Формирование умений педагогического проектирования в образовательном процессе у будущих специалистов профессионального обучения тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Виноградская, Марина Юрьевна

• Виноградская, Марина Юрьевна
• кандидат педагогических наук
• 2003

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Виноградская, Марина Юрьевна

Введение.

ГЛАВА 1. Теоретико-методологические аспекты педагогического проектирования.

1.1. Особенности подготовки педагогов профессионального обучения в процессе непрерывного образования.

1.2. Инженерно-педагогическое проектирование - компонент в подготовке будущих специалистов профессионального обучения.

1.3. Педагогическое проектирование как компонент теории социального проектирования в системе профессионального образования.

1.4. Теоретические аспекты педагогического проектирования подготовки студентов - будущих специалистов профессионального обучения.

ГЛАВА 2. Организация подготовки будущих специалистов профессионального обучения к педагогическому проектированию.

2.1. Деятельностный подход как основа модели формирования у студентов умений педагогического проектирования.

2.2. Содержание модели формирования у студентов умений педагогического проектирования.

2.3. Экспериментальное обоснование модели формирования у студентов педагогического вуза умений педагогического проектирования деятельности в образовательном процессе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование умений педагогического проектирования в образовательном процессе у будущих специалистов профессионального обучения»

Актуальность темы. Диалектика развития профессиональной школы порождает противоречия между растущими требованиями к профессиональному мастерству педагога и недостаточным уровнем его сегодняшней квалификации. Профессиональное и личностное становление педагога во многом зависит от качества педагогической подготовки студента в стенах педагогического вуза. Современная педагогическая действительность характеризуется усложнением содержания профессиональной роли педагога, требований к его деятельности и личности. Более чем когда-либо, образовательным учреждениям необходим педагог высокой культуры, развивающий индивидуальные потенциалы, как своих подопечных, так и собственные, способный к постоянному личностно-профессиональному самосовершенствованию. Этим, в свою очередь, актуализируется значимость индивидуально-ориентированного подхода к подготовке психолого-педагогических кадров. Специфика деятельности педагога такова, что личностные характеристики работника наряду с его профессиональными качествами являются одним из основных инструментов воздействия на подопечных и фактором, определяющим эффективность профессиональной деятельности. Действующие государственные образовательные стандарты высшего, профессионального педагогического образования определяют требования к содержанию и уровню подготовки студента педагогического ВУЗа. Важнейшая составляющая такой подготовки - формирование умений, предполагающих изучение, определение и развитие профессиональных проектных возможностей студентов. Между тем, в массовой практике подготовки будущих педагогов существует такая система подготовки умений, которая недооценивает индивидуальные особенности студента, его стремления, умения и навыки. Из-за этого выпускники ВУЗов оказавшись в условиях образовательного учреждения, нередко испытывают трудности, которые сказываются на ходе и результатах работы. А образовательные учреждения начального профессионального образования ждут педагогов, не просто излагающих учебный материал в рамках программы учебного предмета, действующих по сложившимся стереотипам и ориентирующихся на готовые методические рекомендации и инструкции, а педагогов, владеющих глубокими техническими, педагогическими, психологическими и методическими знаниями, умело использующих различные способы профессионально-педагогической деятельности для творческого решения педагогических задач. Поэтому сегодня в качестве одной из принципиально новых стратегий реформирования подготовки специалистов, в том числе и педагогических кадров, выдвигается ориентация образования на овладение будущими специалистами методологией и технологией творческого проектирования объектов профессиональной деятельности. Это обусловлено тем, что проектирование становится во всех сферах человеческой деятельности универсальным деятельностным инструментом, позволяющим обеспечить ее системность, целеориентированность и результативность, гибкость и вариативность. Не является исключением и сфера образования. В педагогической науке исследуется проектирование; активно разрабатываются теоретические основы проектирования отдельных образовательных систем и технологий (А.Н.Алексеев, В.С.Безрукова, В.П.Беспалько, В.И.Гинецинский, В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, М.М.Поташник, И.С.Якиманская и др.). В профессионально-образовательном аспекте педагогическое проектирование во многих вузах стало рассматриваться и изучаться как учебная дисциплина; широко внедряются различные учебные курсы проектировочного направления; создаются учебные пособия, рассматривающие отдельные направления педагогического проектирования. Педагогическое проектирование требуется как для создания моделей образовательных учреждений, системных образовательных технологий, разноплановых педагогических объектов (учебные программы, стандарты, различные дидактические средства), так и для проектирования конкретных педагогических ситуаций. Несмотря на то, что развиваются многие аспекты педагогического проектирования, необходимо подчеркнуть, что оно еще не стало для каждого отдельного педагога способом профессионального мышления и деятельности. Оно еще недостаточно разработано как способ практической педагогической деятельности; не обоснованы и содержательно не разработаны многие процессуально-технологические вопросы педагогического проектирования. Внимание педагогической науки в большей степени акцентировано на исследовании проблем проектирования систем более высокого порядка, таких как образовательная система школы, образовательные стандарты, образовательные программы, концепции развития учебного заведения и др., которые не являются повседневным предметом деятельности отдельно взятого педагога. Между тем для отдельного педагога как инженерно-педагогического факультета, так и других факультетов, важнейшими являются вопросы, связанные с проектированием учебной дисциплины, индивидуальной воспитательной системы, учебного занятия, педагогической ситуации, различных дидактических средств с учетом конкретных условий обучения и воспитания. Педагоги ежедневно сталкиваются с проблемами: как осуществлять це-леполагание, как оптимально и правильно конструировать структуру занятия, как связать в единую технологическую цепочку цели, процесс, средства и результаты. Если раньше педагог мог ориентироваться на готовые методические рекомендации преподавания каждой темы и каждого занятия, где были уже определены предпочтительные структуры занятия, учебного материала, методы обучения и т.д., то сейчас коренным образом изменилось содержание педагогической деятельности - педагогу приходится самому определять весь процесс обучения от целеполагания до индивидуального проекта занятия, отвечающего современным требованиям. Возросла потребность педагога в дея-тельностных инструментариях - методах и технологиях педагогической деятельности. Вместе с тем в настоящий момент в профессиональной педагогике не достаточно представлены для широкого использования учебные пособия, ориентированные на обучение педагогов профессиональной школы проектированию учебных занятий и внеурочных мероприятий это относится и к работам В.П. Беспалько, И.И. Ильясов, Н.А. Галатенко, О.А. Орчаков и др. Необходимость подготовки будущих педагогов к проектированию учебного процесса, подчеркивается в работах Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина,

А.И. Щербакова, И.С. Якиманской и др. Но пути и средства обучения будущих педагогов проектированию теоретически разработаны недостаточно полно, что связано с тем, что не до конца осмыслен, обоснован и содержательно проработан процесс проектирования педагогической деятельности будущих специалистов профессионального обучения. Ориентация на будущего специалиста профессионального обучения, способного осуществлять проектирование теоретического обучения, по предметам профессионально-технического цикла, а также выполнять функции мастера производственного обучения, делает актуальным построение обоснованной модели формирования умений педагогического проектирования, которая позволит в процессе подготовки будущего специалиста профессионального обучения сформировать умения проектировать свою деятельность в рамках образовательного процесса. Это обеспечит будущему специалисту профессионального обучения, не имея официальных методических указаний и разработок, возможность самостоятельно проектировать преподавание как новых занятий, учебных тем, разделов, так и дисциплин в целом, заниматься процессом не только обучения, но и воспитания подрастающего поколения. Успех деятельности педагога профессионального обучения зависит от степени овладения способом педагогического проектирования, уровня самостоятельности и творчества. К сожалению, медленно создается и реализуется на практике передовой опыт целенаправленного формирования умений педагогического проектирования деятельности будущих специалистов профессионального обучения.

В связи с вышеизложенным проблема исследования заключается в недостаточной научной разработке методических подходов к формированию у будущего специалиста профессионального обучения умений педагогического проектирования своей деятельности в рамках образовательного процесса.

Имеет место противоречие между потребностью педагогов профессиональной школы в овладении способом педагогического проектирования как важнейшим деятельностным инструментарием педагогического труда и недостаточным уровнем формирования у будущего специалиста профессионального обучения умений педагогического проектирования своей деятельности в процессе вузовского обучения.

Актуальность рассматриваемой проблемы послужила основанием для определения темы диссертационного исследования: «Формирование умений педагогического проектирования в образовательном процессе у будущих специалистов профессионального обучения».

В соответствии с избранной темой были определены объект, предмет, цель и задачи исследования.

Объект исследования — профессиональная подготовка студентов межвузовского инженерно-педагогического факультета педагогического вуза.

Предмет исследования - процесс формирования у будущих педагогов профессиональной школы умений педагогического проектирования своей деятельности.

Цель исследования - обосновать и разработать модель формирования у будущих специалистов профессионального обучения умений педагогического проектирования в рамках образовательного процесса.

Гипотеза исследования. Овладение будущими специалистами профессионального обучения умениями педагогического проектирования будет достигнуто, если процесс формирования данных умений будет:

- основываться на понимании педагогического проектирования как целостного способа профессионально-педагогической деятельности;

- строиться на основе последовательного освоения студентами всех этапов педагогического проектирования, а на каждом этапе будет определено содержание выполнения проектировочной деятельности студента с учетом специфики объекта проектирования;

- ориентироваться на формы и методы обучения, активизирующие самостоятельность и сознательность учебной деятельности студента.

Цель и гипотеза определили необходимость решения исследовательских задач:

- определить научно-теоретические основы педагогического проектирования в рамках непрерывного профессионального образования;

- разработать и обосновать теоретическую модель формирования умений педагогического проектирования;

- выявить критерии и показатели сформированности умений педагогического проектирования в подготовке будущих специалистов профессионального обучения;

- экспериментально проверить эффективность разработанной модели.

Методологическую и теоретическую основу исследования составляют системный подход (В.Г.Афанасьев, Г.Н.Сериков, Г.П.Щедровицкий, Э.Г.Юдин), основные положения деятельностного подхода в психологии и педагогике (К.А. Абульханова-Славская, А.Н.Леонтьев, Т.В.Габай, ПЛ.Гальперин, В.В.Давыдов, С.Л.Рубинштейн, Н.Ф.Талызина), теоретические основы проектирования (В.П.Беспалько, В.И.Гинецинский, В.В.Гузеев, И.И.Ильясов, В.И.Загвязинский, М.В.Кларин, В.В.Краевский, М.М.Поташник, И.С.Якиманская, Е.Н. Богданов, Н.А.Аитов, Г.А.Антонюк, И.В.Бестужев-Лада, Г.И.Иконникова, И.В.Котляров, И.И.Ляхов, Т.В.Горбунова, М.В.Розин, Ж.Т.Тощенко), фундаментальные работы в области теории обучения (Ю.К.Бабанский, В.В.Краевский, В.С.Леднев, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, В.А.Онищук), теоретические положения, касающиеся исследования проблемы подготовки педагога (О.А.Абдуллина, Е.Н.Богданов, Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин, Л.Ф.Спирин, А.И.Щербаков. А.Э.Щтеймец), работы исследователей профессионально-педагогического образования (С.Я.Батышев, А.А.Бытев, Г.Е.Зборовский, Э.Ф.Зеер, В.И.Никифоров, Г.М.Романцев, Б.А.Соколов, Е.В.Ткаченко, В.В.Шапкин), труды по теории и методике педагогических исследований (Ю.К.Бабанский, А.П.Беляева, В.И.Загвязинский,

Л В.В.Краевский, Н.В.Кузьмина, А.Я.Найн).

При решении поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме; педагогическое наблюдение за деятельностью препо

1 I давателей и студентов с целью выявления особенностей реальной практики * образования; систематизация и обобщение теоретического и практического опыта, анкетирование, изучение и анализ индивидуальных практических работ, педагогический эксперимент в естественных условиях, методы математической статистики.

Организация исследования проводилась поэтапно в течение пяти лет (1998-2003гг.). В соответствии с гипотезой, задачами исследования была разработана программа эксперимента. Целью эксперимента являлась проверка возможности повышения качества подготовки студентов к педагогическому проектированию в соответствии с последними достижениями педагогической науки. Опытно-экспериментальной базой исследования явился Калужский государственный педагогический университет им. К.Э. Циолковского, межвузовский инженерно-педагогический факультет, профессиональный лицей № 16 г. Калуги, Сосенский радиотехнический колледж, профессиональный лицей № 34 г. Тарусы.

На первом этапе (1998-1999 гг.) осуществлялся теоретический анализ психолого-педагогической отечественной и зарубежной литературы по предмету исследования с целью определения ее актуальности, изучалось состояние педагогического проектирования и его необходимость в вузовской подготовке. Ц

На данном этапе были определены проблема исследования, цель, задачи и выдвинута гипотеза. Проводился отбор материала, необходимого для постановки и проведения эксперимента. Анализировалась научная литература по вопросам диссертационного исследования.

На втором этапе (1999-2002 гг.) была разработана и проводилась опытная экспериментальная работа, в процессе которой были отработано и апробировано содержание подготовки будущих специалистов профессионального т обучения к педагогическому проектированию, условия формирования практических умений у студентов. Разработана модель формирования умений педагогического проектирования. Проводился преобразующий эксперимент по формированию у студентов системы умений, нацеленных на педагогическое проектирования.

На третьем этапе (2002-2003 гг.) обобщались данные, полученные в ходе экспериментальной работы, ее результаты подвергались систематизации, обобщению, обработке с помощью методов математической статистики, обрабатывались на ЭВМ, оформлялись выводы исследования.

Достоверность исследования обеспечивалась корректированием одних методов другими, репрезентативностью выборки, которая обеспечивает 95% доверительной вероятности.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

Определена и обоснована структура педагогического проектирования в рамках образовательного процесса.

Разработана модель формирования умений педагогического проектирования в рамках образовательного процесса у будущих специалистов профессионального обучения, основанная на деятельностном подходе.

Выявлены сущность критерий и показателей результативности сформированных умений педагогического проектирования в подготовке будущих специалистов профессионального обучения.

Проверена эффективность модели с помощью математических методов и эксперимента.

Теоретическая значимость исследования состоит в формировании целостного представления о процессе педагогического проектирования, являющегося результатом анализа и синтеза элементов технологического, социального и педагогического проектирования, содержания методической деятельности педагога и в обосновании возможности использования данного представления как основы построения учебной деятельности студентов.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработана модель формирования у будущих специалистов профессионального обучения умения педагогического проектирования учебных занятий и внеурочных мероприятий. На основе представленной модели разработаны рекомендации по проведению лабораторно-практических занятий в рамках курса «Методика профессионального обучения», дисциплины специализации. Практические результаты исследования получили положительную оценку в Калужском государственном педагогическом университете на научной конференции, результаты исследования обсуждались и были одобрены на семинарах-совещаниях директоров профессиональных лицеев города Калуги и Калужской области, при подготовке мастеров производственного обучения в Сосенском радиотехническом техникуме, ПЛ-16 г.Калуги, ПЛ-34 г.Тарусы. Результаты апробированы при проведении педагогических практик студентов межвузовского инженерно-педагогического факультета в лицеях и техникумах города и области. Обобщенные результаты могут быть использованы при подготовке педагогических кадров в средних и высших учебных заведениях, а также в учреждениях, осуществляющих переподготовку или повышение квалификации педагогов.

На защиту выносятся:

Комплекс сущностных характеристик педагогического проектирования в рамках непрерывного профессионального образования.

Модель формирования у будущих специалистов профессионального обучения умения педагогического проектирования учебных занятий и внеурочных мероприятий, основанная на деятельностном подходе.

Педагогические критерии и показатели, обеспечивающие проверку эффективность сформированности у будущих педагогов профессионального обучения умений педагогического проектирования на каждом этапе.

Диссертация: состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, включающей 227 источника, приложения.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Виноградская, Марина Юрьевна

Заключение

В результате проведенного исследования были решены поставленные задачи, цели, в основном, достигнуты, подтверждены выдвинутые гипотезы.

Изучение состояния проблемы формирования у будущих специалистов профессионального обучения в педагогической практике и теории показало, что: 1) в педагогике еще недостаточно теоретически осмыслено и разработано педагогическое проектирование деятельности педагога профессионального обучения именно в рамках образовательного процесса как целостного способа Ш педагогической деятельности; б) обучение студентов данному способу реализуется как обучение планированию занятий, изучение проектирование системы и технологий, что уже чем педагогическое проектирование; в) формирование умений целесообразно осуществлять на основе деятельностного подхода; г) педагоги профессиональной школы испытывают существенную потребность в овладении способом проектирования своей деятельности особенно в рамках образовательного процесса.

Необходимость рассмотрения педагогического проектирования как целостного способа профессионально-педагогической деятельности потребовало разработки структуры и содержания данного способа.

Процесс педагогического проектирования в рамках образовательного процесса в работе представлен в виде совокупности функционально связанных друг с другом этапов создания дидактического проекта всех занятий в рамках образовательного процесса. Выделена структура этого процесса, содержание действий его составляющих. Разработана модель формирования у студентов умений педагогического проектирования в рамках своей деятельности. В основу данной модели положен деятельностный подход. Основная суть модели • подготовки заключается в поэтапном овладении студентами в ходе лекционных и практических занятий целостным способом педагогического проектирования своей деятельности в рамках образовательного процесса. Экспериментальная проверка показала эффективность предлагаемой модели.

На основании полученных результатов можно сделать следующие выводы:

1. Осуществленный теоретико-методологический анализ проблемы показал, что формирование умений педагогического проектирования необходимо рассматривать в контексте непрерывного профессионального образования. Выявлена аналогия и взаимосвязь основных принципов построения алгоритмов педагогического и технического проектирования. Показана роль и значимость основ теории социального проектирования для формирования у студентов умений педагогического проектирования. Изучение состояния проблемы необходимости формирования у будущих специалистов профессионального обучения в педагогической практике и теории элементов педагогического проектирования показало, что: а) педагоги профессиональной школы испытывают существенную потребность в овладении способом педагогического проектирования; б) формирование умений целесообразно осуществлять в ходе обучения в учебном заведении, используя весь арсенал педагогической науки.

2. В работе разработана модель формирования процесса педагогического проектирования занятий, включающая в себя функционально связанную друг с другом совокупность этапов создания проекта: постановка дидактических целей; выдвижение реализуемых на занятии дидактических принципов, идей и направлений достижения целей; отбор, моделирование и конструирование содержания материала занятия; моделирование и выбор структуры; разработка содержания деятельности педагога и учащихся на каждом этапе занятия; выбор системы методов и средств; разработка системы контроля и оценки уровня сформированное™ знаний и способов действий учащихся, а также их коррекции; оформление проекта; апробация проекта на практике и внесение соответствующих корректив. Разработано содержание каждого этапа, на основе которых определен состав формируемых у студентов умений педагогического проектирования деятельности в рамках образовательного процесса.

3. Выявлены критерии и показатели, свидетельствующие об эффективности сформированности умений педагогического проектирования у будущих специалистов профессионального обучения. Которые обобщены в виде таблице по каждому этапы модели формирования умений педагогического проектирования.

4. Экспериментально показана эффективность предложенной модели формирования у студентов профессионально-педагогического вуза умений педагогического проектирования деятельности в рамках образовательного процесса на примере учебных занятий и внеурочных мероприятий.

Проведенное исследование не исчерпывает проблемы формирование у будущих педагогов профессионального обучения умений педагогического проектирования деятельности в рамках образовательного процесса и не претендует на окончательность. Широкие возможности открываются для поиска новых средств, способов и условий реализации педагогического проектирования деятельности специалиста профессионального обучения.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Виноградская, Марина Юрьевна, 2003 год

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования, 2-е изд. - М.: Просвещение, 1990. - 141 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: МГУ, 1980.- 170 с.

3. Аитов Н.А. Методологические основы социального управления. -Минск, 1997.-98 с.

4. Алексеев А.Н. Педагогические основы проектирования личностно ориентированного обучения: Дисс. докт. пед. наук. Тюмень: Тюм. гос. унт, 1987.-310 с.

5. Антонюк Г. А. Социальное проектирование //Под ред. проф. Г.П.Давидюка. Минск: Наука и техника, 1978. - 128 с.

6. Арнаутов В. В. Опыт инновационно-моделирующей деятельности по проектированию образовательных процессов // Педагогика. 1998. -№1. - С. 18-20.

7. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы: Учеб.-метод, пособие. М.: Высш. шк., 1980.-368 с.

8. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М.: Политиздат, 1980. — 368 с.

9. Verlad, 1998 (Leuchtturm-Schriftenreihe ingnieurpadagogik. Bd.39). ISBN 3-88064-284-2. NE: GT. С. 114.

10. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1985. - 208 с.

11. Баранов С.П., Болотина JI.P., Сластенин В.А. Педагогика: Учеб. пособие для педучилищ; 2-е изд., перераб. М.: Просвещение, 1987. - 368с.

12. Батышев С.Я. Научная организация научно-воспитательного процесса. -М.: Высш. шк., 1980. 456 с.

13. Башарин В.Ф. Педагогическая технология: что это такое? //Специалист.- 1993.-№9.-С. 25-26.

14. Бегун В., Ляйкауф Г. Образование в России: Словарь-справочник. М.: Флинта: Наука, 2001. - 112 с.

15. Безрукова B.C. Педагогика: Уч. пособие для инж.-пед. специальностей.- Екатеринбург: Изд-во Свердл. инж.-пед. ин-та, 1993. 320 с.

16. Безрукова B.C. Словарь нового педагогического мышления. Екатеринбург: Науч.-иссл. лаб. «Альтернативная педагогика», 1992. - 94 с.

17. Безрукова В. С. Педагогика. Проективная педагогика. Учебное пособие для инженерно-педагогических институтов и индустриально-педагогических техникумов. Екатеринбург: Издательство «Деловая книга», 1996.-344 с.

18. Белонин И. В. Межпредметные связи в изучении технологии (технический труд) // Школа и производство. 2000. - № 6. - С. 14-18.

19. Беляева А.П. Дидактические принципы профессиональной подготовки в профтехучилищах. М.: Высш. шк., 1991. - 208 с.

20. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.: Педагогика, 1995. - 336 с.

21. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 192 с.

22. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М.: Высш. шк., 1989.- 144 с.

23. Бестюжев-Лада И.В. К школе XXI века: Размышления социолога. М.: Педагогика, 1988. 256 с.

24. Бим-Бад Б.М. Антропологические основания теории и практики образования //Педагогика. 1994. - № 5. - С. 3-11.

25. Бутузова О. Г. В помощь методическому работнику профессионального образования. М.: Институт развития профессионального образования, 1997.- 103 с.

26. Бутузова О. Г. Работа методиста по развитию организационных форм профессионального обучения. М.: Институт развития профессионального образования, 1995. - 73 с.

27. Бытев А.А. Научные основы методической подготовки инженера-педагога //Актуальные проблемы подготовки инженеров-педагогов: Тез. докл. науч.-практ. конф. Свердловск: Свердл. инж.-пед. ин-т, 1983. - с.156-158.

28. Варьяс Ю.В. Конструирование организационной структуры управления (производственного объединения). М., 1982. - 254с.

29. Взятышев В., Романкова Л. Социальные технологии в образовании // ВО в России, №1, 1998.-С. 14-18.

30. Выготский Л.С. Психология искусства. М., 1968.- 144с.

31. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. М.: МГУ, 1988. - 256с.

32. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме «Формирование умственных действий и понятий». М.: МГУ, 1965. -51 с.

33. Гинецинский В.И. Знание как категория педагогики. JL: Изд-во Лен.ун-та, 1988. - 144 с.

34. Гитман Е. К. Проектирование содержания специальных дисциплин // Специалист. 1997. - № 11. - С. 29 - 32.

35. Голыжбина 3. С. О межпредметных связях // Специалист. 1997. - № 7. -С. 21 -22.

36. Горбатов Д.Д. Умения и навыки: о соотношении содержания этих понятий // Педагогика. 1994. - № 2. - С. 15-19.

37. Гузеев В.В. Интегральная образовательная технология. М.: Знание, 1999.- 158с.

38. Гузеев В.В. Постановка целей и дифференциация образовательного процесса. М.: Знание, 1998. - 68с.

39. Гузеев В.В. Системные основания образовательной технологии. М.: Знание, 1995.- 135 с.

40. Давыдов В.В. О месте категории деятельности в современной теоретической психологии // Деятельность: теории, методология, проблемы. -М.: Политиздат, 1990. 156 с.

41. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. М.: Учпедизд., 1960.-299 с.

42. Дидактика технологического образования: Книга для учителя. Часть 1 // Под ред. П.Р. Атутова. М.: ИОСО РАО, 1997. - 230 с.

43. Дидактика технологического образования: Книга для учителя. Часть 1. / Под ред. П. Р. Атутова. Москва: ИОСО РАО, 1997. - 230 с.

44. Дистервег А. Избр. пед. соч. М.: Учпедиздат, 1965. - С. 118.

45. Дитрих Я. Проектирование и конструирование: системный подход.-М., 1981.- 175 с.

46. Долженко О.В., Шатуновский B.JT. Современные методы и технология обучения в техническом вузе. М.: Высш. шк., 1990. - 180 с.

47. Елканов С.Б. Профессиональное самовоспитание учителя. М.: Просвещение, 1986. - 143 с.

48. Ерецкий М.И. Совершенствование обучения в техникуме. М.: Высш. шк., 1987.-267 с.

49. Ерунова Л.И. Урок физики и его структура при комплексном решении задач обучения. М.: Просвещение, 1988. - 160 с.

50. Есарева З.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. -Л.: ЛГУ, 1974.- 111 с.

51. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987. - 160с.

52. Заренок Н.Н. Духовная культура в социальном управлении. Минск, 1984.- 117с.

53. Зборовский Г.Е. Инженер-педагог глазами социолога // Социально-психологические особенности личности инженера-педагога. Свердловск: СИПИ, 1988. - С. 20-32.57