Гуманистические приоритеты в подготовке учителя начальных классов тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Демидова, Светлана Борисовна

• Демидова, Светлана Борисовна
• кандидат педагогических наук
• 1999

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Демидова, Светлана Борисовна

Введение.

Глава I. ИСТОРИКО-ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ

ПРИОРИТЕТОВ ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ ПЕДАГОГИКИ.

1. Становление гуманистических идей историко-теоретический анализ).

2. Гуманистические приоритеты в подготовке будущего учителя начальных классов.

3. Модель личности учителя-гуманиста как системообразующий фактор в процессе подготовки учителя начальных классов.

Глава II. СИСТЕМА ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ФАКУЛЬТЕТА ПЕДАГОГИКИ И МЕТОДИКИ НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ НА ОСНОВЕ ГУМАНИСТИЧЕСКИХ ПРИОРИТЕТОВ.

1. Содержание и структура готовности учителя начальных классов к гуманизации обучения и воспитания.

2. Технологии формирования личности будущего учителя-гуманиста и их использование в учебно-воспитательном процессе в вузе и школе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Гуманистические приоритеты в подготовке учителя начальных классов»

Перемены, происходящие в социально-экономической жизни нашего общества, диктуют кардинальные изменения в духовно-нравственном облике людей. Государственная политика в области образования и воспитания постепенно переориентируется на идеи гуманизма и демократии. Гуманизм в современных условиях является методологическим основанием образования и воспитания, нравственной основой формирования личности. В современном мире растущий человек все чаще обнаруживает реальную возможность самостоятельного ьыбора способов поведения, форм общения, источников мировоззрения. В этой связи гуманизм характеризует ценностные аспекты образования как общественного явления. Гуманизация может быть рассмотрена как важнейший социально-педагогический принцип, отражающий современные общественные тенденции в построении и функционировании системы образования. Вместе с тем, гуманистическое образование — это сердцевина национальных и общечеловеческих ценностей. В настоящее время гуманизация образования составляет важнейшую характеристику образа жизни педагогов и воспитанников, предполагающую установление подлинно человеческих, гуманных отношений между ними в целостном педагогическом процессе.

Гуманизация образования призвана оптимизировать взаимодействие личности и социума, обеспечивать их наиболее эффективное развитие. Она направлена на создание такого содержания, форм и методов обучения воспитания, которые обеспечивают эффективное раскрытие индивидуальности ребенка — его познавательных процессов, личностных качеств, создание таких условий, при которых он захочет учиться. Если в недавнем прошлом акцент был в значительной степени смещен в сторону доминирующей роли социума, то в настоящее время имеет место явный перекос в сторону приоритета индивида.

Парадигма гуманистической педагогики опирается на мощную гуманистическую педагогическую традицию, уходящую своими корнями в глубь веков и связанную с ориентацией на любовь, уважение и внимание к детям, с попытками построить образовательно-воспитательный процесс, исходя из природы ребенка и из его интересов (Я.А. Коменский и его принцип природосообразности). Особое значение для ее становления имела теория «естественного воспитания» Ж.-Ж. Руссо, идеи и опыт «Свободного воспитания» (JI.H. Толстой, К.Н. Вентцель, А. Ней^С. Фор и др.), «Гуманистическая психология» К. Роджерса, теоретическая и практическая деятельность И.Г. Песталоцци, Я. Корчака, JI.H. Толстого, В.А. Сухо-млинского, А.С. Макаренко, Ш.А. Амонашвили. Гуманистическая педагогическая традиция неразрывно связана с развитием человекознания, опирается на него, черпает в нем свою веру в возможности ребенка, в его внутренний потенциал, использует данные антропологии для конструирования средств воспитания и образования. Так, одной из предпосылок и условий «педоцентристской революции» конца XIX - начала XX веков, которая сыграла выдающуюся роль в развитии гуманистической педагогики, стал наряду с целым комплексом социальных причин, прорыв в психологии, позволивший значительно уточнить представления о природе детской психики и механизмах ее развития.

Становление парадигмы гуманистической педагогики (понимаемой как целостная совокупность определенных теоретических положений и способов их реализации, принципиальных для сообщества ученых (педагогов и учителей) охватывает длительный период времени и завершается лишь в последнее десятилетие нашего столетия. Это обусловлено состоянием педагогического знания и человековедения в целом, характером воспитательно-образовательной практики, а также уровнем развития общества, его проблемами и возможностями.

Сама парадигма гуманистической педагогики, отражая многие черты и особенности тенденций всемирного педагогического процесса и процесса исторического развития общества в целом, является по преимуществу продуктом западной цивилизации. Именно на Западе зародились и получили развитие традиции, связанные с осознанием и практическим воплощением в различных сферах общественной жизни свободы каждого отдельного человека, автономности и самостоятельности его личности, признания за ним права на индивидуальность, независимость и самодеятельность. Эти подходы ясно обозначились в древней Греции и уже тогда оказали заметное влияние на педагогику [См. 76. С. 15-18.]. Наиболее интенсивное развитие и практическая реализация названных подходов, в том числе и в педагогической сфере, начались по мере воплощения в жизнь идей Просвещения, идеалов универсальных прав человека: свободы и равенства. Разрешение противоречий между распространенным характером всеобщих прав человека и конкретными чертами определенного социума и индивида в нем пошло в странах Запада по пути утверждения буржуазных отношений с присущими им частной собственностью, правовым государством и гражданским обществом. В конце XIX столетия, когда в результате промышленного переворота во всех развитых странах Запада возникло общество индустриального типа, «педоцентристская революция» в педагогике поставила вопрос образовательно-воспитательного процесса ребенка. Была сделана серьезная заявка на то, чтобы в массовой педагогической практике и массовом педагогическом сознании преодолеть традиционно господствовавшие установки, получившие в то время наиболее полное воплощение в гербатианстве. Именно в конце XIX - начале XX веков на базе идей «свободного воспитания» возникла образовательная педагогика «свободной школы». Однако «Свободная школа» создававшаяся в эпоху развития общества, идеологически опиравшаяся на лозунг «свобода, равенство и братство», не имела еще в то время реальной базы для массового внедрения. В начале XX века не хватало также и психологических знаний. Гражданское общество еще не могло доминировать над государством. Мораль «Свободной школы», как отражавшая вполне реальные тенденции развития воспитания и образования, с точки зрения массового внедрения была утопична и существовала лишь в теории и на уровне эксперимента, опиравшегося на энтузиазм и подвижничество выдающихся педагогов [20. С. 17-24.]. В XX веке правильность древней истины, гласившей, что «человек есть мера всех вещей», стала очевидной как никогда ранее. Огромный потенциал, накопленный обществом за его многотысячелетнюю историю, в нашем столетии неожиданно восстал против своих творцов. Мировые войны и массовый геноцид, атомная угроза и экологические катастрофы, тупики сайентизма и кризис образования — вот лишь некоторые черты цивилизации XX века, так гордящейся достижениями демократии и научно-технического прогресса и небывалым уровнем материального производства. В этих сложных противоречивых условиях именно человек становится действительной мерой всех вещей, высшей непререкаемой ценностью, альфой и омегой общественного прогресса, его целью, смыслом, критерием, движущей силой и конечным результатом.

Современная цивилизация движется от постиндустриального к информационному обществу. Осмысление этого феномена позволяет сделать вывод о том, что социум, в котором находится индивид, теперь будет пребывать в состоянии непрерывного изменения. Чтобы достойно жить в таком мире, человек должен стремиться к возможно более полной самореализации своей личности, достигаемой на основе ее предварительной самоидентификации и самоопределения. Если раньше кризис образования носил институционалистский характер, требуя приспособления деятельности школы к конкретным общественным потребностям, то теперь кризис образования носит личностный характер. На повестку дня перед воспитательно-образовательными учреждениями общества (а прежде всего перед школой) становится задача помочь личности обрести свое подлинное «Я», сформировать механизм самозащиты от постоянно меняющегося динамического мира, который эту личность формирует [42].

В этих условиях происходит перемещение устремленности педагогического идеала от социально-ориентированной (конструирование нового человека с параметрами, заданными конкретными интересами общества) цели образования к антропоориентированной (конструирование нового человека для самого человека и только опосредованно для общества). При этом как бы происходит перенос акцента с подготовки к служению обществу на формирование у подрастающих поколений ответственности за судьбы общества и готовности придти на помощь, что неизбежно выдвигает на первый план комплекс проблем, связанных с признанием самоценности личности, формирования ее самоопределения и саморазвития. В настоящее время все более набирает силу тенденция, связанная с переносом центра тяжести в отношениях между учителем и учеником с объектно-субъектных на диалоговые субъектно-объектные, что предусматривает стимулирование максимально полной самореализации каждым воспитанником своего потенциала при интеллектуально-духовном взаимодействии с педагогом, который направляет и организует этот процесс, создает для него наиболее благоприятные условия. Происходит акцентирование внимания на глубоко интимных, самобытных особенностях детей, их внутренних душевных качествах в отличие от предшествующей ориентации на унифицированную социализацию личности, в определенном смысле нивелирующей ее индивидуальность. Заметно возрастает бережное отношение к приватной, уединенной сфере человеческой души.

Общество не только улавливает эти процессы в образовании, но и понимает, что они соответствуют его коренным интересам. Оно имеет возможность на нынешнем этапе своего развития обеспечить их материально. Указанные тенденции характерны для всемирного историко-педагогического процесса в целом на его современном этапе, что подкрепляется усиливающейся интеграцией традиций различных цивилизаций во всех сферах общественной жизни. Следует особо подчеркнуть, что гуманистическая педагогическая традиция, возникшая на Западе, уже с конца прошлого столетия активно пытается преодолеть некоторые существенные недостатки, присущие педагогике этой цивилизации, например, излишний интеллектуализм, опираясь в том числе и на опыт культур Востока.

Пристальное внимание современного общества к проблеме гуманизации воспитания и образования во многом связано с эволюцией философских воззрений, в соответствии с которыми в центр научной картины мира выдвигается человек. Наблюдается возвращение к духовному творчеству гуманных начал бытия, культивирование в людях ценностей гуманистической педагогики, назначение которой — поиск путей эффективного развития в человеке его истинно гуманных качеств. Необходимость изменения позиции учителя, ориентация его на гуманистические общечеловеческие ценности и адекватный им стиль педагогической деятельности выдвигает задачу переосмысления содержания подготовки учителя в педагогическом вузе на основе гуманистических приоритетов. Особенно важно начинать эту работу с подготовки учителей начальной школы. Совершенствование подготовки будущих учителей с учетом гуманизации учебно-воспитательного процесса продуктивно разрабатывается многими исследователями (Б.К. Адырхаевой, Ш.А. Амонашвили, О.Ф. Аникиной, Е.В. Бондаревской, А.Б. Орловым, С.В. Панкжовой, В.А. Сластениным, Е.Н. Шияновым, Н.Е. Щурковой и др.). В ряде вузов страны (Mill У, Pi НУ (г. Санкт-Петербург), Барнаульском, Тульском, Рязанском, Самарском госпе-дуниверситетах и др.) ведется экспериментальная работа по внедрению новых форм и методов подготовки студентов к гуманизации образования и воспитания и созданию комфортной гуманитарной среды в вузе и школе.

В настоящее время первостепенной задачей педагогического образования и воспитания становится повышение гуманистической культуры учителя, приобретение им нового педагогического мышления на гуманистической позиции, овладение технологиями гуманистического воспитания. Несмотря на широкий круг работ по проблемам гуманизации образования и обучения (Ш.А. Амонашвили, А.Ф. Ахматов, М.К. Берулава, Ю.Г.

Волков, И.А. Зимняя, И.П. Иванов, З.И. Калмыкова, В.А. Кан-Калик, А.А. Кочетова, В.Г. Кортнев, М.И. Мухин, О.А. Митрошенков, Н.Д. Никандров, В.А. Ситаров, В.А. Сластенин, В.А. Сухомлинский и др.), до сих пор в педагогической науке не создано целенаправленной системы подготовки учителя начальных классов на основе гуманистических приоритетов, нет и специальных исследований, посвященных проблемам гуманизации подготовки учителей начальных классов. В докторской диссертации Е.Н. Шил-кова рассмотрены «Теоретические основы гуманистического педагогического образования», которые являются методологической основой педагогики учителя-гуманиста. В работе Воздухова В.П. «Формирование гуманистической направленности студента — будущего учителя как социально-педагогическая проблема» анализируются проблемы направленности в подготовке учителя; в кандидатской диссертации Заника JI.B. «Становление гуманистической педагогической позиции будущего учителя в условиях многоуровневой системы высшего педагогического образования» показаны пути формирования педагогической позиции учителя; аспекты гуманистических приоритетов в подготовке учителей начальных классов рассматривались в данных исследованиях лишь частично. Все это и определило тему нашего диссертационного исследования: «Гуманистические приоритеты в подготовке будущего учителя начальных классов».

Объект исследования — процесс подготовки будущего учителя к гуманистической деятельности.

Предмет исследования — гуманистические приоритеты в подготовке будущего учителя начальных классов.

Целью исследования является выявление, теоретическое обоснование и экспериментальное подтверждение основных приоритетов гуманистической подготовки будущего учителя начальных классов.

Исходя из цели, объекта и предмета исследования были сформулированы следующие задачи: обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологическую основу исследования; выявить и раскрыть сущность гуманистических приоритетов в подготовке учителя начальных классов; разработать содержание, структуру и особенности подготовки учителя начальных классов на основе гуманистических приоритетов; определить педагогические условия эффективной подготовки студентов к гуманистическому образованию и воспитанию учащихся; разработать практические рекомендации по совершенствованию подготовки учителя начальных классов на основе гуманистических приоритетов.

Гипотеза исследования сводится к следующему. Процесс подготовки учителя начальных классов на основе гуманистических приоритетов оказывается эффективным, если: выявлены приоритеты гуманистической подготовки учителя начальных классов; у студентов формируется позитивная установка на осуществление гуманистического обучения и воспитания младших школьников; в содержание психолого-педагогических дисциплин включаются курсы по выбору, дополнительные разделы о гуманистических приоритетах, гуманистическом образовании и воспитании в начальной школе; при построении учебного процесса в вузе применяются активные методы обучения (создание проблемных ситуаций, организация диспутов на семинарских занятиях, использование тренинговых технологий, выполнение в ходе педагогической практики специально разработанных заданий; создана комфортная среда отношений и общения всех субъектов педагогического процесса.

Методологической основой исследования является учение о гуманизме как основе сущностей человека и человеческой жизни, совокупности общечеловеческих ценностей, детерминирующих формирование личности индивидуума и определяющих в конечном итоге его поведение и положение в обществе.

Теоретическую основу исследования составляют положения трудов известных философов, педагогов и психологов, определяющие процесс личностного становления и профессиональной подготовки учителя и разрабатывающие проблемы гуманистического воспитания и образования (Ю.П. Азарова, Г.И. Аксеновой, Г.С. Арефьевой, С.И. Архангельского, М.А. Бейтош, Р. Бернса, Е.Н. Белозерцева, Л.С. Выготского, О.С. Газман,

A.А. Дергача, О.А. Казанского, И.С. Кона, Д.С. Лихачева, А.С. Макаренко, М. Монтеня, Т. Мора, Л.М. Митиной, А.В. Мудрика, В.А. Сластенина,

B.А. Сухомлинского, С.Я. Харченко и др.).

Решение поставленных задач и проверка гипотетических предположений обеспечивались комплексом взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической и учебно-методической литературы, диагностические методы (тестирование, анкетирование, экспертные оценки), пракси-метрические (анализ продуктов педагогической деятельности, изучение и обобщение психолого-педагогического опыта), экспериментальные (констатирующие и развивающие эксперименты), методы статистической обработки экспериментальных данных.

Опытно-экспериментальной базой исследования были Рязанский государственный педагогический университет им. С.А. Есенина (РГПУ), Спасский педагогический колледж (СПК), средние школы № 39, № 16, № 14 г. Рязани. Основная исследовательская работа проводилась в РГПУ. Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов. На первом этапе (1995-1996 гг.) был осуществлен теоретический анализ и дана оценка современного состояния проблемы исследования в теории и практике педагогического образования и воспитания, определены цели и задачи, гипотеза исследования, его основные параметры и ожидаемые результаты, разработана программа экспериментальной работы, проведен констатирующий эксперимент. На втором этапе исследования (1996-1997 гг.) проводился формирующий эксперимент, были подготовлены и апробированы программы. Разработаны практические рекомендации по гуманизации образования и воспитания будущих учителей начальных классов. На третьем этапе (1997-1999 гг.) были уточнены результаты формирующего эксперимента, систематизированы и апробированы научно-методические рекомендации, проведено оформление диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том, что на основе теоретического анализа и изучения практического состояния проблемы дано определение гуманистических приоритетов, разработана модель учителя-гуманиста, определено содержание профессиональной подготовки учителя-гуманиста начальной школы, выявлены и экспериментально проверены социально-педагогические условия, обеспечивающие эффективность процесса подготовки учителя на основе гуманистических приоритетов, разработана и апробирована авторская программа и вариативная педагогическая технология подготовки учителя-гуманиста.

Практическая значимость исследования состоит в том, что на его основе разработаны и внедрены методические рекомендации, учебные программы, спецкурсы, спецсеминары, курсы по выбору, раскрывающие содержание, формы и методы гуманизации процесса воспитания и образования в вузе и школе. Результаты исследования были рекомендованы для использования в системе профессиональной подготовки учителя-гуманиста.

На защиту выносятся следующие положения:

1) гуманистические приоритеты в подготовке учителя представляют собой общечеловеческие ценности, которые выступают как социальные ориентиры, приобретая основополагающее значение в гуманизации педагогического процесса;

2) готовность учителя начальных классов к осуществлению гуманистического обучения и воспитания представляет собой личностное образование, в основе которого лежит система гуманистических качеств и отношений, профессионально-ценностных ориентаций, знаний и умений, обеспечивающих функционирование его психолого-педагогических технологий;

3) подготовка учителя начальных классов на основе гуманистических приоритетов реализуется посредством следующих педагогических условий: формирование у студентов психологической установки на творческую индивидуальность каждого ученика, расширение их круга научных представлений об индивидуально-типологических различиях учащихся начальных классов, обогащение нормативных психолого-педагогических курсов спецкурсами и спецсеминарами по проблемам гуманистической педагогики, вооружение студентов опытом самостоятельной профессиональной деятельности на основе гуманистических приоритетов;

4) содержание профессиональной подготовки современного учителя-гуманиста реализуется при помощи новых педагогических технологий.

Апробация результатов исследования проходила во время работы ряда международных, всероссийских и межвузовских научно-практических конференций (Рязань, 1999 г., Йошкар-Ола, 1998 г., Тула, 1998 и 1997 гг., Рязань, 1995 г.). Основные положения диссертации отражены в 17 тезисах и статьях, опубликованных в межвузовских сборниках научных трудов и материалах названных конференций. Опубликована (в соавторстве) программа курса по выбору «Педагогика гуманизма» (1998 г.) и учебное пособие для студентов «Педагогические технологии в деятельности учителя начальных классов» (1999 г.). Диссертант принимала участие в работе городского информационно-диагностического центра (ГИДЦ) — курировала переподготовку учителей начальных классов, участвовала в семинарах и организации и проведении городских конкурсов «Учитель года», а также в работе педагогических лабораторий на базе С ПК и школ № 16, № 39, № 14 г. Рязани. Разработанные диссертантом учебные программы и пособия используются в учебном процессе на различных факультетах РГПУ и СПК.

Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечивается теоретической, философской и методологической базой исходных позиций исследования, адекватностью методов исследования его логике и задачам, подтверждением результатов исследования опытно-экспериментальным путем.

Диссертация состоит из введения, двух глав, разбитых на параграфы, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Демидова, Светлана Борисовна

Заключение.

В последние годы наметилось стремление внести существенные изменения в содержание, формы и методы профессионально-педагогической подготовки российского учителя, приблизить подготовку к современным требованиям школы, связанным с гуманизацией. Наблюдаются изменения в квалификационной характеристике учителя, четко выделяются гуманистические качества личности педагога, знания, умения, связанные с гуманизацией учебно-воспитательного процесса, а также соответствующие требования к его саморазвитию и самосовершенствованию.

Реализация принципов гуманистической педагогики предполагает осуществление педагогической деятельности в условиях личностно-ориентированного, гуманного подхода к ребенку, основанного на доверии, уважении и равноправии учителя и ученика, состоящего в признании изначальной природной нравственности каждого ребенка как отправной точки педагогических отношений, убеждении в безграничных возможностях любого ребенка и его способности к самосовершенствованию, требовании свободы и уважения достоинств личности ребенка, единстве целей и средств воспитания, создании ситуации успеха в учении, организации сотрудничества взрослого и ребенка для реализации главной цели педагогического процесса: наиболее полного раскрытия индивидуальных способностей каждого ребенка.

Решение этих задач под силу учителю, способному преодолеть педагогические стереотипы прошлого, совмещающему в себе профессиональную компетенцию с гуманистической личностной позицией, внутренней готовностью к пониманию, принятию и поддержке каждого ребенка. Исходя из того, что формирование профессиональной готовности студентов педфака к деятельности на основе гуманистических приоритетов подразумевает в первую очередь выработку внутренней ориентации на гуманное направление педагогического мышления, мы считаем возможным выделить следующие условия для формирования такой ориентации в процессе профессиональной подготовки: изменение характера взаимосвязей в структуре профессиональной готовности будущего учителя на основе гуманистических приоритетов, выделение наиболее значимого мотивационно-отношенческого компонента при развитии теоретического и практического компонентов готовности; изменение самого характера взаимодействия преподавателей и студентов в вузе.

В результате теоретико-экспериментального исследования выявлены и обоснованы следующие психолого-педагогические условия, имеющие решающее значение для профессиональной подготовки учителя начальных классов на основе гуманистических приоритетов: переориентация вузовского обучения с моносубъектной на полисубъектную парадигму, на обобщенную модель подготовки учителя начальных классов на основе гуманистических приоритетов; обеспечение в процессе личностно-ориентированного и индивидуально-дифференцированного обучения гуманного, уважительного отношения к обучаемому, определение его в качестве высшей самостоятельной ценности; междисциплинарная интеграция знаний, образовательных технологий с целью развития субъективных потенциалов личности учителя-гуманиста; выявление особенностей содержания педагогических технологий (гуманистических, личностно ориентированных, индивидуально-дифференцированных, развивающих и др.).

Материалы диссертационного исследования использовались при подготовке студентов факультета педагогики и методики начального образования Рязанского государственного педагогического университета им. С.А. Есенина, Спасского педагогического колледжа, в работе педагогических лабораторий на базе школ № 39, № 16, № 14 г. Рязани.

Полученные результаты расширили представления о подготовке студентов на основе гуманистических приоритетов. В то же время предложенная система гуманистической подготовки учителей начальных классов далеко не исчерпывает рассматриваемой проблемы. Изыскания в этой области, как показали наши результаты, целесообразно продолжить прежде всего в следующих направлениях: подготовка на основе гуманистических приоритетов учителей для всех звеньев образовательной системы, разработка личностно-ориентированных и индивидуально-дифференцированных технологий и составление системных диагностик.

В ходе опытно-экспериментальной работы было выявлено, что процесс подготовки учителя-гуманиста на основе гуманистических приоритетов отвечает следующим принципам: ориентации на творческую, личностную и профессиональную индивидуальность каждого студента, обеспечение дифференцированного и индивидуального подхода к его подготовке, вариативность, динамичность изменений в содержании, формах, методах подготовки учителя начальных классов на основе гуманистических приоритетов, фундаментализация педагогического образования в сочетании с гуманистическими приоритетами и общечеловеческими ценностями. Проведённое исследование позволило сформулировать ряд выводов, важнейшие из которых следующие:

-система подготовки учителя начальных классов на основе гуманистических приоритетов представляет собой социально-образовательный феномен, соединяющий в себе исторические традиции с инновационными процессами;

- профессиональная подготовка учителя начальных классов на основе гуманистических приоритетов на современном этапе ориентирована на новую модель образовательного процесса;

- содержание профессиональной подготовки учителя начальных классов на основе гуманистических приоритетов реализуется через новые педагогические технологии;

- реализация теории и практики подготовки учителя начальных классов должна опираться на приоритет общечеловеческих культурно-исторических ценностей;

- формирование практической готовности к деятельности учителя-гуманиста, осуществляется посредством специальных курсов, обновляющих содержание и структуру педагогического процесса.

Анализ результатов опытно-экспериментальной работы показал, что они оказали существенное воздействие на подготовку студентов к работе учителя-гуманиста начальных классов на основе гуманистических приоритетов.

Таким образом, проведённое исследование свидетельствует об эффективности технологии, использованной в процессе подготовки учителя начальных классов, что в свою очередь, подтверждает выдвинутую гипотезу.

В итоге определено содержание подготовки учителя начальных классов на основе гуманистических приоритетов, выявлены педагогические условия, обеспечивающие эффективность подготовки.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Демидова, Светлана Борисовна, 1999 год

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология. М: Наука, 1980. —335 с.

2. Адырхаева Б.К. Подготовка будущего учителя к гуманизации. Автореф. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. М., 1993. — 16 с.

3. Азаров Ю.П. Радость учить и учиться. М: Педагогика, 1989. — 334 с.

4. Аксенова Г.И. Студент как субъект образовательного процесса. Москва-Рязань: «Ринфо», 1998. — С. 31.

5. Антология педагогической мысли христианского средневековья. Пособие для учащихся пед. колледжей и студентов вузов в 2-х тт. М: Аспект-Пресс, 1994. Т. 1. —399 с.

6. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М: Изд. дом Ш. Амонашвили, 1995. — 496 с.

7. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманистическая основа педагогического процесса. Липецк, 1990. — 95 с.

8. Амонашвили Ш.А. Школа жизни. Трактат о начальной ступени образования, основанной на принципах гуманно-личностной педагогики. М: РАИПС, 1998. —80 с.

9. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания // Избр. пед. труды. М., 1980. Т. 1. —150 с.

10. Ю.Аникина О.Ф. Подготовка студентов педагогических вузов к установлению гуманных взаимоотношений с учащимися. Диссертация на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. М., 1993. — 224 с.

11. Ахматов А.Ф. Педагогика гуманизма. М.: Прометей, 1992. — 51 с.

12. Алексеева Г.В. Ценностные ориентации личности и проблемы их формирования // Советская педагогика. 1981. № 8. — С. 61-63.

13. Арефьева Г.С. Гуманизация и гуманитаризация высшего образования. М: Педагогика, 1990. — 47 с.

14. Берулава М.Н. Гуманизация образования: направления и перспективы. Педагогика. 1996. № 4. — С. 23-27.

15. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования. Педагогика. 1997. № 4. — С. 11-17.

16. Бейтош М.А. Формирование гуманных отношений в коллективе учащихся общеобразовательной школы. Автореф. на соиск. уч. ст. доктора пед. наук. М., 1987. — 30 с.

17. Белозерцев Е.Н. Гуманистические основания педагогической подготовки учителя. Гуманизация образования. 1994. № 2. — С 21-24.

18. Белозерцев Е.Н. Подготовка учителя в условиях перестройки. М: Педагогика, 1986. —120 с.

19. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. Пер. с англ. М.: Прогресс, 1986. —328 с.

20. Богуславский М.В., Корнетов Г.Б. О педагогических парадигмах. // Магистр. 1992. Май. —С. 17-24.

21. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. Психологическое исследование. М.: Просвещение, 1968. — 464 с.

22. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания. Педагогика. 1995. № 4. — С. 18-20.

23. Валеева Р.А. Гуманистическое воспитание. Казань, 1997 . — 31 с.

24. Вахтеров В.П. Основы новой педагогики. М., 1913. — 198 с.

25. Вентцель К.Н. Теория свободного воспитания и идеальный детский сад. М: Учпедгиз, 1919. — 156 с.

26. Вербвицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контентный подход. М.: Высшая школа, 1991. — 207 с.

27. Водовозов В.И. Избр. пед. соч. / Ред. B.C. Смирнов. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. —631 с.

28. Воздухова В.П. Формирование гуманистической направленности студента — будущего учителя как социально педагогическая проблема. Автореф. на соиск. уч. ст. доктора пед. наук. М., 1990. — 30 с.

29. Волков Ю.Г. Личность и гуманизм (социологический аспект). М: Педагогика, 1995. — 150 с.

30. Волкова Е.Н. Субъективность интегральное свойство личности педагога. Автореф. на соиск. уч. ст. канд. псих. наук. М., 1992. — 18 с.

31. Вольтер Ф.М. Метафизический трактат. Гл. IX О доброте и пороке // Философские сочинения / Отв. ред. В.Н. Кузнецов. М.: Наука, 1988. — 751 с.

32. Выготский Л.С. Педагогическая технология. М: Педагогика, 1991. — 480 с.

33. Выготский Л.С. Детская психология // Собр. соч. в 6-ти тт. Т. 4. М: Педагогика, 1982. —432 с.

34. Газман О.С. Воспитание: цели, средства, перспективы // Новое педагогическое мышление. М: Педагогика, 1989.— 193 с.

35. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М., 1995. — 383 с.

36. Губарева Л.Ф. Формирование профессиональной готовности студентов факультета начальных классов к реализации принципов гуманной педагогики. Автореф. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. Екатеринбург, 1994. — 20 с.

37. Гуманизация образования и создание комфортной гуманитарной среды в вузе // Система воспитания в высшей школе: Обзор, информ. НИВО. Вып. З.М., 1994.—28 с.

38. Гуманистическое воспитательные системы вчера и сегодня. М., 1998. — 15 с.

39. Гуманизация образования и эстетическое воспитание детей. Тезисы докладов научно-практической конференции. Рязань: Изд-во РГПУ, 1996. —96 с.

40. Гуманизация образования. Набережные Челны, 1996. — 180 с.41 .Гуманизация учебно-воспитательного процесса. Тезисы докладов научно-практической конференции. Липецк, 1991. — 120 с.

41. Гусаковский М.А., Богуславский М.В., Корнетов Г.Б. Образование школьников в условиях трансформирующегося социума // Научные достижения и передовой опыт в области педагогики и народного образования. Вып. 12 (24). М., 1991. — 45 с.

42. Даль В. И. Толковый словарь живого великорусского языка в 4 тт. Т. 1. — 8-е изд. М.: Русский язык, 1978. — 699 с.

43. Дергач А.Л, Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. Социально-политические процессы, организация и управление. М: Педагогика, 1991. — с. 41.

44. Дидро Д. Отец семейства // Собр. соч. в 10 томах. М-Л., 1936. Т. 5. — С. 146.

45. Добролюбов Н.А. Избр. пед. соч. М: Педагогика, 1986. —;242 с.

46. Дурай-Новикова К.М. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности. Автореф. дис. . канд. пед. наук. М.: 1983.—20 с.

47. Дьяченко М.И., Кандыбович А.А. Психологические проблемы готовности к деятельности. Минск. Изд-во БГУ, 1976. — 175 с.

48. Зимняя И.А. Подготовка специалистов в вузе как многоуровневая полисубъективная деятельность. М: Педагогика, 1998.— 120 с.

49. Зимняя И. А. Гуманизация образования (состояние, перспективы, опыт). Набережные Челны, 1996. № 2. — 46 с.57.3юзин Д. И. Качество подготовки специалистов как социальная проблема. М.: Наука, 1978. — 165 с.

50. Ильин Е. Н . Путь к ученику . М: Педагргика, 1988. — 64 с.

51. История образования и воспитания в России. М: Педагогика, 1992. — 240 с.

52. Иванов И.П. Звено в бесконечной цепи. Рязань, 1994. — 41 с.

53. Инновационное обучение и наука. — Научно-тематический обзор. М.:1992.— 37 с.

54. Казакова Е.И. Педагогика успеха. СПб., 1996. — 83 с.

55. Кампанелла Т. Город солнца. М.— Л.: Изд-во АН СССР. — 1954. 270 с.

56. Каптерев П.Ф. История русской педагогики. Пг., 1915. — 364.

57. Калмыкова З.И. Педагогика гуманизма. М.: Просвещение, 1990. — 40 с.

58. Казанский О.А. Педагогика как любовь. М: Педагогика, 1990. — 45 с.

59. Караковский В. А. Воспитательные системы школы.Педагогические идеи и опыт формирования. М.: Педагогика, 1991. — 80 с.

60. Караковский В.А. Воспитай гражданина. Записки директора школы. М.: Педагогика, 1987. — 144 с.

61. Караковский В.А. Стать человеком Общечеловеческие ценности основа целостного учебно-воспитательного процесса. М.: Новая школа,1993. —80 с.

62. Кан-Калик В.А. Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. —144 с.

63. Ключевский В.О. Очерки и речи. 2-й сб. статей. М., 1913. — 227 с.

64. Коменский Я. А. Избранные сочинения. М.: Учпедгиз, 1955. — 600 с.

65. Концептуальные основы и технологии гуманизации образования и воспитания. Рязань: 1997.— 140 с.

66. Кон И.С. В поисках себя. Личность и ее саморазвитие. М.: Политиздат, 1984, —335 с.

67. Конвенция о правах ребенка // Сов. педагогика, 1991. № 10. — С. 2-8.

68. Корнетов Г.Б. Мудрость Сократа // Магистр. 1992. Январь. — С. 15-18.

69. Коротов В.М. Введение в общую теорию развития личности. Лекции. М.: 1991.—135 с.

70. Кочетова А.А. Гуманистическая педагогика. Истоки и тенденции развития. СПб., 1997. —121 с.

71. Корчак Я. Как любить детей. М.: Просвещение, 1968. — 145с.

72. Кортнев В.Г. Гуманизация образования: тенденции и перспективы. М: Педагогика, 1993. — с. 200.

73. Краеведение в духовно-нравственном развитии личности // тезисы докладов Российской научно-методической конференции. Рязань, 1999. — 180 с.

74. Коджаспирова Г.М. Педагогика // Программы, методические материалы и рекомендации. М: Педагогика, 1999. — 186 с.

75. Крупская Н.К. Педагогические сочинения в 11 т.т. Т. З.М.: Изд-во АПН СССР, 1957-1963. —737 с.

76. Краевский В.В. Соотношение педагогической науки и педагогической практики М.: Знание, 1977. — 64 с.

77. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя: Психологическая структура деятельности и формирование его личности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1994.—181 с.

78. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя: В помощь лектору. Л.: Ленинградское отделение общества «Знание», 1989. — 32 с.

79. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность // Избр. психолог, произведения в 2-х тт. Т. 2. М.: Педагогика, 1983. — с. 34.

80. Лихачев Б.Т. Философия образования. М: Педагогика, 1996. — 73 с.

81. Лиферов А.П. Теория и практика глобального образования. Рязань: Изд-во РГПУ, 1994.—27 с.

82. Ломов Б.Ф. Методология и теоретические проблемы психологии. М: Педагогика, 1984. — С. 388 с.

83. Луначарский А.В. О воспитании и образовании. М.: Просвещение, 1976.306 с.

84. Лысенкова С.Н. Когда легко учиться. Минск, Народная асвета, 1990. — 186 с.

85. Манхейм К. Проблема интеллигенции. М.: Просвещение, 1993. — С. 8081.

86. Макаренко А.С. О воспитании. М.: Политиздат, 1988. — 200 с.

87. Макаренко А.С. Полное собрание сочинений в 7 тт. Т. 3 М.: Изд-во АПН СССР, 1957-1958.—148 с.

88. Методика оценки эффективности психолого-педагогической подготовки будущих учителей. (Профессионально-деятельностный аспект) // Экспериментальная методическая разработка // Отв. ред. М.В. Кларин. М.: Изд-во МГПИ им В.И Ленина, 1987. — С. 11-14.

89. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М.: Политиздат, 1994.— 75 с.

90. Митрошенко О.А. Антология гуманизма и тоталитаризма. М., 1993. — 256 с.

91. Монтень М. Опыты. М.-Л.: Изд-во АН СССР, 1960. Кн. 1. — 380 с.

92. Мосопов В.А. Приоритеты воспитания: прошлое и настоящее. СПб., 1996. —256 с.

93. Мор Т. Утопия. М.: Изд-во АПН СССР, 1953 г. — 240 с.

94. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение // Кн. для старшеклассников. М.: Просвещение, 1986. — 160 с.

95. Мухин М.И. Гуманизм педагогики В.А. Сухомлинского. М.: РАО: институт развития личности, 1994. —184 с.

96. Мясищев В.И. Психология отношений. М.- Воронеж, 1995. — 348 с.

97. Межрегиональная научно-практическая педагогическая конференция «Будущее в настоящем» // К 75-летию И. П. Иванова. Рязань: 1998. — 87 с.

98. Народное образование в СССР // Общеобразовательная школа. Сб. документов 1917-1973 гг. Сост. Абакумов А.А., Кузин Н.П. и др. М: Педагогика, 1974. — 559 с.

99. Национальные ценности образования: история и современность. М.: ИТОП РАО, 1996.—295 с.

100. Ненасилие: философия, этика, политика. М.: Прогресс, 1993. — 94 с

101. Никандров Н.Д. Воспитание ценностей: российский вариант. М.: Логос, 1996. —106 с.

102. Никандров Н.Д. Проблемы ценностей в подготовке учителя. // Магистр. 1994. № 3. —С. 35-39.

103. Новое педагогическое мышление. М.: Педагогика, 1989, — 280 с.

104. Новые ценности образования: десять концепций и эссе. М.: 1995. № 3. —С. 15-19.

105. Новые ценности образования: содержание гуманистического образования. Вып. 2. М: Педагогика, 1995. — с. 45.

106. Новиков Н.И. Антология педагогической мысли России 18 века. М: Педагогика, 1985. — 365 с.

107. Ожегов С.И. Словарь русского языка. 17-е изд. М.: Русский язык, 1965. —822 с.

108. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителей//Вопросы психологии. 1998. № 1. — С. 16-26.

109. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР (с древнейших времен до конца 17 в.). М: Педагогика, 1989. — 130 с.

110. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма, субъективность. Ростов-на Дону: Феникс, 1996. — 312 с.

111. Петряевская Л.Г. Особенности ценностных представлений учителей // Проблемы подготовки учителя в условиях перестройки: Материалы научно-практической конференции. Л., 1990. — С. 121-123.

112. Перегудов Ф.И. Системная деятельность и образование. Высшее образование в Европе в 15 т. Т. 4. М., 1990. — С. 235-236.

113. Панюкова С.В. Концепция реализации личностно-ориентированно обучения при использовании информационных и уоммуникативных технологий. М.: Про-пресс, 1998. — 120 с.

114. Проблемы становления и развития ценностных ориентаций учителя на рубеже 21 века. Материалы международной научно-практической конференции. Тула: ГШ У, 1997. — 150 с.

115. Преемственность в обучении и воспитании школьников как основа непрервного образования. Тезисы докладов научно-практической конференции. Рязань: Изд-во РГПУ, 1995. — 60 с.

116. Педагогическое наследие в контексте духовной культуры. Рязань:1997. —120 с.

117. Педагогика Марии Монтессори: Курс лекций. М: Педагогика, 1992. — 143 с.

118. Пирогов Н.И. Избр. пед. соч. М: Педагогика, 1985. — 327 с.

119. Проблемы девальвации духовных ценностей общества в системе образования. Волгоград: 1995. — 215 с.

120. Приоритеты современной педагогики: Мир. Экология. Сотрудничество // Материалы международного педагогического проекта Р.Е.А.С.Е. / Под ред. Э.С. Соколовой. Сост. B.C. Митина. М.: 1993. — 160 с.

121. Психология. Словарь / Ред. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. 2-е изд. испр. и доп. М.: Политиздат, 1990. — 494 с.

122. Рабле Ф. Гаргантюа и Пантагрюэль. М: ГИХЛ, 1961. — 568 с.

123. Равкин З.И. Развитие образования в России: новые ценностные ори-ентиры.М.: Педагогика, 1995, № 5. — с. 87 90.

124. Развитие идей А.С. Макаренко в теории и методике воспитания. / Под ред. В.М. Коротова. М.: Педагогика, 1989. — 320 с.

125. Радионова Н.Ф. Взаимодействие педагогов и школьников: технология и творчество. Д.: 1989.— С. 16-21.

126. Рогова P.M. Развитие гуманистических мировоззрений и ценностных ориентаций личности. М.: ИРПРАОМ, 1996. — 96 с.

127. Розов Н.С. Культура, ценности и развитие образования. М.: Педагогика, 1992. — 250 с.

128. Российское образование: история и современность / Под ред. С.Ф. Егорова. М.: Мин. образов., 1994. — 54 с.

129. Рубинштейн С. JL Основы общей психологии. М.: Наука, 1979. — 704 с.

130. Руссо Ж-.Ж. Эмиль или О воспитании. М.: Просвещение, 1966. — 324 с.

131. Семенко И.И. Афоризмы Конфуция. М.: 1987. — 54 с.

132. Симонов В.П. Диагностика личности и профессиональное мастерство учителя. М.: Международная академия, 1996. — 122 с.

133. Ситаров В.А., Марапова В.Г. Психология и педагогика ненасилия. М.: Клуб «Реалист», 1997. — 339 с.

134. Сластенин В.А. Профессиональная подготовка учителя к воспитательной деятельности: содержание и структура, функционирование // Профессиональная подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.: Изд-во Mill Я, 1982. — 148 с.

135. Сластенин В.А. Национальные ценности образования: история и современность. М: ИТОП РАО, 1996. — 195.

136. Сластенин В.А. Гуманистическая парадигма педагогического образования. Магистр. 1994. №. 6. — С. 4-8.

137. Сластенин В.А., Шиянов Гуманизация образования и педагогические ценности // Гуманизация образования. Набережные Челны, 1996. — С.60.69.

138. Сластенин В.А., Подымова JI.C. Педагогика: иннновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. — 223 с.

139. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе его профессиональной подготовки. Автореф. дис. д-ра пед. наук. М.: 1977. —29 с.

140. Сластенин В.А. Педагогика. М.: Школа пресс, 1977. — 116 с.

141. Сластенин В. А. Гуманистическая парадигма педагогического образования. М.: Магистр, 1994, № 6. — С. 4-8.

142. Сластенин В.А., Матросов В.Л. Новой школе — нового учителя./ Пед. образованием.: 1996,№ 1. — С. 11-13.

143. Смирнов С.Д. Гуманистические традиции образования. М.: 1996.—. 49 с.

144. Советский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1983.— 1462 с.

145. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. М.: Молодая гвардия, 1979. —335 с.

146. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев: Рад. МО, 1972. —: 244 с.

147. Теория и практика личностно-ориентированного образования// Педагогика, 1996, № 5. — с. 72-80.

148. Теория и вариативные технологии гуманистического обучения и воспитания: Материалы Российской научно-практической конференции, 28-29 октября 1998. Рязань.: Изд-во РГПУ, 1998. — с. 132.

149. Теоретические основы и вариативные технологии позитивной "Я-концепции": Материалы Российской научно-практической конференции. Рязань: Изд-во РГПУ, 1999. — 125 с.

150. Учитель крупным планом. Социально-педагогические проблемы учительской деятельности / Ред. С.Г. Вершковский. Л., 1991. — 180 с.

151. Учительство как социально-профессиональная группа. М: Педагогика, 1996. —105 с.

152. Учитель в зеркале психологии: Психолого-педагогические очерки. Сост. В. Гузеев и др. М.: 1993. — 67 с.

153. Ушинский К.Д. Избр. пед соч. в 6-ти тт. Т. 2. М: Педагогика, 1988. — 320 с.

154. Ушинский К.Д. Собр. соч. в 11 тт. Т. 8. М.: Политиздат, 1950. — 627 с.

155. Философский словарь / Ред. Фролов И.Т. 6-е изд. перераб. и доп. М.: Политиздат, 1991. — 559 с.

156. Фомичев Н.А. Во имя истины и добродетели: Сократ. М., 1987. — 83 с.

157. Формирование личности учителя в системе учебно-воспитательного процесса в педагогическом институте: Методические рекомендации / Отв. ред Сластенин В.А. М.: Изд-во МПГИ, 1980. —220 с.

158. Философский словарь. М.: 1991.— 408 с.

159. Харченко С.Я. Социально-педагогические основы подготовки учителя к работе с детскими общественными объединениями. Дисс. . докт. пед. наук. М., 1993. — 335 с.

160. Хрестоматия по истории школы и педагогики. М: Просвещение, 1974.—

161. Ценностные ориентации в сфере педагогического образования: история и современность.В 2 т.т. Т. 2.М.: 1995. — 305 с.

162. Шаин Е.Г. Исследование готовности выпускников педвузов к профессионально-педагогической деятельности. Автореф. дкс. . канд. пед. наук. Минск: 1990. — 15 с.

163. Шиянов Е.Н. Гуманизация педагогического образования: состояние и перспективы. М.-Ставрополь: 1991. — 150 с.

164. Шиянов Е.Н., Котов И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. Ростов-на-Дону: 1995. — 316 с.

165. Шафатинская Н.Е. Личностная и профессиональная самооценка студента педагогического вуза. М., 1986. — 76 с.

166. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. М: Исслед. Центр проблем качества подготовки специалистов, 1993. — 181 с.

167. Щуркова Н.Е. Духовная культура школы. М., 1994. — 95 с.

168. Щуркова Н.Е. Новые технологии воспитательного процесса. М., 1994. — 87 с.

169. Экспериментальная система. Педагогика. М., 1986. —22 с.

170. Ядов В.А. Методология и техника социологического исследования. Тарту: Знание, 1969. — 217 с.

171. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М: Педагогика, 1996. — 98 с.

172. Rogers С. Freedom to Learn for the 80's. Columbus-Toronto-Sidney, 1983. —224 p.

173. Hossler D, Littten L.H. Mapping the Higher Education Landscape. N.-Y.: College Entrance Examination Board, 1993. — 113 p.