Новые информационные технологии как фактор повышения квалификации преподавателей учреждений начального профессионального образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Хузина, Светлана Александровна

• Хузина, Светлана Александровна
• кандидат педагогических наук
• 1997

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Хузина, Светлана Александровна

Щ ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Дидактические условия повышения квалификации преподавателей учреждений начального профессионального образования в области современных информационных технологий

1.1. Новые информационные технологии и информационная культура педагога: анализ основных концепций.

1.2. Диагностика состояния информатизации процесса обучения в учреждениях начального профессионального образования

1.3. Комплекс дидактических условий повышения квалификации преподавателей теоретических дисциплин.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. Реализация комплекса дидактических условий повышения квалификации преподавателей в опытно-экспериментальной работе

2.1. Общая характеристика организации опытноэкспериментальной работы. ф 2.2. Модель повышения квалификации преподавателей в области новых информационных технологий и условия ее реализации

2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы и их интерпретация.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Новые информационные технологии как фактор повышения квалификации преподавателей учреждений начального профессионального образования»

Актуальность темы исследования. Современный период развития цивилизованного общества характеризует процесс информатизации. Американские ученые Э.Фрейгенбаум и П.Маккордак считают, что все общественное производство будет зависеть к концу XX века от производства информации, а самым важным капиталом станет человеческое знание (193). В этой связи распространенным становится понятие об информационном обществе, в котором "основной сферой деятельности, основным продуктом и товаром являются информация и услуги" (149, с.17-33).

Основу процесса информатизации общества создает информационная технология (ИТ), позволяющая автоматизировать многие сферы человеческой деятельности, являющаяся определяющей и стержневой для всей системы современных технологий (64; 137; 147;

158) и др. В последние годы, чтобы подчеркнуть использование современных средств вычислительной техники и связи, часто используют понятие "новые информационные технологии" (НИТ). Вопросы разработки и функционирования новых информационных технологий широко освещаются в отечественной и зарубежной литературе (3; 49; 158;

159).

К числу важнейших направлений процесса информатизации современного общества принадлежит информатизация образования -процесс обеспечения сферы образования теорией и практикой разработки и использования современных или, как их принято называть новых информационных технологий, ориентированных на реализацию психолого-педагогических целей обучения и воспитания.

Потенциал НИТ в образовании проявляется многопланово, открывая следующие основные возможности:

• совершенствование методологии и стратегии отбора содержания образования, введения и развития учебного предмета - информатики, а также внесения изменений в обучение традиционным дисциплинам;

• повышение эффективности обучения, его индивидуализации и дифференциации, организации новых форм взаимодействия в процессе обучения и изменения содержания и характера деятельности обучающего и обучаемого;

• совершенствование управления учебным процессом, его планирования, организации, контроля, механизмов управления системой образования.

Становление и развитие НИТ в образовании и обучении - многоаспектная, многогранная проблема. Анализу понятия "новые информационные технологии в образовании" посвящены труды таких ученых, как В.М.Монахов, Р.Лаутербах, К.Фрей, В.Велихов, И.Б.Новик, А.Ю.Уваров и др. Проблемы совершенствования образовательного процесса с использованием НИТ отражены в работах известных отечественных и зарубежных авторов, таких как И.Н.Антипов, Ю.К.Бабанский, А.В.Батаршев, Н.Г.Белошапко, А.И.Берг, И.М.Бобко,

A.Борк, Я.А.Ваграменко, Т.В.Габай, В.С.Гершунский, В.М.Глушков, М.Я.Довгялло, А.П.Ершов, Н.М.Когдов, А.А.Кузнецов, М.П.Лапчик, М.Л.Левицкий, М.Р.Леонтьева, Е.И.Машбиц, В.М.Монахов, И.В.Роберт, С.С.Свириденко, Э.Г.Скибицкий, Н.Ф.Талызина и др. Образцы информационных технологий в школьных учебных предметах описаны И.М.Бобко, А.А.Кузнецовым, Э.И.Кузнецовым, В.М.Монаховым,

B.В.Рубцовым, Т.А.Сергеевой, В.Ф. Шолохович и др. Применение средств информатизации в профессионально-техническом образовании исследовано в работах Г.Д.Бухаровой, С.Г.Горинского, А.Гутермана, В.Н.Ларионова, Е.В.Ткаченко, Ю.Л.Хотунцева, В.В.Шапкина и др. Опубликованы концептуальные подходы к информатизации образования (81; 82; 143).

В отечественной психологической науке появилось направление -психология компьютеризации, в основу которого легла выдвинутая О.К.Тихомировым концепция преобразования мыслительной деятельности человека через компьютеры и другие средства информатики (174). Развитие этого направления позволило выявить ряд важных закономерностей психологии взаимодействия человека и ЭВМ (Ю.Г.Бондаренко, В.Ф.Венда, Л.П.Гурьева, А.И.Тоом), влияние компьютеризации на личность и личность на компьютеризацию (О.К.Тихомиров, Л.Н.Бабанин). Исследовано состояние страха перед компьютером (О.В.Доронина). Рассмотрением вопросов, связанных с обоснованием психолого-педагогических основ использования компьютерной технологии обучения, занимались Ю.Д.Бабаева, В.П.Беспалько, Т.В.Габай, П.Я.Гальперин, Т.Гергей, Б.С.Гершунский, Л.П.Гурьева, В.В.Давыдова, И.И.Ильясова, В.Я.Лудис, Е.И.Машбиц, И.В.Роберт, В.В.Рубцов, Н.Ф.Талызина, О.К.Тихомиров и др.

Информатизация общества существенным образом затронула также сферу педагогического образования. Новые, нетрадиционные формы информационной технологии обучения, проникая на урок, не только влияют на устоявшиеся представления преподавателя, но и изменяют его психологию, сознание и фактически способствуют созданию педагогической технологии. Новые информационные технологии предъявляют более серьезные требования к качеству труда и уровню квалифинации педагогов как по объему знаний, так и по педагогическому мастерству.

Как и любые другие технологии, новые информационные технологии развиваются неравномерно: новые решения появляются периодически. Наблюдаемое в настоящее время бурное развитие информатики как науки, обеспечивает "хроническую" актуальность проблем, связанных с ответом на фундаментальную серию вопросов: "Зачем, чему и как следует учить преподавателей-предметников новым информационным технологиям"? Особого внимания требует задача создания необходимой восприимчивости преподавателей к широкому использованию НИТ в обучении, воспитании, развитии и управлении. В частности, требуется решение задачи систематического формирования у них сознания необходимости информатизации. Возникает проблема овладения педагогом новыми информационными технологиями - важнейшего в современных условиях всеобщей информатизации аспекта информационной культуры.

Для исследования проблем информационной культуры педагога серьезный интерес представляют работы:

• по общим проблемам культуры (В.Ю.Жариков, М.С.Каган, Э.В.Соколова, И.Е.Ширшова);

• о сущностных особенностях информационной культуры (А.Бар-зел, Д.Хаукен, О.Е.Бурый-Шмарьян, Н.П.Ващекин, В.А.Виноградов, Г.Г.Воробьев, В.З.Коган, А.П.Суханов, В.Цимерли, В.М.Лившиц, О.С.Разумовский и др.);

• по общему анализу сущности педагогической деятельности и педагогического мастерства (С.Г.Вершловский, Г.Е.Зборовский, Н.В.Кузьмина, В.С.Леднев, А.К.Маркова, А.Я.Найн и др.)> в которых предприняты разные подходы (педагогический, психологический, социологический, экономический) к изучению деятельности педагогических работников.

В настоящее время в области разработки методики вузовского обучения преподавателей информатики работают В.П.Беспалько, В.А.Извозчиков, Э.И.Кузнецов, Ю.К.Кузнецов, М.П.Лапчик, И.А.Румянцев, Ю.Г.Татур, затрагивающие в большей или меньшей степени проблемы информатизации высшего образования.

Ряд ученых, таких как А.А.Абдукадыров, В.Д.Алексеев, И.Н.Антипов, Ю.С.Брановский, М.Буняев, М.Л.Вайнштейн, В.М.Вовк, М.И.Жалдак, В.М.Заварыкин, Э.И.Кузнецов, М.П.Лапчик, Г.Н.Сериков и др. отмечают необходимость изменения системы обучения преподавателей-предметников новым информационным технологиям и содержательной стороны этого обучения.

В сложившихся условиях проблема кадров для обеспечения информатизации образовательного процесса учебных заведений не может быть решена только за счет подготовки специалистов в академических ВУЗах. Необходимо совершенствовать формы и содержание повышения квалификации преподавателей-практиков. Анализу различных аспектов подготовки и повышения квалификации преподавателей в области НИТ посвящены работы В.Г.Онушкина, И.В.Роберт, В.Смирнова, В.Э.Соколова, Н.Ф.Талызиной и др. В публикациях И.Берзиной, В.Доенина, С.Гордеевой, О.Козлова, Н.Лутковской, С.Маркова, Б.Медведя, Н.С.Рузановой, И.Токарской, Т.В.Шерышевой и др. представлены варианты подходов к повышению квалификации преподавателей.

Ряд авторов (С.Я.Батышев, Б.Б .Исправников, В.В.Попов и др.) указывают на наличие противоречий и недостатков в системе повышения квалификации. Так, существующие подходы к повышению квалификации преподавателей в области информатики не достаточно учитывают следующие факторы:

• тенденции развития процесса информатизации общества;

• изменение целей информатизации образования;

• изменение методики обучения в связи с внедрением НИТ в образовательный процесс;

• постоянное совершенствование средств НИТ;

• начало процесса аттестации: целесообразность соотнесения процессов повышения квалификации преподавателей в области НИТ и их профессиональной аттестации, органическая связь которых дает возможность управлять процессом повышения качества педагогической деятельности.

Таким образом, содержание и организация подготовки и повышения квалификации преподавателей в области НИТ совершенствуется на уровне теоретических изысканий ученых и практиков. Однако, проведенное нами исследование, выявило ряд нерешенных специфических противоречий сложившейся системы повышения квалификации преподавателей-предметников в области НИТ:

• между возросшими требованиями к профессиональной культуре, профессиональному мастерству преподавателей и уровнем их информационной культуры, в частности, их восприимчивости к широкому использованию в образовательном процессе новых информационных технологий и степени овладения ими;

• между потребностями преподавателя в поступательном, многоуровневом повышении квалификации в области информатики и типовой, единообразной системой повышения квалификации, не учитывающей индивидуально-творческий характер деятельности преподавателя, факты и тенденции информатизации образовательного процесса.

Таким образом, налицо актуальность темы нашего исследования, направленного на оптимизацию процесса повышения квалификации преподавателей теоретических дисциплин учреждений НПО в области новых информационных технологий.

Цель исследования - выявление комплекса дидактических условий, обеспечивающих эффективность повышения квалификации преподавателей учреждений НПО в области НИТ.

Объект исследования - процесс повышения квалификации преподавателей учебных заведений системы начального профессионального образования (НПО) в области новых информационных технологий.

Предмет исследования - содержание и методика повышения квалификации преподавателей учреждений НПО в области новых информационных технологий.

Концептуальная идея исследования отражается в следующей гипотезе: повышение квалификации преподавателей теоретических дисциплин в области новых информационных технологий будет способствовать развитию профессионального мастерства преподавателя, если в учебном процессе выполняется комплекс дидактических условий:

• обеспечение дифференцированного подхода к формированию учебных групп;

• осуществление взаимосвязи и преемственности отдельных этапов повышения квалификации преподавателей учреждений начального профессионального образования;

• соотнесение процессов повышения квалификации преподавателей в области новых информационных технологий и их профессиональной аттестации.

На основании цели и гипотезы определены следующие задачи исследования:

• осуществить анализ основных концепций по принципиально важным для исследования понятиям: новые информационные технологии, информационная культура педагога;

• изучить состояние и тенденции информатизации образовательного процесса в учреждениях начального профессионального образования, в целом, и потенциал кадрового обеспечения информатизации, в частности;

• выявить и обосновать дидактические условия повышения квалификации преподавателей учреждений начального профессионального образования в области новых информационных технологий;

• разработать модель повышения квалификации преподавателей учреждений НПО в области новых информационных технологи;

• определить критерии эффективности процесса повышения квалификации преподавателей теоретических дисциплин. Осуществить апробацию и внедрение модели повышения квалификации.

Методологическая основа исследования - фундаментальные работы по проблемам: философии образования и методологии психолого-педагогической науки (Ю.К.Бабанский, В.В.Давыдов,

В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин, В.В.Рубцов, Н.М.Шахмаев); интенсификации учебно-воспитательного процесса (Ю.К.Бабанский, М.А.Данилов, Л.В.Занков, А.А.Кирсанов, М.И.Махмутов); педагогического прогнозирования (Б.С.Гершунский); проектирования педагогических систем (В.П.Беспалько, И.И.Ильясов, Н.В.Кузьмина, Т.С.Назарова); формирования педагогического мастерства (И.Я.Зязюн, В.А.Кан-Калик, Н.В.Кузьмина, Н.В.Кухарев, В.А.Сластенин); создания и применения средств обучения

Л.С.Зазнобина, В.С.Леднев, Т.С.Назарова, Е.С.Полат, С.И.Шахмаев); психологии восприятия информации (Л.С.Выготский, В.Ф.Ломов, и др.); методологии, теории и практики информатизации образования, в том числе и педагогического (И.Н.Антипов, И.М.Бобко, А.Борк, Я.А.Ваграменко, Е.П.Велихов, В.Доенин, А.П.Ершов, Э.И.Кузнецов, М.П.Лапчик, В.М.Монахов, В.Г.Онушкина, В.Г.Разумовский, И.В.Роберт, В.Смирнова, В.Э.Соколова, Н.Ф.Талызина, А.Ю.Уваров); определения критериев оценки теоретической и практической значимости работы (С.Г.Вершловский, В.М.Полонский, Н.М.Таланчук, Р.Х.Шакуров).

Для реализации целей и задач исследования использовался комплекс различных методов: изучение и системный анализ психолого-педагогической, научной, научно-методической и специальной литературы по проблемам информатизации образования, информационной подготовки педагогических работников; методы педагогического моделирования; прямое и косвенное включенное наблюдение; педагогический эксперимент - констатирующий и формирующий; микропреподавание; опросные методы и методы экспертной оценки; контент-анализ; безмашинные опросники; безмашинная и компьютерная тестовая диагностика; методы статистической обработки и интерпретации данных.

Исследование проблемы в соответствии с поставленными задачами проводилось в несколько этапов в период с 1992-го по 1997 год. В констатирующем эксперименте приняли участие около 200 учащихся, 350 преподавателей учреждений НПО. Эксперимент проводился на базе Челябинского института развития профессионального образования.

На первом этапе исследования - теоретико-поисковом (19921994 гг.) основной задачей являлось изучение и теоретическое обоснование эмпирического опыта, систематизация наработанного практикой и методикой материала.

Реализовывалась данная задача через: теоретический анализ опубликованных по исследуемой теме работ; изучение состояния и выявление проблем информатизации образования, повышения квалификации преподавателей-предметников профессиональных учебных заведений в области НИТ в реальной педагогической практике; определение методологической и теоретической основы исследования.

В ходе данного этапа: доказана необходимость формирования и развития информационной культуры педагога, оптимизации процесса повышения квалификации преподавателей в области информатики и вычислительной техники; обозначены дидактические условия повышения квалификации преподавателей; определены необходимое количество экспериментальных объектов, длительность проведения эксперимента; выявлена совокупность локальных методик для изучения состояния экспериментальных объектов; определены критерии-измерители для оценки эффективности процесса повышения квалификации преподавателей.

По результатам теоретико-поискового этапа исследования была спроектирована модель учебного процесса повышения квалификации преподавателей-предметников в области новых информационных технологий.

На втором этапе - опытно-экспериментальном (1995-1996 гг.), экспериментально проверялась и корректировалась модель повышения квалификации преподавателей; уточнялись критерии оценки эффективности разрабатываемой методики; уточнялись и корректировались учебно-программная документация, дидактическое обеспечение процесса повышения квалификации.

На данном этапе осуществлялось экспериментальное обучение преподавателей теоретических дисциплин на базе Челябинского института развития профессионального образования, анализировались результаты.

В ходе формирующего эксперимента проверялись основные положения гипотезы.

Третий этап исследования - заключительный (1996-1997 гг.), включал в себя анализ и обобщение результатов исследования; коррекцию выводов, полученных на первом и втором этапах исследования; внедрение результатов исследования в практику факультета повышения квалификации педагогических работников Челябинского института развития профессионального образования.

Научная новизна проведенного исследования состоит в следующем:

• определены уровни приобщенности преподавателей теоретических дисциплин к области информатики и вычислительной техники: их содержание, критерии достижения;

• выявлен комплекс дидактических условий, позволяющий оптимизировать процесс повышения квалификации преподавателей в области новых информационных технологий. В частности, осуществлено соотнесение процессов повышения квалификации преподавателей в области НИТ и их профессиональной аттестации;

• разработана модель повышения квалификации преподавателей в области новых информационных технологий, включающая аналитически-диагностический, целевой, содержательный, стимулирующе-мотивационный, операционно-деятельностный и оценочно-результативный компоненты.

Теоретическая значимость работы определяется тем, что ее результаты позволяют интенсифицировать процесс повышения квалификации преподавателей в области новых информационных технологий.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

• в системе повышения квалификации Челябинского ИРПО реализованы учебные курсы по информационной подготовке преподавателей-предметников в соответствии с моделью повышения квалификации в области новых информационных технологий, позволяющей существенным образом увеличить эффективность обозначенного процесса;

• разработанные автором программно-методические рекомендации, деловые игры используются в педагогической практике преподавателей учебных заведений;

• результаты исследования легли в основу разработки Программы информатизации системы НПО Челябинской области.

На защиту выносятся;

1. Комплекс дидактических условий, позволяющий оптимизировать процесс повышения квалификации преподавателей в области новых информационных технологий.

2. Модель повышения квалификации, обеспечивающая эффективное освоение НИТ преподавателями теоретических дисциплин.

Апробация и внедрение в практику результатов работы. Теоретические положения и результаты исследования внедрены в практику повышения квалификации преподавателей в Челябинском институте развития профессионального образования, излагались на следующих совещаниях, конференциях, семинарах: Ученом Совете ЧИРПО (1995, 1996); заседаниях кафедры профессиональной педагогики ЧИРПО (1996, 1997); творческих семинарах "Школы молодого исследователя" кафедры педагогики ЧГАФК (рук. проф. А.Я.Найн) (1996, 1997); республиканской научно-практической конференции "Использование ЭВМ в учебном процессе при подготовке рабочих" (Череповец, 1990); международной научно-практической конференции "Подготовка рабочих кадров в условиях перехода от плановой к рыночной экономике" (Челябинск, 1996); республиканской научно-практической конференции "Межпредметные связи в условиях стандартизации образования" (Челябинск, 1996); региональной научно-практической конференции "Пути решения организационно-педагогических проблем профессионального обучения учащихся в современных условиях" (Челябинск, 1995, 1996); методологических семинарах Челябинского ИРПО.

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой и цитируемой литературы, приложений. Общий объем диссертации составляет 189 страниц, в том числе 8 гистограмм, 10 схем, 11 таблиц. Список используемой литературы включает 199 источников, в том числе 10 работ зарубежных авторов. В приложении приводятся опросники для учащихся и преподавателей, разработанные и использованные нами для проведения констатирующего эксперимента в учреждениях НПО; учебно-программная документация.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Хузина, Светлана Александровна

Эти выводы положены нами в основу разработки многоуровневой модели повышения квалификации преподавателей-предметников учреждений начального профессионального образования в области новых информационных технологий.

ГЛАВА 2. РЕАЛИЗАЦИЯ КОМПЛЕКСА ДИДАКТИЧЕСКИХ

УСЛОВИЙ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ В ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ

РАБОТЕ

2.1. Общая характеристика организации опытно-экспериментальной работы

Формирование информационной культуры преподавателя, как высшего уровня приобщения его к миру новых информационных технологий - сложный, многогранный процесс с порой непредсказуемым результатом. Процесс этот имеет определенные ориентиры, но не фиксированные результаты. Поэтому при осуществлении опытно-экспериментальной работы по нашей проблеме требуется избирательный подход при выборе методов ее организации.

В соответствии с выдвинутой в проводимом исследовании гипотезой, задачи опытно-экспериментальной работы можно сформулировать следующим образом:

1. Диагностика состояния подготовки преподавателей учреждений начального профессионального образования в области информатики и вычислительной техники.

2. Выявление дидактических условий повышения квалификации преподавателей учреждений начального профессионального образования в области новых информационных технологий.

3. Апробация модели повышения квалификации преподавателей учреждений НПО в области новых информационных технологий и механизма ее реализации.

4. Оценка результатов опытно-экспериментальной работы.

Общий алгоритм исследования проблемы в целом представлен на схеме 6.

Схема 6. Алгоритм исследования проблемы "Новые информационные технологии как фактор повышения квалификации преподавателей учреждений НПО"

Исследование проблемы в соответствии с поставленными задачами проводилось в несколько этапов в период с 1992-го по 1997 год.

На каждом этапе, в зависимости от поставленных задач, применялись разные методы исследования. В качестве наиболее общего принципа организации исследования использовался метод сравнительного анализа.

На первом этапе исследования - теоретико-поисковом, основной задачей являлось изучение и теоретическое обоснование эмпирического опыта, систематизация наработанного практикой и методикой материала.

Проблема формирования информационной культуры педагога, как высшей ступени приобщения к миру информатики и вычислительной техники прежде всего, на наш взгляд, требует анализа и оценки состояния информатизации процесса обучения в учреждениях НПО в целом, и уровня подготовленности преподавателей теоретических дисциплин, в частности. Эти вопросы входят в круг педагогической диагностики, которая как научный метод, служит своеобразным гарантом правильно выбранным путям достижения целей развития объекта управления. Наиболее приемлемая трактовка педагогической диагностики на наш взгляд дана К.Ингекампом, суть которого в определении педагогической диагностики как процесса, в ходе которого ".соблюдая необходимые научные критерии качества, учитель наблюдает за обучаемыми и проводит анкетирование, обрабатывает данные наблюдений и опросов и сообщает о полученных результатах с целью описать поведение, объяснить мотивы или предсказать поведение в будущем" (195, с. 12). Диагностика должна носить прогностический характер, т.е. охватывать не только прошлый опыт, но и ориентировать диагностируемый объект на ближайшую и отдаленную перспективу.

Реализовывалась данная задача через:

- изучение и анализ психолого-педагогической, научной, научно-методической и специальной литературы по проблемам информатизации образования, информационной подготовки педагогических работников;

- изучение и анализ конкретного педагогического опыта, наблюдения, беседы.

Этап констатирующего эксперимента включал в себя также анкетный опрос преподавателей и учащихся учреждений НПО Челябинской области по проблемам информатизации образовательного процесса. Уточнялись этапы информационной подготовки педагогов, разрабатывались критерии оценки достижения обозначенных в ходе исследования уровней приобщения к миру информатики.

НИТ предъявляет более серьезные требования к качеству труда и уровню квалификации педагогов как по объему знаний, так и по педагогическому мастерству. Для оценки эффективности процесса повышения квалификации преподавателей в области новых информационных технологий необходимо определить соответствующие критерии-измерители. С этой целью мы обратились к психолого-педагогической и социально-экономической литературе по проблеме эффективности процесса повышения квалификации преподавателей и критериев ее оценки, по проблеме эффективности обучения.

Как показал анализ литературных источников, проблема эффективности процесса повышения квалификации преподавателей и критериев ее оценки исследована явно недостаточно. Многие авторы: В.М.Блинов, В.И.Журавлев, Г.А.Иванов, Н.В.Кухарев, А.А.Кыверялг и другие отмечают, что создание системы показателей (индикаторов) в педагогике наталкивается на чрезвычайную сложность образовательного процесса, невозможность широкого использования метрических способов. Поиски теоретических предпосылок построения критериев приводят к тому, что для определения опорных теоретических положений необходимо выйти на общенаучный науковедческий уровень или в сферу межнаучных решений проблем. Сложность заключается в трансформации общенаучных данных, недопущении механического переноса их идей в критериальный аппарат, создаваемый для специфических объектов в области профессионального образования инженерно-педагогических работников. Система показателей эффективности затрагивает буквально все области повышения квалификации преподавателя, поэтому, еще до проектирования ее, необходима хотя бы предварительная разработка общей концепции, позволяющей априорно представить, как впишется система в практику взаимодействия педагогической науки и педагогической действительности. Опираясь на эти методологические посылки, мы изучали проблему эффективности процесса повышения квалификации преподавателей профессиональных учебных заведений.

В связи с тем, что "проблема результативности профессионально-педагогической деятельности, критериев ее оценки и способов измерения почти не разработана" (90, с.И), мы обратились к литературе по проблеме эффективности обучения. В ходе исследования нами были изучены работы В.М.Блинова, Н.В.Кухарева, И.Я.Лернера, Т.И. Ого-родникова и других ученых.

Анализ публикаций (65; 187; 188) показал, что в экономической теории эффективности довольно много спорных вопросов. Различным интерпретациям подвергаются как критерии и показатели эффективности, так и само понятие "эффективность". В "Энциклопедическом словаре" понятие эффективность рассматривается только применительно к производственной сфере. Исходя из того, что понятие "эффективность" восходит к понятию "эффект", мы обратились к его трактовке: "Эффект - результат, следствие каких-либо причин, действий" (163, с.953).

Указывая на тесную связь понятия эффективность с понятием оптимальность, профессор В.М.Блинов делает вывод о том, что "эффективность - это социально значимое качество обучения, посредством которого оцениваются результаты выполняемой деятельности по степени приближения их к общественной цели, соответствующей обобщенному представлению об обученности личности" (17, с. 173). В качестве критерия эффективности обучения автор предлагает рассматривать степень обученности.

С проблемой успешности усвоения знаний отождествляет проблему эффективности В.П.Беспалько (15, с.17). При этом автор выделяет уровни усвоения материала, которые могут служить критериями эффективности обучения.

Таким образом, анализ литературных источников показал, что понятие "эффективность обучения" разными авторами трактуется по-разному, но все едины в том, что эффективность определяет степень реализации целей обучения. Для нашего исследования это является важным умозаключением.

Стратегической целью процесса повышения квалификации преподавателей профессиональных училищ является повышение качества подготовки молодых рабочих. С нашей точки зрения, оценивать эффективность процесса повышения квалификации через достижение этой глобальной цели не представляется возможным. Качество подготовки выпускников училищ достигается усилиями педагогического коллектива училища и зависит от ряда факторов. Поэтому при оценке эффективности процесса повышения квалификации имеет смысл говорить о "внутренней" эффективности, т.е. повышении уровня профессиональнопедагогического мастерства преподавателя, что, в конечном итоге, и может привести к достижению глобальной цели. Это подтверждается и выводами Н.В.Кузьминой: ".результат педагогической системы - профессионализм личности выпускника; одно из средств достижения искомого результата - профессионализм личности преподавателя" (90, с.5).

В психолого-педагогической литературе понятие "педагогическое мастерство" часто соотносят с понятием "профессионализм педагогической деятельности". Близким по смыслу к понятию "профессионализм" является и широко употребляемое многими авторами понятие "компетентность". Нас интересует осведомленность, авторитетность педагога как свойство его личности, позволяющее продуктивно решать учебно- воспитательные задачи, рассчитанные, в свою очередь, на формирование личности другого человека, - так определяет профессиональную компетентность преподавателей Н.В.Кузьмина. Она широко использует понятие "продуктивность" деятельности педагога, связывая его с понятием "результаты педагогического труда" (6).

Психологи в понятие "компетентность" включают знания, умения, навыки, а также способы выполнения деятельности (Л.А.Журавлев, Н.Ф.Талызина, Р.Х.Шакуров, А.И.Щербаков и др.). Исследование функционального развития профессиональной компетентности педагога показало, что на начальных стадиях профессионального становления имеет место относительная автономность этого процесса, на стадиях самостоятельного выполнения профессиональной деятельности компетентность все больше объединяется с профессионально важными качествами. Основными уровнями развития профессиональной компетентности являются обученность, профессиональная подготовленность, профессиональный опыт, профессионализм и профессиональная культура. Все эти понятия, так широко используемые в психологопедагогической литературе, имеют довольно широкую разнообразную интерпретацию, часто употребляются по сути как синонимы. Однако, с нашей точки зрения, все они имеют одно общее свойство: качественную характеристику субъекта педагогической деятельности, которая отражает меру владения им современным содержанием и средствами решения профессиональных задач.

Различным интерпретациям подвергается и понятие "критерий". В технической литературе "критерий" обозначает правило, в котором указываются характеристики, показатели, параметры, необходимые для всесторонней оценки объектов. В словаре понятие "критерий" определяется как "средство для суждения, признак, на основании которого производится оценка, определение и классификации чего- либо, мерило оценки" (163, с.654). В педагогике под понятием "критерий" подразумеваются различные требования, которым должны удовлетворять объекты. В нашем исследовании "критерий" понимается, как показатель степени эффективности процесса повышения квалификации, как признак, по которому можно судить о результатах этого процесса.

Попытки разработать критерии для оценки эффективности обучения были предприняты многими учеными. Так, И.Т.Огородников выделяет две группы критериев:

- критерии качества усвоения знаний;

- критерии развития самостоятельности и творческой активности (130, с.19).

Н.В.Кухарев предлагает положить в основу измерения эффективности обучения такие критерии, как "знания, творческие умения и ценностные ориентации" (93, с.205). Автор основывает на них конструирование дифиниции "педагогическое мастерство". По мнению исследователя, это "совокупность определенных качеств личности учителя, которые обусловливаются высоким уровнем его психолого-педагогической подготовленности, способностью решать оптимально педагогические задачи (92, с.7).

Так как эффективность процесса повышения квалификации мы определили как повышение уровня педагогического мастерства, для выявления критериев эффективности необходимо было выявить факторы, влияющие на формирование педагогического мастерства. При этом мы опирались на теорию педагогической деятельности Н.В.Кузьминой и концепцию формирования педагогического мастерства Н.В.Кухарева.

Н.В.Тарасевич, рассматривая педагогическое мастерство как систему, выделяет знания в качестве фундамента, определяющего основательность и осмысленность деятельности педагога (132, с.10).

К началу курсовой подготовки преподаватели уже имеют определенный уровень знаний в области информатики. Поэтому в качестве количественного критерия эффективности процесса повышения квалификации мы выделяем приращение знаний слушателей по проблемам НИТО за время обучения на курсах. Приращение это определялось нами через исследование уровней знаний по основным категориям информатики до и после курсовой подготовки в Челябинском ИРПО.

Формирование знаний является основой для формирования профессиональных умений, для перестройки профессиональной деятельности, направленной на повышение качества подготовки квалифицированных рабочих. Результативность педагогической деятельности преподавателя зависит не только от уровня знаний, но и от умения использовать эти знания в различных ситуациях при решении педагогических задач. Формирование новых умений в результате курсов повышения квалификации приводит к функциональным изменениям педагогической деятельности, к совершенствованию профессиональнопедагогической компетентности. На основании анализа различных концептуальных идей и подходов, нами был выделен еще один критерий эффективности процесса повышения квалификации: повышение уровня сформированности педагогических умений. При определении уровня сформированности педагогических умений преподавателя были использованы компоненты педагогической деятельности, выделенные Н.В.Кузьминой: гностический, проектировочный. конструктивный, коммуникативный, организаторский, а также классификация умений по различным видам педагогической деятельности, определенная Н.В.Кухаревым (93, с.118). Эта информационная нагрузка представлена в табл. 3. Уровень профессионального мастерства определялся в ходе практикума по решению педагогических задач, разработки методики проведения учебных занятий и внеклассных мероприятий с использованием НИТ методом самооценки и экспертной оценки.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Хузина, Светлана Александровна, 1997 год

1. Лабораторные работы представляют собой обучающие тексты, позволяющие организовать управление деятельностью слушателей за счет сочетания информационных, деятельностных и контролирующих элементов.

2. Повышение квалификации преподавателей-предметников в области НИТ в соответствии с предложенной моделью осуществляется как на базе ЧИРПО с отрывом от учебного процесса в училище, так и без отрыва от основной работы на базе отдельных учебных заведений.

3. Диагностика эффективности повышения квалификации (с возможным выходом на присвоение очередной квалификационной категории)k

4. Реализация модели процесса повышения квалификацииt к

5. Разработка учебных планов и программ (разноуровневых) курсов, спецкурсов, семинаров и так далееi к

6. Сбор информации о потребностях ПУ в повышении квалификации преподавателейi к

7. Составление общеучилищной программы повышения квалификации преподавателейк

8. Составление индивидуальных прогррамм повышения квалификации преподавателей ПУ <—1

9. Диагностика исходного уровня подготовки преподавателя вобласти НИТ

10. Схема 10. Алгоритмическая модель управления процессом повышения квалификации преподавателя

11. В разработанной модели повышения квалификации преподавателей в области НИТ реализован комплекс дидактических условий, выявленный в ходе нашего исследования.- 1282.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы и их интерпретация

12. Эффективность разработанной модели повышения квалификации преподавателей теоретических дисциплин в области НИТ определялась критериями, обозначенными в параграфе 2.1.:

13. Приращение знаний слушателей в процессе курсовой подготовки;

14. Уровень сформированности педагогических умений в работе с1. НИТ;

15. Формирование и развитие восприимчивости преподавателей к использованию НИТ в педагогической практике;

16. Уровень сформированности рефлексивных способностей.

17. Комплекс методов для получения и оценки результатов формирующего эксперимента сведен в табл. 5.

18. Методы оценки результатов формирующего эксперимента

19. Критерии эффективности процесса повышения квалификации Методы исследования Действия при исследовании

20. Приращение знаний слушателей Расчет коэффициента роста успешности КРУ Непараметрический метод. Проведение контрольных срезов. Обработка результатов контрольных работ. Сравнительный анализ результатов на «входе» и «выходе».

21. Уровень сформированно-сти педагогических умений в работе с НИТ Самооценка, экспертная оценка сформированно-сти педагогических умений. Анализ методических разработок, выпускных работ слушателей, учебных занятий. Сравнительный анализ.

22. Развитие восприимчивости к НИТ Анкетирование Сравнительный анализ

23. Формирование рефлексивных способностей Самоанализ педагогической деятельности Анализ организационно- J деятельностной карты.

24. Для определения приращения знаний слушателей за время обучения, нами были рассчитаны коэффициенты роста успешности КРУ по формуле:1. К у вых1. КРУ= 1гдеКу вх

25. К у вых. коэффициент успешности обучения на выходе; К у вх. - коэффициент успешности обучения на входе.

26. Б усл. сумма условных баллов за данное задание;п количество анализируемых компонентов в задании.

27. В табл. 6 представлены результаты выполнения заданий слушателями и коэффициент роста успешности. Входное тестирование осуществлялось до начала курсовой подготовки. Выходное по окончании обучения на третьем уровне подготовки.

28. Коэффициенты роста успешности усвоения знаний слушателями впроцессе курсовой подготовки

29. Номера Коэффициент успешности на входе Коэффициент успешности на выходе Коэффициент роста успешности1. Первый 0,215 0,681 0,691. Второй 0,462 0,756 0,401. Третий 0,340 0,591 0,43

30. Четвертый 0,325 0,763 0,581. Пятый 0,437 0,807 0,501. Шестой 0,273 0,379 0,281. Седьмой 2,257 0,378 0,32

31. В ходе исследования уровень сформированности знаний преподавателей-предметников в области информатики определялся на каждом этапе повышения квалификации (табл. 7).

32. Оценка уровня сформированности знаний преподавателей в области НИТ на отдельных этапах процесса повышения квалификации (для экспериментальной группы: 24 человек)

33. Этапы повышения квалификации Уровень сформированности знаний (кол-во человек, достигших данного уровня)

34. Первый уровень Второй уровень Третий уровень

35. До начала курсовой подготовки 5 0 0

36. После первого этапа 18 3 0

37. После второго этапа 20 12 1

38. После третьего этапа 24 18 8

39. Э экспериментальные частоты;1. Т теоретические частоты.

40. Этот метод позволяет сравнить числа, используемые в констатирующем и формирующем экспериментах, у которых повысилась результативность, а также выявить наличие связи между этими двумя переменными.

41. Критическая точка распределения X2 находится по L значения выбранной точности измерения и числу степеней свободы df.df = k-1 г, гдек число интервалов вариационного ряда;г число параметров предполагаемого распределения.

42. В нашем случае число степеней свободы df вычисляется путем умножения числа строк за вычетом единицы, на число столбцов за вычетом единицы (см. табл. 8): (2 1) * (2 -1) = 1.

43. Сопоставление результатов формирования знаний слушателей в констатирующем и формирующем экспериментах для экспериментальной группы (выборка 24 человека) Формирование первого уровня информационной подготовленности1. Эмпирические частоты

44. Группа Результаты Итогоулучшение без изменений эг (констатирующий) 5 19 24эг (формирующий) 24 0 241. Итого 29 19 481. Теоретические частоты

45. Группа Результаты Итогоулучшение без изменений эг (констатирующий) 29*24 ^ 48 19*24 48 24эг (формирующий) 29*24 ^ 48 19*24 48 241. Итого 29 19 48