста// Вопросы психологии. 1976. № 1. С. 82-92.

196. Философский словарь. М., 1981. 445 с.

197. Формирование взаимоотношений дошкольников в детском саду и семье. М., 1987. -144 с.

198. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990. -368 с.

199. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. М., 1994. 447 с.

200. Фромм Э. Бегство от свободы. М., 1990. 272 с.

201. Фромм Э. Человек для себя. Минск, 1992. 253 с.

202. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: т. 1. М., 1986. 408 с.

203. Хиггинс Р. Седьмой враг. Человеческий фактор в глобальном кризисе// Глобальные проблемы и общечеловеческие ценности. М., 1990. С. 26-75.

204. Цвейг С. Совесть против насилия. М., 1986. 238 с.

205. Цзен Н.В., Пахомов Ю.В. Психотехнические игры в спорте. М., 1985.

206. Цукерман Г.А. Условия развития рефлексии у шестилеток// Вопросы психологии. 1989. №2. С. 39- 46.

207. Чистякова М.И. Психогимнастика. М., 1990. -128 с.

208. Шарп Дж. Роль силы в ненасильственной борьбе// Вопросы философии. 1992. №8. С. 9- 23.

209. Шаталов В.Ф. Учить всех. Учить каждого// Педагогический поиск. М., 1988.С.124-180.

210. Швейцер А. Благоговение перед жизнью как основа этики миро и жизне-утверждения// Глобальные проблемы и общечеловеческие ценности. С .341350.

211. Шрейдер Ю.А. Утопия или устроительство// Глобальные проблемы и общечеловеческие ценности. С.7-12.

212. Эльконин Д.В. Избранные психологические труды. М., 1989. -560 с.

213. Эльконин Д.В. Психология игры. М., 1978. -304 с.

214. Эмоциональное развитие дошкольника. М., 1985. -176 с.

215. Эриксон Э.Г. Детство и общество. С-Пб., 1996. 589 с.

216. Ядов. В.А. Диспозиционная концепция личности. В кн.: Социальная психология. Л., 1979. С. 106- 120.

217. Якобсон С.Г. Психологические проблемы этического развития детей. М., 1984. -144 с.

218. Якобсон С.Г., Морева Г.И. Образ себя и моральное поведение дошкольников//Вопросы психологии. 1989. № 6. С. 34- 41.

219. Якобсон С.Г., Фещенко Т.И. Формирование Я потенциального положительного как метод регуляции поведения дошкольников// Вопросы психологии. 1997. № 3. С. 3-11.

220. Яничева Т.Г. Восприятие и оценивание ситуаций межличностного взаимодействия. Дисс. на соиск. канд. психол. наук. Санкт- Петербург, 1991. -205 с.

221. Яценко Т.С. Активная социально- психологическая подготовка учителя к общению с учащимися. Киев. 1993.-207 с.

222. Blumer Н. Sociological implications of the thought of G.H.Mead. American Journal of Sociology. 1966. v.71.

223. Homans G.C. Social bihaviour: its elementary forms. Ney York, 1961.

224. Kelly N.H., Thibaut J.W. The social psychology of groups. Ney York, 1959.

225. Newcob T.M. Social psychological theory: integreting individual and social approaches. -In: Hollander E.P., Hunt A.G. (eds). Classic contributions social psychology. Ney York. 1972

226. Osgood C.E., Tannenbaum P.L. The principle of congruity in the prediction of attitude chang. Psycological review. 1955. v.62.

227. Perret -Clermont A.N., Schubauer- Leoni M.N. Conflict and cooperation as opportunities for learning// W. P. Robinson (eds). Communacation in Development. L.,1981. 233 p.

228. Определение эффективности работы по формированию у дошкольников способности к ненасильственному взаимодействию.69%1. Характеристика типоввзаимодействия5 (> 7исследования а сентябре 1996 г,- исследования а мае 1937 г.а

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.