Формирование информационной компетентности студентов в области компьютерных технологий: На примере среднего профессионального образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Завьялов, Андрей Николаевич

• Завьялов, Андрей Николаевич
• кандидат педагогических наук
• 2005

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Завьялов, Андрей Николаевич

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ

ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ В ОБЛАСТИ КОМПЬЮТЕРНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ с позиций КОМПЕТЕНТНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ПОДХОДА.

1.1. Компетенция и компетентность.

1.2. Особенности деятельности специалистов по решению профессиональных задач средствами компьютерных технологий.

1.3. Дидактика формирования информационной компетентности i студентов. f ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ ИНФОРМАЦИОННОЙ компетентности.:.:.ы

2.1. Организация и логика проведения опытно-экспериментальной работы.

2.2. Опытно-экспериментальная работа. i 2.2.1. Лекции.

2.2.2. Лабораторно-практические занятия.

2.2.3. Экспресс-контроль.

2.2.4. Контрольные работы.

2.2.5. Проектные задания.

2.3. Контрольный этап. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование информационной компетентности студентов в области компьютерных технологий: На примере среднего профессионального образования»

Актуальность исследования. Переход к информационному обществу требует от системы образования решения принципиально новой проблемы подготовки людей, приспособленных к быстро меняющимся реалиям окружающей действительности, способных не только воспринимать, хранить и воспроизводить информацию, но и продуцировать новую, управлять информационными потоками и эффективно их обрабатывать. Изменение требований к специалистам продиктовано появлением новых типов теоретических и практических задач, отличающихся системным и междисциплинарным характером, нестандартностью, глобальностью возможных последствий. Такие задачи не имеют простых и однозначных решений, что требует существенного изменения характера всей профессиональной деятельности специалистов и обусловливает необходимость подготовки специалистов нового типа, умеющих видеть ситуацию в целом, подойти к поиску решения творчески, способных прогнозировать его результат, осознающих свой личный вклад и ответственность. В современном обществе, где ценность информации находится на одном уровне с материальными ресурсами, а обработка и поддержание её стремительно увеличивающегося объёма в актуальном состоянии возможно только с помощью компьютерной техники, к качеству подготовки специалистов, решающих профессиональные задачи с использованием компьютерных технологий, предъявляются повышенные требования.

Разработки профессионально-личностных моделей специалистов велись и ведутся постоянно - соответственно социальному заказу на определенном этапе развития общества (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, Э.Ф. Зеер, Е.М.Иванова, Е.А.Климов, А.В. Коржуев, Б.Ф. Ломов, А.К. Маркова, А:М. Новиков, В.А. Попков, Е.В. Ткаченко, В.Д. Шадриков и др.). Тем не менее, имеется множество нерешенных проблем, связанных, прежде всего, с выявлением педагогических средств и условий, обеспечивающих эффективную реализацию этих моделей на практике.

Компетентность специалиста, использующего компьютерные технологии (информационная компетентность), обозначается нами как обладание знаниями, умениями, навыками и опытом их использования при решении определённого круга социально-профессиональных задач средствами новых информационных технологий, а также умение совершенствовать свои знания и опыт в профессиональной области. Ядром информационной компетентности является предметно-специфическое мышление (ПСМ) специалиста, использующего компьютерные технологии, обозначаемое нами как системное вероятностно-алгоритмическое мышление (СВАМ).

В ряде работ обсуждаются качественные особенности мышления в той или иной предметной области. Например, Г.А. Берулава, В.И. Вернадский выделяют особенности естественнонаучного мышления, Р.А. Атаханов, А.В; Брушлинский, Д.Ж. Икрамов, Ю. Колягин, В.А. Крутецкий, Ж. Пиаже анализируют специфику математического мышления, М.Я. Микулинская выделяет специфику лингвистического мышления и т.д.

Мышление специалиста, работающего с компьютерными технологиями, определяется «логическими возможностями» его объектных составляющих -«железа» компьютера и семантикой и синтаксисом языков программирования, а также психологией их усвоения. Именно поэтому мы и выделяем СВАМ как его предметно-специфическую характеристику. В этом контексте для нас представляют определенный интерес те работы, в которых рассматривается, каким образом на развитие мышления влияют компьютерные информационные технологии (В.Н. Каптелинин, И.Б. Новик, Н.Ю. Посталюк, И.В. Роберт, O.K. Тихомиров); как решаются вопросы «компьютерной грамотности», «информационной культуры», «информационного мышления», «информационной вооруженности» (А.П. Ершов, В.М. Монахов, Е.П. Велихов, Е.И. Машбиц); каковы возможные пути подготовки современных специалистов в области компьютерных и информационных технологий (В.Н. Бусленко, Г.М. Клейман, И.В. Роберт, С. Пейперт, Б.Хантер); каковы условия эффективного освоения сетевых технологий и телекоммуникаций и их использования в профессиональной деятельности и обучении (М.В. Макарова, В.Ф. Шолохович, А.Ю. Уваров). ). Вместе с тем, направленность этих работ по преимуществу связана со второй и третьей группой специалистов. Непосредственно проблем подготовки специалистов первой группы практически касались немногие исследователи, поэтому говорить о наличии трудов обобщающего характера в этой области пока не приходится. Особенно это касается подготовки в системе среднего профессионального образования (ССПО).

Анализ современного уровня разработанности теории и практики обучения студентов в системе СПО выявил ряд противоречий: а) между потребностью общества в компетентных специалистах, решающих профессиональные задачи с помощью компьютерных технологий, и недостаточной теоретической разработанностью и методической обеспеченностью процесса их подготовки; б) между преимущественной ориентацией любой предметной подготовки на узкую специализацию и необходимостью для современного специалиста иметь более широкое представление об области своей профессиональной деятельности, видеть и понимать междисциплинарные связи и зависимости, осознавать логику и методологию построения своей предметной области. Обозначенная проблемная ситуация, её исключительная практическая важность и определили тему данного исследования: «Формирование информационной компетентности студентов в области компьютерных технологий (на примере среднего профессионального образования)». • ■ ■: Объект исследования — процесс подготовки студентов к решению профессиональных задач средствами компьютерных технологий в системе среднего профессионального образования.

Предмет исследования — условия и средства формирования информационной компетентности студентов в области компьютерных технологий.

Цель исследования заключается в раскрытии сущности и способов формирования информационной компетентности студентов в соответствии с современными потребностями общества.

Гипотеза исследования. Формирование информационной компетентности студентов в области компьютерных технологий будет более эффективным, если:

1. обучение ведётся в рамках профиля, соответствующего профессиональным делениям, который объединяет две-три дисциплины специальности в

• - области НИТ. Отбор содержания образования внутри профиля основывается на определении системообразующей идеи, влияющей на отбор и логику подачи содержания этих дисциплин;

2. содержательная основа образования имеет выраженную прагматическую направленность и максимально приближена к реальному производственному процессу с использованием НИТ для конкретной специальности;

3. изучение предметного материала управляется алгоритмами регуляции деятельности, составленными для студентов и представляющими собой набор ориентировочных основ деятельности различного типа. Состав алгоритмов регуляции деятельности определяется: а) формой учебного занятия; б) логикой предметного материала; в) индивидуальными особенностями мышления студентов. Дифференциация задания под особенности студентов «внутри» предметного материала и алгоритм регуляции деятельности определяются КОРТ-технологией;

4. общая ориентация обучения направлена на формирование системного вероятностно-алгоритмического мышления, являющегося ядром информационной компетентности.

Для достижения цели и проверки гипотезы были поставлены следующие задачи исследования:

1. изучение степени разработанности проблемы в педагогике и психологии;

2. раскрытие сущности понятия «информационная компетентность», содержания предметно-специфического мышления специалиста, использующего средства НИТ для решения профессиональных задач, как ядра информационной компетентности, обоснование его системного вероятностно-алгоритмического характера;

3. определение адекватной системы требований к уровню и качеству профессиональной подготовки студентов в области компьютерных технологий в ССПО, выявление и организация педагогических условий и средств повышения эффективности формирования информационной компетентности у студентов;

4. практическая проверка предложенных подходов, разработка рекомендаций по реформированию практики обучения студентов в системе СПО. Методологической основой исследования является ряд педагогических теорий, концепций и подходов, истинность и эффективность которых надежно подтверждена практикой: теории планомерного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.), проблемного обучения (И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов и др.), содержания общего образования и учебно-воспитательного процесса (В.В. Краевский, B.C. Леднев, И .Я: Лернер, М.Н. Скаткин и др.); концепция профессионального становления личности (Б.Г. Ананьев, В.Д. Шадриков, А.А. Бодалев, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Н.С. -Пряжников, Дж. Холланд); личностно-ориентированный (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, Л.Г. Семушина, В.В. Сериков, М.Н. Скаткин, Н.Я. Якиманская) и творческий, инновационный (В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров, М.М. Поташник, П.И. Пидкасистый) подходы, идеи компетентности ого подхода в образовании (Э.Ф.Зеер, Я.И. Кузьминов, О.Е. Лебедев, А.В. Хуторской и др.); теоретические и практические разработки психолого-педагогических проблем использования современных информационных технологий в обучении (В .П. Беспалько, А.Е. Войскунский, А.Г. Гейм, Б.С. Гершунский, И.Г. Захарова, В.П. Зинченко, А. А. Леонтьев, Е.И. Машбиц, И.В. Роберт и др.), формирования «компьютерной грамотности», «информационной культуры», «информационного мышления», «информационной вооруженности» (Е.П. Велихов, А.П. Ершов, Е.И. Машбиц, В.М. Монахов, О.К.Тихомиров и

ДР-)

Методы исследования. Для решения поставленных задач использовался ряд взаимодополняющих общенаучных и педагогических методов.

Теоретические методы в разных вариантах (анализ и синтез, абстрагирование и конкретизация, идеализация, моделирование, прогнозирование, проектирование, мысленный эксперимент) использованы для изучения философской, научной, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; критического анализа действующих учебных программ; структуры профессиональной деятельности ИТ-специалистов; разработки алгоритмов регуляции деятельности для организации учебного процесса, направленного на повышение эффективности формирования их информационной компетентности.

Эмпирические методы (изучение и обобщение педагогического опыта, беседы с обучаемыми, выпускниками и преподавателями, экспертные оценки преподавателей и специалистов, опытно-экспериментальная работа) использованы при организации и проведении учебного процесса.

5 ' ' Опытно-экспериментальная база исследования: Тюменский государственный колледж профессионально-педагогических технологий, Тюменский государственный колледж связи, информатики и управления.

-Диссертационное исследование осуществлялось в период с 2002 по 2005 гг. И состояло из трёх этапов.

На первом этапе (2002 - 2003 гг.) изучались философская и психолого-педагогическая литература по общим и частным вопросам образования, закономерностям познавательной деятельности, специфике различных видов мышления и механизмов их формирования. Проводился анализ профессиональной деятельности специалистов, использующих в профессиональной деятельности средства НИТ, беседы со специалистами, работодателями, выпускниками и преподавателями. Была выдвинута первоначальная гипотеза, определены объект, предмет, цели, задачи исследования.

На втором этапе (2003 - 2004 гг.) определена сущность понятий «информационная компетентность», «системное вероятностно-, алгоритмическое мышление». Разработаны требования к отбору содержания образования, отрабатывалась технология оптимального развития СВАМ на учебных занятиях разных; форм, определены принципы составления алгоритмов регуляции деятельности для различных форм учебных занятий. Разработаны программы, схемы, таблицы, системы задач, упражнений и тестов для дисциплин профиля. Отрабатывался диагностический инструментарий отслеживания эффективности опытно-экспериментальной работы. Проведена преобразующая опытно-экспериментальная работа.

На третьем этапе (2004 - 2005 гг.) осуществлялась перепроверка результатов опытно-экспериментальной работы, обобщение, обработка фактических материалов, их анализ, уточнение теоретических положений, формулирование выводов, оформление диссертации.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечены результатами многостороннего качественного и количественного анализа фактического материала; выбором методов исследования, адекватных поставленным целям и! задачам работы, а также согласованностью основных положений и методов диссертационного исследования с идеями современных педагогических концепций.

Научная новизна заключается в следующем:

• уточнено понятие «информационная компетентность», которая рассматривается как обладание знаниями, умениями, навыками и опытом их использования при решении определённого круга социально-профессиональных задач средствами новых информационных технологий, а также умение совершенствовать свои знания и опыт в профессиональной области. В ее трактовке задана как общая характеристика информационной компетентности, так и особенная — для тех профессионалов, основная деятельность которых связана с обслуживанием, разработкой и защитой этих технологий;

• введено понятие «системное вероятностно-алгоритмическое мышление», сущность которого трактуется как вид предметно-специфического мышления, в ходе которого на основе понимания закономерностей процесса обработки и преобразования информации, методов её передачи и распределения с помощью НИТ специалист не только осваивает и осуществляет действия в пределах разработанного логического дерева операций, но и самостоятельно строит новые многовариантные (вероятностные) пути для достижения оптимального результата при решении возникающих проблем, через согласование реального и виртуального миров, в которых он работает с учетом специфических языков их описания;

• разработана структурно-функциональная модель информационной компетентности;

• определена сущность алгоритмов регуляции деятельности, специфической особенностью которых является объединение набора ориентировочных основ деятельности в терминологии теории планомерного формирования умственных действий и понятий. Состав алгоритма регуляции деятельности определяется: а) формой учебного занятия; б) логикой предметного материала; в) индивидуальными особенностями мышления студентов.

• : Теоретическая значимость состоит в следующем.

• уточнено понятие «информационная компетентность», впервые раскрыто понятие «системное вероятностно-алгоритмическое мышление», выделены их содержательно-понятийные и технологические аспекты, которые, в отличие от устоявшихся, применимы к специалистам разных специальностей.

• показана роль алгоритма регуляции деятельности в установлении связи между процессами формирования системного вероятностно-алгоритмического мышления, профессиональных навыков и умений специалистов, которая заключается в становлении преобразующего характера деятельности студентов во время занятий, обеспечивающая вывод студентов на индивидуальную траекторию развития за счет КОРТ-ов. В отличие от традиционного подхода КОРТ-технология подбора заданий позволяет точно отбирать и работать либо с предметным содержанием, либо - с индивидуальными особенностями студентов.

- Практическая значимость исследования состоит в возможности реализации полученных результатов в следующих направлениях:

• систематическое использование разработанных научно-методических основ для построения учебных программ, планов занятий по специальным и общепрофессиональным дисциплинам при подготовке будущих специалистов к решению профессиональных задач с использованием средств компьютерных технологий в СПО с целью повышения эффективности обучения;

• усиление профориентационного компонента образования за счет: а) использования учебных задач, максимально приближенных к реальным профессиональным задачам, решаемым специалистами средствами НИТ, и йнструментальных средств; б) включения в учебный процесс программных и аппаратных средств, используемых в реальном производстве;

• определены комплекс критериев, показатели и уровни сформированности информационной компетентности студентов;

• использование предложенной трактовки информационной компетентности специалистов' в качестве ориентира для переподготовки и повышения квалификации специалистов, в том числе и учителей средних учебных заведений (школ, гимназий и др.).

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы диссертации докладывались на межд. научно-методич. конф. «XIII Ершовские чтения» (Ишим, 2003), III всеросс. научно-практ. конф. «Личностно-ориентированное профессиональное образование» (Екатеринбург, 2003), XIII межд. конф. «Информационные технологии в образовании» (Москва, 2003), регион, научно-практ. конф. «Проблемы молодёжи на региональном рынке труда» (Тюмень, 2003), регион, научно-практ. конф. «Педагогический вуз как региональный культурно-образовательный центр в условиях Урала и Сибири» (Тобольск, 2003), области, научно-практ. конф. «Образование в Тюменской области: интеллектуальный и социо-культурный потенциал» (Тюмень, 2004), III регион, науч. конф. молодых учёных «Молодые учёные — школе, колледжу и вузу» (Ишим, 2004), V всеросс. науч. заочной конф. «Образование в 21 веке» (Тверь, 2004). На защиту выносятся следующие основные положения:

1. Формирование информационной компетентности студентов связано с формированием системного вероятностно-алгоритмического мышления, сущность которого трактуется как вид предметно-специфического мышления, в ходе которого на основе понимания закономерностей процесса обработки и преобразования информации, методов её передачи и распределения с помощью новых информационных технологий специалист не только • осваивает и осуществляет действия в пределах разработанного логического дерева операций, но и самостоятельно строит новые многовариантные (вероятностные) пути для достижения оптимального результата при решении возникающих проблем.

Ъ. Наиболее существенными педагогическими условиями и средствами формирования информационной компетентности будущих специалистов являются: а) выделение в содержании образования системообразующей идеи, определяющей внутрипредметные и межпредметные связи между дисциплинами учебного плана; б) отбор содержания дисциплин с учётом критериев системности, иерархичности, целостности и прагматичности; в) управление изучением предметного материала алгоритмами регуляции деятельности, объединяющими набор ориентировочных основ деятельности разных типов (от третьего до восьмого в терминологии П.Я. Гальперина - Н.Ф. Талызиной).

3. Алгоритм регуляции деятельности и задания, составленные с учётом дифференциации для формирования информационной компетентности, целесообразно разрабатывать в рамках КОРТ-технологии, т.е. схемы интерпретации сущности и содержания критериально-ориентированных тестов, которая выступает основой таксономии учебных задач.

4. В систему подготовки специалистов с обязательностью должны включаться задачи, решение которых основано на аппаратных и программных средствах, используемых при решении реальных производственных задач; -5. Адекватным средством диагностики степени сформированнности информационной компетентности является проектный метод, который позволяет дать ее комплексную оценку, поскольку в нем с наибольшей наглядностью обнаруживается способность студента к увязыванию различных языков аппаратного и программного уровней, а также их способность применять это на практике.

Структура диссертации. Работа состоит из введения и двух глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографического списка, приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Завьялов, Андрей Николаевич

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

1. Понятия компетенции и компетентности в педагогике приобретают, несмотря на различия в аспектах их рассмотрения, все большую определенность, в соответствии с которой компетенции рассматриваются как осведомленность учащегося в какой-то предметной области и потенциальная готовность применять усвоенные знания на практике. Компетентность связывается с умением применять полученные знания на практике.

2. Образование, ориентированное на компетентностно-ориентированный подход, предусматривает создание в каждой предметной I области особенных условий, методов, обеспечивающих формирование компетентности учащихся.

3. Информационная компетентность, рассматриваемая нами как один из видов компетентностей, которым может овладеть человек, и трактуется как обладание знаниями, умениями, навыками и опытом их использования при решении определенного круга социально-профессиональных задач средствами новых информационных технологий, а также умение совершенствовать свои знания и опыт в профессиональной области.

4. Формирование информационной компетентности студентов связано с овладением ими языками 4-х уровней (язык интерфейса, языки программирования, язык «железа» и «язык» логики предметно-специфических задач) и адекватным пониманием связи их между собой.

5. В литературе выделяют три группы специалистов работающих с компьютерными технологиями (ИТ-специалистов). Деление на группы связано с-характером профессиональных задач, ролью и местом в этом процессе средств НИТ. Принципиального различия между группами специалистов по операциональной составляющей их информационной компетентности не обнаружено. Различия касаются только характера акцентов и сочетания разными группами специалистов уровней языков и, соответственно, логики их освоения.

6. Операциональной основой ИК является системное вероятностно-алгоритмическое мышление - тип мышления, основанный на понимании закономерностей процесса обработки и преобразования информации, методов ее передачи и распределения с помощью компьютерных технологий, что позволяет специалисту действовать не только в рамках типовых алгоритмов, но и самостоятельно строить многовариантные логические ветви для достижения оптимального результата при решении возникающих проблем.

7. Содержательно информационная компетентность раскрывается через ряд её компонентов:

• фактологически-аналитический характеризует знание и понимание основных информационных процессов и закономерностей в области НИТ;

• предметно-специфический «мыслительный» предполагает умения и ! навыки мыслительной и «ручной» деятельности в сфере решения социально-профессиональных задач средствами НИТ; 1 • методологический предполагает комплексное, системное видение проблем и их решения с помощью компьютерных технологий; : • мировоззренческий предполагает сформированность у учащихся опыта в области стратегических проектов в области компьютерных технологий, а также наряду с методологическим компонентом, умение совершенствовать свои знания и опыт в профессиональной области.

8. Педагогической основой формирования ИК являются:

• формирование содержания обучения на основе выделения профилей специальности;

• разработка алгоритма регуляции деятельности (АРД), являющегося совокупностью ООД разного типа, специфицирующихся относительно лекционных и лабораторно-практических форм проведения занятий.

9. Формирование информационной компетентности студентов в рамках ССПО в силу ряда объективных и субъективных факторов реально связано с формированием ее фактологически-аналитического и предметно-специфического «мыслительного» компонентов. Другие компоненты ИК при обучении в ССПО получают лишь начальное развитие.

10. Контроль за уровнем развития ИК целсообразно осуществлять в рамках КОРТ-технологии, которая позволяет отследить развитость всех ее компонентов и через оценку студенческих учебных проектов. Последние позволяют дать комплексную оценку качества освоения студентами разных языков профессиональной деятельности, при использовании средств НИТ, и их способности применять знания на практике.

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ ИНФОРМАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

2.1. Организация и логика проведения опытно-экспериментальной работы

Опытно-экспериментальное исследование проводилось на базе Тюменского государственного колледжа профессионально педагогических технологий, Тюменского государственного колледжа связи, информатики и управления. В эксперименте участвовало 11 групп студентов общей численностью 297 человек. Пять групп (135 студентов) были экспериментальными, остальные шесть групп были контрольные. Будущие специалисты первой группы: экспериментальная группа №1 (77 человек), контрольные группы №1 (55 человек) и №2 (58 человек). Будущие специалисты второй и третьей групп: экспериментальная группа №2 (57 человек), контрольные группы №3 (24 человека) и №4 (25 человек).

1 Исходный уровень успеваемость студентов определялся по средним текущим оценкам. Средний балл успеваемости студентов: экспериментальной группы №1 - 2,87 балла, у контрольных групп, №1 и №2 - 2,85; экспериментальной группы №2 и контрольной группы №4 — 2,9 балла, у контрольной группы №3 — 2,88. Кроме того, на «входе» замерялся уровень мотивированности учащихся на учебу и освоение специальности (см. Приложение №2). Он оказался также примерно равным. Экспертные оценки студентов данных групп преподавателями по «потенциальным возможностям к обучению» (см.Приложение №3) также не выявили преимуществ какой-либо из групп.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Завьялов, Андрей Николаевич, 2005 год

1. Системообразующая идея определяется в два этапа. Первый этап -определение общей направленности образования, второй уточнение содержания образования с целью развития видов мыслительной и практической деятельности, характерных для конкретного профиля.

2. На втором этапе определения системообразующей идеи учитывается специфика действий профессионала при решении задач в рамках своего профиля — конкретной профессии или определенного направления деятельности внутри профессии.

3. В соответствие с этим одним из принципов развития творческого, продуктивного мышления является специальное формирование обобщенных приемов умственной деятельности.

4. Обобщенные приемы умственной деятельности делятся на две большие группы — приемы алгоритмического типа и эвристические.

5. Вот почему формирование таких приемов должно сочетаться со специальным вооружением учащихся приемами эвристического типа.

6. К эвристическим приемам относится конкретизация, когда ученик придает абстрактным данным условия более конкретную форму.

7. Противоположным является прием абстрагирования, когда решающий отбрасывает конкретные детали, «оголяя» данные и соотношения между ними.

8. Широко используются при решении проблем приемы аналогии, постановка аналитических вопросов.

9. Исследования показывают, что эти приемы при решении новых задач используют лишь наиболее развитые учащиеся.

10. Очевидно, необходимо специально обучать эвристическим приемам.

11. Первоначальная схематизация имеющихся в условии задачи отношений (т. е. краткое её содержание с выделением исходных данных).

12. Перевод условия с житейского языка, на котором оно нередко дано, на язык научных терминов, понятий.

13. Привлечение наглядности, в том числе наглядных аналогий, как опоры для поиска решения.

14. Условное упрощение анализируемой системы.

15. Уточнение идеи решения, когда она найдена (т. е. точное определение того типа соотношений, которое содержится в данной ситуации).

16. Следовательно, одним из принципов развития творческого мышления должно быть специальное формирование как алгоритмических, так и эвристических приемов умственной деятельности.

17. Познавательная активность обучающихся в этом случае управляется алгоритмами регуляции деятельности (АРД), которые создает преподаватель для обучающегося.

18. Лекции знакомят студентов с категориально-понятийным аппаратом в области компьютерных технологий, в процессе изложения материала преподаватель разворачивает предметно-специфичную логику мышления в содержании дисциплины.

19. Следующая лекция начинается с «экспресс контроля» в виде теста на 10 - 15 минут, построенного с использованием КОРТ-технологии.

20. В процессе занятия нами были использованы, преимущественно, два типа проблемных ситуаций.

21. В начале занятия, на этапе мотивации, проблемные ситуации, которые ставят студента в новые условия решения задачи (задания, вопроса), а студент располагает лишь старыми знаниями.

22. В качестве иллюстрации проанализируем логику построения лекционногозанятия на тему «Соединение и работа с сервером управления базами данных

23. СУБД)» в рамках нашего подхода. Данная тема рассматривается в несколькихдисциплинах (для специальности 2203, например, «Базы данных»,

24. Соединение и работа с СУБД» (2 часа) лекция (Жирным шрифтом выделен материал лекции или ЛПЗ).

25. Подключениек СУБД0 , Выборбазыданных() ,IiHCTpyKUHHSQLO Чтение результатов^) while (есть записи)чтениезаписи() ОтключениеотСУБД0

26. Выбираем первый вариант продолжения занятия. Рассматриваем один язык программирования и несколько видов СУБД (на примере языка написания серверных сценариев РНР).

27. Задаем полную конкретную ООД в наборе предопределенных в РНР функций для работы с СУБД.

28. Для каждой поддерживаемой базы данных в РНР есть свой набор функций. Например, функции для работы с СУБД MySQL имеют префикс mysql, аналогичные префиксы отмечают функции для других баз данных».

29. Для операторов INSERT, UPDATE, DELETE функция mysqlquery возвращает либо TRUE (в случае успеха), либо FALSE необходимо проводить проверку успешности запроса вручную.1. Чтение результатовОmysqlfetcharray (resource result , int resulttype.)

30. Возвращает массив, соответствующий извлечённому ряду, или FALSE, если рядов больше нет.1. ОтключениеотСУБД0mysqlclose (resource linkidentifier.)

31. Возвращает TRUE при успехе, FALSE при неудаче.

32. Записываем весь алгоритм в программном коде. На данном этапе | занятия создается обобщенная полная ООД, формирующая «культуру» записи программного кода. .i