Образовательная деятельность международного отдела в педагогической системе вуза тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Гринева, Лариса Юрьевна

• Гринева, Лариса Юрьевна
• кандидат педагогических наук
• 2006

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Гринева, Лариса Юрьевна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЕЖДУНАРОДНОГО ОТДЕЛА ВУЗА В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ.

1.1. Социально-культурные предпосылки образовательной деятельности международного отдела в педагогической системе вуза.

1.2. Глобальные тенденции в современном мире и их влияние на образовательную практику международного отдела.

1.3. Педагогические основы образовательной деятельности международного отдела вуза.

ВЫВОДЫ по первой главе.!.

ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЕЖДУНАРОДНОГО ОТДЕЛА ВУЗА.

11.1. Педагогическая модель образовательной деятельности международного отдела.

11.2. Педагогическое обеспечение образовательной деятельности международного отдела вуза образовательной деятельности международного отдела вуза и основные выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Образовательная деятельность международного отдела в педагогической системе вуза»

Актуальность исследования. Современные проблемы экономического, политического и культурного развития страны выдвигают перед российской высшей школой задачу разработки принципиально нового подхода к образованию, который должен учитывать тенденции развития, характерные для мирового образовательного сообщества. На это указывает Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, где говорится, что «образовательная политика России, отражая общенациональные интересы в сфере образования и предъявляя их мировому сообществу, учитывает вместе с тем общие тенденции мирового развития, обусловливающие необходимость существенных изменений в системе образования.». Таким образом, высшая школа в современных условиях призвана создать качественно новую образовательную систему, способную обеспечить реальное взаимодействие ее субъектов в глобальном пространстве.

Рассмотрение тенденций развития современного образования в контексте целостного развития общества и личности свидетельствует, что процесс глобализации оказывает важнейшее влияние на него (Л.Андерсон, М.А.Бирюкова, И.А.Василенко, А.Кинг, С.Лейми, Ф.И.Орлов, Р.Р.Сингх, Я.Такер, Н.Н.Федотова, Р.Хенви, Б.Шнайдер). В качестве сущностной основы глобализации ученые определяют информационную революцию, оказавшую решающее влияние на все сферы человеческой жизни -экономику, политику, культуру, язык, образование, духовное и нравственное становление, межэтнические и межконфессиональные отношения. Все сферы жизни человека и общества приобретают в условиях глобализации качественно новые черты. В результате изучения данного феномена представителями разных наук в нашей стране сложилось понимание глобализации как сложного явления, определяющего преобразования в мировом сообществе (М.Делягин, В.М.Межуев, С.А.Панарин и др.). Отмечая такие характерные черты глобализации, как разрушение административных барьеров между странами, ослабление традиционных, разделяющих народы территориальных, социокультурных и государственно-политических барьеров, исследователи подчеркивают, что на сегодняшний день нет общепризнанной концепции глобализации, а сам этот процесс нуждается в серьезном теоретическом осмыслении.

В Концепции модернизации российского образования указано, что новые задачи образования обусловлены значительным расширением масштабов межкультурного взаимодействия и международных связей в современном мире. Концепция подчеркивает необходимость сотрудничества в рамках международного сообщества для решения возникающих и растущих глобальных проблем, что, в свою очередь, требует формирования современного мышления у молодого поколения, а это значит, что в современных условиях возникает необходимость решения задачи содействия интеграции личности в мировую культуру, мировое образовательное пространство, приобщению ее к процессам международного сотрудничества в условиях образовательного учреждения.

Анализ трудов в области международного образовательного сотрудничества и глобального образования, а также - целей и задач учреждения высшего образования с точки зрения его социально-развивающей и культурно-образовательной роли в обществе показывают, что важнейший результат международной деятельности вуза - это его положительные достижения в области интеграции личности в мировое культурно-образовательное пространство. Об этом свидетельствует, например, активная научно-педагогическая разработка таких понятий, как «международное воспитание» и «глобальное образование», а также -педагогических аспектов концепции культуры мира (И.Ю.Алексашина,

Г.Г.Дроздова, Т.В.Зорина, Я.М.Колкер, В.Книп, А.П.Лиферов, Е.С.Устинова, Р.Фриман и др.).

Рассматривая состояние и перспективы развития отечественной высшей школы, можно отметить, что последнее десятилетие XX в. и начало XXI в. характеризуются резко возросшей международной активностью российских вузов. Это связано как с исчезновением искусственно воздвигавшихся барьеров в области международных связей, так и с предоставлением вузам значительной автономии, с широкими возможностями их реформирования, что вызвало определенные изменения и в структуре вузов. В частности, был выделен такой структурный элемент, как международный отдел, основной функцией которого стала деятельность по координации работы вуза в направлении развития международного сотрудничества и интеграции в мировое образовательное сообщество. В настоящее время сложился определенный опыт работы международных отделов в разных вузах, который свидетельствует о том, что главное направление - это сотрудничество ученых, преподавателей в области научно-исследовательской деятельности и повышения квалификации. Значительный участок работы отводится студенческим обменам и содействию участия студентов в международных программах обучения и работы за рубежом в летнее время. Серьезное внимание уделяется также проблеме включения отечественных вузов в Болонский процесс. В то же время, очевидно, что образовательная деятельность международного отдела в педагогическом процессе вуза, направленная на развитие личности студентов как свободных субъектов образования, готовых к сотрудничеству и взаимопониманию, способных интегрироваться в национальную и мировую культуру, не получила до настоящего времени научно-педагогического осмысления. Это не позволяет в полной мере реализовать потенциал международного отдела как элемента, способствующего развитию образовательной системы вуза в целом и личности его студента в частности.

Исследование вопросов интеграции личности в мировое образовательное пространство посредством анализа понятий международного воспитания и образования, концепции культуры мира позволяет констатировать правомерность постановки вопроса о необходимости целенаправленного педагогического исследования образовательной деятельности международного отдела вуза.

В результате изучения теории и практики вопроса об образовательной деятельности международного отдела вуза были выявлены существенные противоречия, свидетельствующие об актуальности настоящего исследования: а) между целостностью педагогической системы вуза и недостаточной разработанностью научно-педагогических основ образовательной деятельности международного отдела как ее элемента; б) между объективной значимостью образовательной деятельности международного отдела как условия интеграции личности в мировое культурно-образовательное пространство в условиях глобализации и отсутствием научно обоснованной модели данной деятельности в педагогическом процессе вуза.

Необходимость разрешения данных противоречий определила проблему исследования, которая состоит в поиске ответа на вопрос: какова организационно-педагогическая структура и содержание образовательной деятельности международного отдела, способствующие интеграции студентов в мировое культурно-образовательное пространство, приобщению их к процессам международного сотрудничества в педагогической системе вуза?

Цель исследования: выявить организационно-педагогическую структуру и содержание образовательной деятельности международного отдела как элемента педагогической системы вуза.

Объект исследования: образовательная деятельность международного отдела как элемента педагогической системы вуза.

Предмет исследования: организационно-педагогическая структура и содержание образовательной деятельности международного отдела в педагогической системе вуза.

Гипотеза исследования

Если на основе теоретического анализа проблемы определены роль, место и специфика образовательной деятельности международного отдела в педагогической системе вуза и разработана модель данной деятельности, отражающая ее организационно-педагогическую структуру и содержание, то международный отдел, как элемент педагогической системы вуза, будет способствовать интеграции студентов в мировое культурно-образовательное пространство, приобщению их к процессам международного сотрудничества в условиях образовательного учреждения.

Задачи исследования:

1. Изучить состояние проблемы на основе научных публикаций и анализа образовательной деятельности международного отдела в вузе.

2. Определить роль и место образовательной деятельности международного отдела в педагогической системе вуза.

3. Разработать структуру образовательной деятельности международного отдела вуза.

4. Определить содержание образовательной деятельности международного отдела вуза.

5. Разработать модель образовательной деятельности международного отдела вуза и опытно-экспериментальным путем выявить ее эффективность как условия интеграции студентов в мировое культурно-образовательное пространство, приобщения их к процессам международного сотрудничества.

Методологические основы исследования составили: принцип системного подхода к изучению педагогических явлений; идеи философского учения о целостности и взаимообусловленности явлений, единстве всеобщего, общего, особенного и единичного; положения концепции культуры мира; концепция глобализации образования; современные стратегии развития образования, в том числе непрерывного, дополнительного и вариативного; концепция гуманитаризации и гуманизации образования; принцип культуросообразности педагогического процесса.

Теоретическую базу исследования составили: положения психолого-педагогической теории деятельности (Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.); системный подход в педагогике и образовании (В.П.Беспалько, В.С.Лазарев, В.М.Садовский, Ю.В.Сенько и др.); положения психологии и педагогики высшей школы (С.И.Архангельский, М.И.Дьяченко, Л.А.Кандыбович, С.Д.Смирнов); концепция личностно-ориентированного образования (Е.В.Бондаревская, М.А.Викулина, В.А.Сластенин, В.В.Сериков, И.С.Якиманская); положения концепции культуры мира и глобального образования (Л.Андерсон, Ю.Градский, А.Кинг, Н.Б.Крылова, Р.Хенви, Б.Шнайдер и др.); интегративный подход в образовании и концепция трансдисциплинарности егосодержания (М.Н.Берулава, Е.Н.Дмитриева, И.В.Петривняя, Н.К.Чапаев и др.); теория межкультурной коммуникации и педагогического общения (В.А.Кан-Калик, Е.И.Пассов, И.В.Петривняя, В.В.Сафонова, В.В.Фурманова и др.).

Методы исследования

В процессе исследования был использован комплекс методов: теоретические (анализ, обобщение, систематизация, проектирование); эмпирические (наблюдение, тестирование, беседа, анализ продуктов учебно-познавательной деятельности студентов, педагогический эксперимент); количественный и качественный анализ опытно-экспериментального материала.

Опытно-экспериментальная база исследования

Исследование проходило в Нижегородском государственном лингвистическом университете им. Н.А. Добролюбова (г. Нижний Новгород).

Организация и этапы исследования

Исследование проводилось с 2000 по 2006 г.г. Первый этап (1997-2000 г.г.) был посвящен анализу теоретической и научно-методической литературы по теме исследования, изучению практики образовательной деятельности международного отдела на опытно- экспериментальной базе исследования; определение проблемы, цели, объекта и предмета исследования, формулирование его гипотезы и защищаемых положений.

В ходе второго этапа (2001 - 2003 г.г.) осуществлялось уточнение научного аппарата исследования проблемы, определение теоретических основ образовательной деятельности международного отдела в вузе и ее моделирование; опытно-экспериментальная апробация разработанной в исследовании модели в педагогическом процессе Нижегородского государственного лингвистического университета; апробация материалов исследования на научных конференциях и в форме опубликования научных статей.

На третьем этапе исследования (2004-2006 г.г.) была продолжена апробация научно-исследовательских материалов; осуществлялась обработка полученных опытно-экспериментальных данных, оформление материалов исследования в виде рукописи диссертации, формулирование итоговых выводов и положений заключения работы.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- проделан научно-педагогический анализ и обобщение практики образовательной деятельности международного отдела вуза;

- выявлены структурные и функциональные связи международного отдела с педагогической системой вуза в целом; определены роль и место образовательной деятельности международного отдела в целостной системе вуза; разработана научно обоснованная модель образовательной деятельности международного отдела вуза как условия интеграции студентов в мировое культурно-образовательное пространство, приобщению их к процессам международного сотрудничества;

- определены критерии эффективности образовательной деятельности международного отдела в вузе.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что: а) теоретически обоснованы содержание и основные направления образовательной деятельности международного отдела вуза; б) определены базовые принципы моделирования образовательной деятельности международного отдела в педагогической системе вуза; в) получили развитие научные представления о педагогической системе вуза, ее целостности.

Практическая значимость исследования заключается: а) во внедрении в практику вуза модели образовательной деятельности международного отдела; б) в выявлении резервов повышения качества образования студентов вуза посредством реализации образовательного потенциала международного отдела; в) в создании комплекта учебно-методических материалов для обеспечения образовательной деятельности международного отдела вуза.

Апробация и внедрение результатов исследования Апробация и внедрение основных положений исследования осуществлялось в ходе обсуждений на заседаниях кафедры педагогики и психологии Нижегородского государственного лингвистического университета им. Н.А.Добролюбова (г.Нижний Новгород); посредством выступлений на научных конференциях; опубликования статей и тезисов докладов в сборниках научных статей и материалов научных конференций; в процессе реализации и внедрения модели образовательной деятельности международного отдела в Нижегородском государственном лингвистическом университете.

Достоверность и обоснованность результатов исследования

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой на фундаментальные философские и общепедагогические теории, подходы и концепции, опытно-экспериментальной апробацией разработанной в диссертации модели образовательной деятельности международного отдела вуза, количественной и качественной обработкой материалов.

Основные положения, выносимые на защиту

1. Образовательная деятельность международного отдела вуза является элементом его педагогической системы, обеспечивающим реализацию цели приобщения студентов к международному сотрудничеству и интеграции их в мировое культурно-образовательное пространство, что способствует усилению единства и целостности педагогической системы вуза, которые, в свою очередь, находят отражение в целях и задачах образовательного процесса, системе учебно-методических средств и содержании рассматриваемой деятельности.

2. Модель образовательной деятельности международного отдела базируется на общепедагогических принципах культурологического, личностно ориентированного, деятельностного подходов; реализует положения культуры мира и глобального образования, отвечающие требованиям к личности, способной к сотрудничеству, толерантности и взаимопониманию как критериям социально-культурного развития современного человека.

3. Успешное осуществление образовательной деятельности международного отдела как элемента педагогической системы определяется наличием педагогического обеспечения в виде: а) комплекта учебных программ, отражающих содержание данной работы; внедрением современных методов и технологий работы со студентами; б) создания условий для расширения международных культурно-образовательных контактов студентов; в) обеспечение доступа студентов к международной культурно-образовательной информации (программам обучения и трудовой деятельности, научно-исследовательской работы, стажировок и проч.). Структура диссертации

Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, библиографического списка и приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Гринева, Лариса Юрьевна

В свою очередь, в процессе реализации второго и третьего компонентов, осуществлялась разработка: проекта последовательности предъявления материала; вступление (о чем пойдет речь); основная часть (подробный перечень пунктов раскрытия темы в определенной логической последовательности); заключение (выводы, итоги).

Композиция включала: определение структуры фактов, их соотношения и места в информационном потоке; подготовка текстового материала занятия; режиссура занятия (технологические приемы и операции осуществления педагогического взаимодействия и общения, активизирующие гностическую деятельность студентов.

Все компоненты подлежали коррекции и переработке на основе оценки и самооценки ведущего, которые осуществлялись с опорой на целевые установки.

Приведем существенные отличительные особенности содержания работы со студентами. В процессе занятий осуществлялись: а) критический анализ разных точек зрения на процессы глобализации; ведущий стремился включить студентов в процесс формулирования выводов, активизируя самостоятельность мышления, способность к пониманию информации и побуждая к ее интерпретации; б) установление внутрипредметных и межпредметных связей; в) использование приемов эвристики: рассмотрение вопроса с разных сторон, постановка и разбор культурных парадоксов, использование приемов сравнения и аналогий, варьирование задачи, переформулирование вопроса, выдвижение гипотез, опора на собственный опыт, связь с новыми поисками в науке, показ «лакун» и «белых пятен» в культуре, использование художественных опор (произведений литературы, живописи, фотографии, кинофильмы и проч.), исправление чьих-либо логических, фактических и прочих ошибок).

Принимая во внимание ценностный характер культурных реалий, на занятиях проводилась линия на приоритет общечеловеческих ценностей (жизни, здоровья, красоты, истины, добра, терпимости и проч.) перед технократическими и иными узкоопределяющимися (профессиональными, прагматическими и т.д.).

Принимая во внимание приоритет формирования толерантного мышления и личности в духе концепции культуры мира и международного воспитания, на занятиях проводилась линия на формирование не только концептуального интеллекта, но и социального: а) ответственности каждого за жизнь и здоровье окружающих; за качество действий техногенного характера; качество новых технологий и других достижений цивилизации; б) умение жить в социуме, то есть правильно оценивать жизненные обстоятельства и действовать в соответствии с ними.

Акцентирование когнитивного компонента за счет: установления ассоциаций, установки на длительное запоминание, использования приемов мнемотехники (суммирование, классификация и проч.).

У В процессе работы использовали художественно-образные эмоциональные механизмы присвоения культурных ценностей, для этого применяли соответствующие методы: инсценирование ситуаций, анализ предметов искусства, использование музыки, художественного слова, произведений изобразительного искусства, театрализацию.

В опытно-экспериментальной работе были использованы принципы модульного обучения, обоснованные в педагогической науке и адаптированные к задачам настоящего исследования:

S Паритетности (субъект-субъектного взаимодействия педагога и студентов). Модульная организация содержания учебного материала частично освобождала педагога от информационной, когнитивной функции и акцентировала внимание на консультативной функции, что позволило максимально активизировать внимание к мировоззренческой и ценностно-смысловой функциям.

S Принцип разностороннего методического консультирования. Этот принцип обеспечивал разнообразите путей и методов подачи учебного материала, давая возможность студентам самостоятельно выбирать методы и организационные схемы обучения и выстраивать свой собственный, индивидуальный путь овладения учебной информацией. При использовании данного принципа учитывалось, что овладение функцией персонификации затруднено в традиционной официальной системе обучения. Принцип модульности. Соответственно ему, содержание обучения строилось на «функциональных узлах» (модулях), которые преследовали конкретные цели. Модули явились наиболее удачными способами организации учебного материала для осуществления разных функций в процессе образовательной деятельности международного отдела.

S Принцип динамичности. Данный принцип обеспечивал возможность свободно изменять содержание модулей с учетом динамики социального заказа. С помощью этого принципа преодолевалась инертность, свойственная содержанию образования и обеспечивалась связь между учебным процессом и социальной деятельностью личности. Согласно этому принципу содержание каждого модуля или его элемента могло изменяться и дополняться в соответствии с теми или иными задачами и потребностями студентов. Специфика социальных функций в том, что они ориентированы на социальную ситуацию в обществе и в мире в целом, что неизбежно приводит к их преобразованию и изменению,

S Принцип метода деятельности. Он предполагал сочетание овладения знаниями в неразрывной связи с умениями и возможность переноса их из одной сферы деятельности в другую. Этот принцип реализовали с помощью проблематизации заданий. Принцип осознанной перспективы. Этот принцип способствовал осознанию и ясному представлению близких и отдаленных перспектив работы. В настоящем исследовании он способствовал осознанию студентами личностно значимого результата образовательной работы. Кроме того, дидактические задачи, решаемые на занятиях выступали элементами, «шагами» на пути достижения личностно значимой цели - интеграции в мировое образовательное пространство.

Образовательная деятельность международного отдела решала задачу создания для студентов образовательной среды культурной (межкультурной) коммуникации. Качество образовательной среды определялось по совокупности всех показателей.

По вопросу структуры среды существования и развития человека мы обратились к рассмотрению выступления Е.А.Климова на Первой российской конференции по экологической психологии (декабрь, 1996). Е.А. Климов структурирует среду существования и развития человека, исходя из эколого-психологической идеи среды, четырьмя локальными средами (или частями указанной среды): а) социально-контактная; б) информационная; 3) соматическая; 4) предметная.

Социально-контактная часть среды включает:

- личный пример окружающих, их культуру, опыт, образ жизни, деятельность, поведение, взаимоотношения;

- учреждения, организации, группы и их представителей, с которыми человек реально взаимодействует;

- организация группы и коллективов, с которыми контактирует человек, реально место человека в «своей группе», включенность его в другие группы и группировки, уровень защищенности его в данном коллективе от различных посягательств.

Информационная часть среды содержит:

- правила внутреннего распорядка, устав учебного заведения, законы государства и т.д.;

- традиции, обычаи, фактически устоявшиеся нормы отношения к людям, их мнениям;

- правила личной и общественной безопасности;

- средства наглядности, рекламы, идеи, выраженные в той или иной форме;

- требования, приказы, пожелания и проч., то есть персонально адресованные воздействия.

Соматическая часть среды представлена собственным телом и его состоянием.

Предметная часть среды включает:

- материальные условия жизни, учебы, работы, быта;

- физико-химические, биологические, гигиенические условия.

Проведенный анализ структуры образовательной среды позволяет выделить главные ее компоненты для решения задачи педагогического содействия адаптации студентов: субъектно-личностный; социально-деятельностный; информационно-программный; предметный. Указанные компоненты были учтены в опытно-экспериментальной работе со студентами в настоящем исследовании. То есть, основные компоненты образовательной культурной среды согласуются с компонентами образовательного процесса и, в целом, с элементами модели образовательной деятельности, осуществляемой международным отделом.

Оценка результатов опытно-экспериментальной части исследования осуществлялась в соответствии с разработанными критериями и показателями.

В опытно-экспериментальном исследовании мы оценили эффективность деятельности международного отдела как элемента педагогической системы вуза, для чего были определены критерии и показатели. В исследовании мы определяем две группы критериев:

S Критерий факта - позволил ответить на вопрос о наличии системы в работе отдела (соответствие содержания, объема и характера образовательной работы возможностям и условиям отдела и вуза в целом; о разумности размещения во времени и пространстве вуза всех целенаправленных педагогических воздействий; о скоординированности всех форм образовательной работы, согласованности планов и действий всех преподавателей, работающих в рамках данной программы; связи аудиторной и внеаудиторной работы; наличии правил, законов, традиций; интегрированности педагогических объектов в комплексы, в укрупненные организационные формы - центры, клубы, тематические программы и т.п.).

S Критерий качества - позволил определить уровень развития системы и ее эффективность (адекватность системы поставленным целям, реализации педагогической концепции; психологический климат, стиль отношений; самочувствие студентов и их интерес к образовательной деятельности, внутренний комфорт; уровень развития качеств толерантности, готовности к сотрудничеству и принятию иной культуры, мера соответствия заданной цели). То есть, в русле критерия качества мы рассматриваем такой показатель как готовность студентов к международному сотрудничеству и интеграции в мировое культурно-образовательное пространство.

Наиболее важными компонентами оценочно-диагностического элемента модели явилось изучение готовности студентов к межкультурному взаимодействию и интеграции в мировое культурно-образовательное пространство на основе анализа культурно-коммуникативных умений, знаний и суждений студентов в контексте поставленной цели.

Понятие «готовности» не имеет однозначного толкования. Исследование показало, что готовность - это целостное психическое явление, интегрирующее знания и умения, необходимые для выполнения определенной деятельности.

Определение понятия готовности дается учеными по-разному, в зависимости от того, какой вид готовности они рассматривают. Выделяются временная (ситуативная) и долговременная (устойчивая) готовность, психологическая и практическая, личностная и функциональная, общая и специальная, готовность к той или иной деятельности (физической, умственной и проч.). М.И.Дьяченко и Л.А.Кандыбович определяют готовность как состояние, когда для успешного осуществления деятельности происходит актуализация всех возможностей личности. Они считают, что готовность включает в себя познавательный (интеллектуальный), мотивационный, эмоционально-волевой компоненты.

В психологии готовность рассматривается как система ценностно-ориентационных, когнитивных, эмоционально-волевых и операционно-поведенческих качеств личности. Она может проявляться либо в виде психологических состояний, либо в виде качества личности (например, положительного отношения к профессии, особенности характера, профессионально значимые качества.

Наиболее представлены исследования в области готовности личности к той или иной деятельности в работах по психологии труда. Так, А.К.Маркова, анализируя психологию труда (на примере психологии труда учителя) выделяет следующие составляющие: профессиональные (объективно необходимые) психолого-педагогические знания;

- профессиональные (объективно необходимые) педагогические умения; профессионально-психологические позиции, установки, обусловленные профессией; личностные особенности, обеспечивающие овладение профессиональными знаниями и умениями.

Применительно к деятельности международного отдела можно отметить, что в круг необходимых программных знаний включаются не только психолого-педагогические, но и социальные знания; в круг психологических необходимо включить социальные позиции, формируемые у студентов.

В целом в круг качеств, характеризующих специалиста, исследователи включают: понятийную основу (формирование знаний и понимание окружающей действительности); эмоционально-ценностную основу (формирование отношения личности к окружающему миру); операциональную основу (формирование умений действовать с объектами действительности).

По В.А.Сластенину, модель специалиста (в его работах - учителя, и вообще специалиста системы «человек - человек») должна определять объем и научно обоснованное соотношение общественно-политических, социальных и психолого-педагогических знаний, систему умений и навыков, необходимых ему в работе.

Представляет интерес подход В.Н.Гурова, который указывает, что готовность к выполнению любой социальной функции характеризуется:

- устойчивостью взглядов и ценностных ориентаций, что зависит от степени интериоризации личностью социальных идеалов, ценностей, установок, от степени соответствия личных и общественных интересов;

- наличием необходимых знаний, умений и навыков, способностью их переноса в новые виды деятельности, ситуации, что зависит от прочности, осознанности знаний, автоматизма умений и навыков, самостоятельности мышления и творческой активности;

- готовностью к общественной жизни, проявляющейся в сроках адаптации к новым условиям.

Таким образом, главное в толковании готовности - это рассмотрение ее как основы успешного выполнения деятельности.

Учитывая основные положения психолого-педагогического понимания готовности, в русле нашего исследования мы исходили из следующего определения понятия готовности: готовность к международному сотрудничеству и интеграции в мировое культурно-образовательное пространство представляет собой систему, включающую интеллектуальный, эмоционально-ценностный и потребностно-мотивационный компоненты и обеспечивающую успешную международную деятельность студентов в избранной области. Интерпретируя понятие готовности применительно к международному отделу, можно отметить, что готовность международного отдела к образовательной деятельности определяется системной связью социально-педагогического, организационно-педагогического и личностно-деятельностного компонентов (подсистем), обеспечивающей эффективное выполнение следующих функций: ценностно-смысловой, когнитивной, коммуникативной, мировоззренческой, ориентационной, персонификации.

Определяя уровни готовности студентов к международной деятельности, мы обобщили выводы ряда исследований, в результате чего выделили следующие существенные положения: а) уровень отражает диалектический характер развития любого элемента и позволяет объект в многообразии его свойств, связей и отношений; б) процесс адаптации представляет собой переход от уровня к уровню готовности; в) каждая предшествующая стадия, это ступень для перехода к последующей.

В связи с данными положениями мы выделили следующие уровни готовности студентов к международному сотрудничеству и интеграции в мировое культурно-образовательное пространство. Высокий уровень: характеризуется наличием необходимых теоретических знаний гуманитарного и социально-экономического характера, сформированными умениями и навыками, необходимыми для осознанного и полного выполнения социальных функций в указанной сфере; устойчивым эмоционально-положительным отношением к сотрудничеству и деятельности в области культурной (межкультурной) коммуникации; осознанной потребностью и стремлением к выполнению соответствующих функций и соответствующей деятельности (прежде всего - культурно-коммуникативной). Средний уровень: характеризуется наличием удовлетворительных и специализированных теоретических знаний гуманитарного и социально-экономического характера в области международного сотрудничества; сформированными умениями и навыками к частичному выполнению функций в области международного сотрудничества; наличием интереса к определенным видам международной культурно-коммуникативной деятельности; определенной потребностью и стремлением к выполнению отдельных видов данной деятельности. Низкий уровень отличается наличием у студентов общих основ теоретических знаний общегуманитарной и социально-экономической направленности; наличием некоторых специальных практических умений, связанных с выполнением названных выше функций; безразличным отношением к международному сотрудничеству вне зависимости от конкретной области; отсутствием потребностей и стремления к участию в межкультурной коммуникации.

В основу оценки эффективности модели образовательной деятельности международного отдела положено не сравнение изучаемого явления с каким-то общепринятыми нормами (тем более, что стандарты, применительно к данному аспекту образования, отсутствуют), а, главным образом, сопоставление результатов, характеризующих новое и предыдущее состояние системы. По динамике указанных выше показателей в течение ряда лет можно судить о развитии образовательной деятельности международного отдела как элемента педагогической системы вуза. В исследовании мы стремились к тому, чтобы оценочно-диагностический этап по возможности максимально способствовал бы решению задач развития личности студентов.

При изучении эффективности модели мы предусмотрели возможность как качественного, так и количественного анализа полученных данных. Приведем таблицу по материалам, свидетельствующим о положительной динамике высокого уровня готовности студентов к интеграции в мировое культурно-образовательное пространство (срезы по годам). Принимая во внимание значимость высокого уровня готовности как отвечающего в полной мере требованиям к личности, обозначенным в концепции культуры мира, приводим данные по высокому уровню готовности.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Гринева, Лариса Юрьевна, 2006 год

1. Абульханова-Славская, К.А. Субъект символ российского самосознания / К.А. Абульханова-Славская // Сознание личности в кризисном социуме.- М.: Изд-во МГУ, 1995.- С. 10-28.

2. Аверьянов, А.Н. Системное познание мира / А.Н. Аверьянов.-М.: Политиздат, 1985. 263с.

3. Аверьянов, А.Н. Системообразующие факторы / А.Н.Аверьянов //Философские науки.- 1981.- № 6,- С. 49 56.

4. Амонашвили, Ш.А. Размышления о гуманной педагогике / Ш.А.Амонашвили.- М.: Изд. Дом Шалвы Амонашвили, 1995.- 496 с.

5. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. Л.: Изд-во ЛГУ, 1968.-339 с.

6. Ананьев, Б. Г. О проблемах современного человекознания / Б.Г.Ананьев.- М.: МГУ, 1997.- С.5-58.

7. Ананьев, Ю. В. Культура как интегратор социума / Ю.В. Ананьев,- Н. Новгород: Изд-во ННГУ, 1996.- 172 с.

8. Андреев, В. И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития / В.И.Андреев.- Казань: Центр инновац. технол., 2000,- 608с.

9. Анисимов,, О. С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления / О.С. Анисимов.- М.: Экономика, 1991.- 415с.

10. Аршинов, В.И., Устюжанина М.Ю. Синергетика как познание и практика /В. И. Аршинов // Методология, теория и практика воспитательных систем: поиск продолжается / Под ред. Л.И.Новиковой, Р.Б.Вендровской, В.А.Караковского. М.: НИИТО иПРАО, 1996. С.11-14.

11. Архангельский, С. И. Лекции по теории обучения в высшей школе / С. И. Архангельский.- М.: Выс. школа, 1974.- 384 с.

12. Архангельский, С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы / С.И. Архангельский. М.: Высшая школа, 1980.-367 с.

13. Асмолов, А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров / А. Г. Асмолов.- М.- Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996.- 768с.

14. Афанасьев, В. Г. Моделирование как метод исследования социальных систем / В.Г.Афанасьев // Системные исследования. Методологические проблемы. Ежегодник.- М.: Наука, 1982.- С.26-46.

15. Афанасьев, В.Г. О системном подходе к воспитанию / В.Г.Афанасьев // Сов. педагогика.-1991.- №2,- С.74-80.

16. Базовая культура личности: теоретические и методологические проблемы. Сб. науч. тр. /Под ред. О.С.Газмана, Л.И.Романовой.- М., 1989.-228с.

17. Бакиров, B.C. Ценностное сознание и активизация человеческого фактора / В. С. Бакиров. Харьков: ВШ, 1988. - 168с.

18. Балл, Г.А. Понятие адаптации и его значение для психологии личности / Г.А. Балл // Вопросы психологии. 1989. -№ 1. - С.92-100.

19. Балясная, Л.К. Своеобразие и общее воспитательных систем / Л.К.Балясная // Воспитательные системы современной школы: опыт, поиски, перспективы /Сост. Л.К.Балясная. М.: Медиа центр, 1995. С.З - 10.

20. Бахтин М.М. Проблемы творчества Достоевского. Проблемы поэтики Достоевского.- Киев: NEXT, 1994.- 509с.

21. Бахтин М.М. Человек в мире слова/Сост. Е.Г.Осовский. М., 1995.271с.

22. Беляева, А.П. Интегративно-модульная система профессионального образования / А.П. Беляева. С-Пб.: Изд-во Радом, 1997. - 228 с.

23. Бердяев Н.А. О назначении человека /Сост. Л.И.Греков, А.П.Поляков. М.: Республика, 1993. 383с.

24. Берталанфи JI. Общая теория систем критический обзор //Исследования по общей теории систем /Общ. ред. В.Н.Садовского и Э.Г.Юдина. М.: Прогресс, 1969. С.23-82.

25. Берулава, М.Н. Современная лекция в вузе / М.Н.Берулава,-Бийск: БГПИ, 1993.- Юс.

26. Берулава М.Н. Гуманизация образования: направление и проблема//Педагогика, 1996. №4. С.23-31.

27. Беспалько В.П. О возможностях системного подхода в педагогике //Советская педагогика, 1990. №7. С.59-62.

28. Беспалько, В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения / В.П. Беспалько. М.: Высшая школа, 1995. - 336 с.

29. Бим-Бад Б.М. Антропологическое основание теории и практики современного образования.- М.: Педагогика, 1994,- 325с.

30. Битинас Б.П., Голубев Н.К. Введение в диагностику воспитания. М.: Педагогика, 1989. 160с.

31. Битинас Б.П. Введение в философию воспитания. М.: Фонд духовного и нравственного образования, 1996. 141с.

32. Блауберг И.В., Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Системный подход: предпосылки, проблемы, трудности. М.: Знание, 1969. 48с.

33. Богуславский М.В. Страсти по синергетике// Мир образования.-1997.-№5.-С. 14-17.

34. Богуславский М.В. Общечеловеческие и национальные ценностные ориентации отечественной педагогики начала XX века// Педагогика.- 1998,-№7.-С.82-85.

35. Богуславский М.В. Генезис гуманистической парадигмы образования в отечественной педагогике начала XX века// Педагогика.-2000.- №4,- С.63-70.

36. Бодалев А.А. Восприятие человека человеком.- Л.: ЛГУ, 1965.123с.

37. Бодалев А.А. Личность и общение. М.: МПА, 1995. 325с.

38. Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности /Под ред. Д.И.Фельдштейна. М.: МПА, 1995. 201с.

39. Большой толковый словарь русского языка /Сост. С.А.Кузнецов. СПб: НОРИНТ, 1998. С.984.

40. Большой энциклопедический словарь. М.: БРЭ; С-Пб.: Норинт, 1999.- 1 456 с.

41. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования //Педагогика.- 1997.- №4.-11-17.

42. Бондаревская Е.В. Смыслы и стратегии личностно-ориентированного воспитания //Педагогика, 2001. №1. С. 17-24.

43. Бордовский Г., Извозчиков Б. Эдукология как наука об образовании //Вестник высшей школы.-1991.-№3.- С.24-32.

44. Братченко С.Л. Гуманистические основы личностно-ориентированного подхода к воспитанию //Образование и культура Северо-Запада России, 1996. №1. С.91-99.

45. Буева, Л.П. Социальная среда и сознание личности / Л.П. Буева. -М.: Изд-во МГУ, 1968. 268 с.

46. Буева, Л.П. Социокультурный опыт и механизм его освоения человеком / Л.П. Буева // Культурный прогресс: Философские проблемы. -М.: Наука, 1984. С.68-90.

47. Буева Л. Человек, культура и образование в кризисном социуме //Вестник высшей школы, 1997. №4. С. 11-19.

48. Булыгина А. И. Психологические аспекты взаимодействия "преподаватель студент" при индивидуально-дифференцированном подходе в обучении: автореф. дис. канд. психол. наук.- Казань, 1999.- 16с.

49. Быстрицкий Е.К. Феномен личности: мировоззрение, культура, бытие. Киев: Наукова думка, 1991.200с.

50. Валицкая А.П. Культуроведческая школа: концепция и модель образовательного процесса // Педагогика, 1998.- №4.- С. 12-18.

51. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход / А.А. Вербицкий. М.: Высшая школа, 1991. - 207 с.

52. Волкова В.Н., Денисов А.А. Основы теории систем и системного анализа.- СПб.: Изд. СПбГТУ, 1997,- 510с.

53. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991.479с.

54. Выготский, JI.C. Проблемы развития психики / JI.C. Выготский. -Собр. соч.: В 6 т. -М.: Педагогика, 1982-84. Т. 3.-368 с.

55. Газман О.С. Базовая культура и самоопределение личности //Базовая культура личности: теоретические и методологические проблемы. Сб. науч. трудов /Под ред. О.С. Газмана, Л.И.Романовой. М.: АПН СССР, 1989. 150с.

56. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: методология, теория, практика. Киев: Вища школа, 1986. 197с.

57. Гершунский Б.С. Философия образования.- М.: "Флинта", 1998.432с.

58. Гершунский Б.С., Шрейерман Р. Общечеловеческие ценности в образовании// Педагогика.- 1992.- №№5-6.- С.3-13.

59. Гинзбург, М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения / М.Р. Гинзбург // Вопросы психологии. 1994. - № 3. — С.43-52.

60. Гордиенко А.А. Социокультурные основы эволюции образования будущего //Современное образование: проблемы и перспективы. Новосибирск, 1995. С.5-19.

61. Грехнев B.C. Культура педагогического общения. М.: Просвещение, 1990. 142с.

62. Громкова, М.Т. Если вы преподаватель: позиция, модели, технологии / М.Т. Громкова. М.: Диз-Арт, 1998. - 152 с.

63. Громов, М.Н., Козлов, Н.С. Русская философская мысль XVI-XVII вв. / М.Н. Громов и др. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 288 с.

64. Динамика социально-психологических явлений в изменяющемся обществе / Под ред. A.JI. Журавлева. М.: ИП РАН, 1996. - 226 с.

65. Дмитриева Е.Н. Проблемы воспитания в контексте культуры //Русская культура и мир: Материалы региональной науч. конфер.- Нижний Новгород: Изд-во НГЛУ, 1993. С.31-33.

66. Дмитриева Е.Н. Образование личности в свете современной методологии педагогической науки // Проблема человека: мультидисциплинарный подход. Материалы науч. конфер. М., 1998. С. 67-69.

67. Додус, И. Глобальные проблемы социальной работы на международном уровне / И. Додус // Социальная работа. 2002. - № 2. -С.56-58.

68. Дьяченко, М.И., Кандыбович, Л.А. Психология высшей школы / М.И. Дьяченко и др. -Мн.: Изд-во БГУ, 1981.-383 с.

69. Дьяченко, М.И, Кандыбович, Л.А., Пономаренко, В.А. Готовность к деятельности в напряженных условиях: Психологический аспект / М.И. Дьяченко и др. Мн., 1985. - 206 с.

70. Егоров Ю.Л. Гуманитарное знание и проблемы духовности личности //XXI век: будущее России в философском измерении: Материалы второго Российского конгресса (7-11 июня 1999г.) В 4-х тт. Т.4. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. ун-та, 1999. С.51-52.

71. Ерасов Б.С. Социальная культурология. М.: Аспект-Пресс, 1996.591с.

72. Забродин Ю.М. Развитие человека в изменяющейся социальной ситуации //Психологические проблемы самореализации личности. Краснодар: КрПУ, 1995. С. 37-45.

73. Забродин Ю.М. Российские реформы и перспективы развития психологии/ Магистр.- 1996.- №6.- С.1-18.

74. Закон Российской Федерации «Об образовании». 8-е изд. - М.: Изд-во «Ось-89», 2005. - 64 с.

75. Загвязинский В.И. Дидактика высшей школы.- Челябинск: ЧГПИ,1990.-95с.

76. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования. СПб.: Просвещение, 1995. 234с.

77. Закон Российской Федерации "Об образовании". М.: Новая школа, 1992. 61с.

78. Зинченко В.П. Образование. Мышление. Культура //Новое педагогическое мышление /Под ред. А.В.Петровского. М.: Просвещение, 1989. С.92-95.

79. Зинченко В.П. Мир образования и (или) образование мира// Мир образования, 1996. №3. С.7-15.

80. Зорина Т.В., Алексашина И.Ю. и др. Гуманитарная гимназия глобального образования.- С-Пб, 1993,- С.З 8.

81. Ильенков Э.В. Философия и культура.- М.: Политич. литер.,1991.- 423 с.

82. Ильин, Г.Л. Образование и культура: поиски взаимного соответствия / Г.Л. Ильин. М.: Исслед. центр проблем кач-ва подгот. спец-тов, 1992.-78 с.

83. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание,- Л.: ЛГУ, 1991.- 384с.

84. Каган М.С. Философия культуры.- СПб: Петрополис, 1995.- 415с.

85. Казакова Е.И. Образовательные и учебные программы: принципы проектирования // На путях к новой школе,- 1995.- №2.- С.20-26.

86. Касьян А.А. Мировоззрение и методология в контексте образования// Высшее педагогическое образование: проблемы и решения/ Под общ. ред. И.Е.Курова.- Нижний Новгород: НГПУ, 1994.- с. 133-159.

87. Климов, Е.А. О среде обитания человека глазами психолога: Выступление на пленарном заседании Первой российской конференции по экологической психологии (М., 3-5 декабря 1996) / Е.А. Климов. М., 1996. -с.

88. Колкер Я.М., Лиферов А.П., Устинова Е.С. Организация учебного процесса в глобально-ориентированной школе.- Рязань: Ряз.ГПУ, 1995.- 127 с.

89. Коллектив. Личность. Общение: Словарь социально-психологических понятий /Под ред. Е.С. Кузьмина и В.Е. Семенова. Л.: Лениздат, 1987. 144с.

90. Кон, И.С. Психология юношеского возраста: проблемы формирования личности / И.С. Кон. М.: Просвещение, 1979. -175 с.

91. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. // Высшее образование сегодня.- 2002.- № 2.- С. 1-16.

92. Корнетов Г.Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса//Педагогика, 1999. №3. С.43-49.

93. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Философские основания современной педагогики, Ростов-н/Д: Изд-во РГПУ, 1994. 64с.

94. Краткий психологический словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1998. - 431 с.

95. Крылова Н.Б. Эстетический потенциал культуры. М.: Центр,1990.

96. Кузнецов, М.А. Педагогическое руководство адаптацией личности в процессе обучения / М.А. Кузнецов // Оптимизация учебно-воспитательного процесса. Ростов-на/Д., 1990. - С.67-69.

97. Культурология /Сост. и отв. ред. Радугин А.А. М.: Центр, 1996.400с.

98. Куракин А.Т., Новикова Л.И. О системном подходе в исследовании проблем воспитания //Советская педагогика, 1970. №10. С.99-108.

99. Лазарев B.C. Системное развитие школы.- М.: Пед.общество России, 2002.-304 с.

100. ЮО.Леднев, B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы / B.C. Леднев. М.: Высшая школа, 1991. - 224 с.

101. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ, 1981. 584с.

102. Леонтьев Д.А. Психология смысла. М.: Изд-во МГУ, 1999. 207с.

103. Лийметс Х.И. Как воспитывает процесс обучения. М.: Педагогика, 1988. 78с.

104. Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций. М.: Просвещение, 1997.528с.

105. Лобовин Б. А., Колодивий А. Н., Филоненко Н. В. Православие и современность (философско-социологический анализ).- Киев: Наукова думка, 1988.- 336 с.

106. Лосев, А.Ф. Философия, мифология, культура / А.Ф. Лосев. М.: Изд-во полит, литература, 1991. - 525 с.

107. Лотман Ю.М. Структура художественного текста. М.: Искусство, 1970. С.20-45.

108. Лукина А.К. Социальная педагогика: Учеб. пособие. Красноярск: КГУ, 1996. 116 с.

109. Лутошкин А.Н. Эмоциональные потенциалы коллектива. М.: Педагогика, 1988. 128с.

110. Маврин С.А. Педагогические основы организации целостного процесса воспитания школьников: Автореф. дис. д-ра пед. наук. Екатеринбург, 1996. 32с.

111. Мануйлов, Ю.С. Воспитание средой: Сб. статей разных лет / Ю.С. Мануйлов. Н. Новгород: Нижегор. гуманит. центр, 2003. - 119 с.

112. Манхейм К. Образование, социология и проблема общественного сознания // Мир образования.- 1997.- №2.- С.49-52.

113. Машарова Т.В. Основные положения личностно-ориентированной модели образования// Сознание мировоззрение -мышление,- Киров, 1998,- Вып.З.- С.137-148.

114. Михайлова, Л.И. Социология культуры: Учеб. пособие / Л.И. Михайлова. М.: ФАИР-ПРЕСС, 1999. -232 с.

115. Моделирование воспитательных систем: теория практике: Сб. науч. статей /Под ред. Л.И.Новиковой, Н.Л.Селивановой. М.: Изд-во РОУ, 1995. 144с.

116. Молодежь XXI века: Толерантность как способ мировосприятия / Под ред. проф. З.Х. Саралиевой. Н. Новгород: НИСОЦ, 2001. - 309 с.

117. Монахов Н.И. Изучение эффективности воспитания: теория и методика. М.: Педагогика, 1981. 210с.

118. Национальная доктрина образования в Российской Федерации// Официальные документы в образовании.- 2001.- №24.- С.3-13.

119. Никандров Н.Д. Россия: ценности на рубеже XXI века. М.: Изд-во МГУ, 1997. 134с.

120. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов. М.: Инноватор, 1995. - Вып. 1. - 114 с.

121. О национальной доктрине образования в Российской Федерации. Постановление Правительства РФ от 4 октября 2000г. № 751. г.Москва.

122. Олех Л.Г. Проблемы гуманитарного пространства образования // Современное образование: проблемы и перспективы.- Новосибирск, 1995.-С.80- 86.

123. Парыгин, Б.Д. Основы социально-психологической теории / Б.Д. Парыгин. М.: Изд-во Мысль, 1971. - 348 с.

124. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии /С.А.Смирнова, И.Б.Котова, Е.И.Шиянов и др. М.: Академия, 1999. 512с.

125. Перминова Л.М. Содержание образования с позиций самоидентификации личности //Педагогика, 1997. № 3. С.36-42.

126. Петривняя И.В. Современная педагогика: методология и теория воспитания. Нижний Новгород: Изд-во НКИ, 1999. 208с.

127. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Р-н/Д.: Феникс, 1996. 512 с.

128. Петровский, А.В. Личность. Деятельность. Коллектив / А.В. Петровский. М.: АПН СССР, 1982. - 255 с.

129. Подольская, Е.А. Ценностные ориентации и проблема активности личности / Е.А. Подольская. Харьков: Основа, 1991. - 258 с.

130. Попов, В.А., Кондратьева, О.Ю. Изменение мотивационно-ценно-стных ориентаций учащейся молодежи / В.А. Попов и др. // СОЦИС. 1999. - № 6. - С.96-99.

131. Приоритетные направления развития педагогических и психологических исследований.- М.- Воронеж: НПО «МОДЭК», 2004.-72с.

132. Программа развития педагогического образования России на 2001 -2010 г.г.//Преподаватель.- 2000.-№3,- С. 10-22.

133. Психология. Словарь /Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского.- М.: Политиздат, 1990.- С.424-425.

134. Программа развития воспитания в системе образования России на 1999-2001 годы //Народное образование, 2000. №1. С.236-259.

135. Программа глобального образования, принятая в штате Флорида // Междунар. науч. конфер.- Сочи: 1991.- С. 34-42.

136. Радугин, А.А. Психология и педагогика / А.А. Радугин. М.: Центр, 1999.-421 с.

137. Раджа Рой Сингх. Образование в условиях меняющегося мира / Сингх Раджа Рой // Перспективы.- 1993. № 1.- С.7 - 21.

138. Рогова P.M. Развитие гуманистического мировоззрения и ценностных ориентаций личности. М.: ИРЛ РАО, 1996. 144с.

139. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. -В 2 т.-М.: Педагогика, 1989.-Т. 1. 485 с.; Т. 2.-322 с.

140. Рубцов, В.В. Основы социально-генетической психологии: Избр. психол. тр. / В.В. Рубцов. М.- Воронеж: Академия пед. и социал. исследований; Моск. психол.- соц. ин-т, 1996. - 384 с.

141. Саати Т., Керне К. Аналитическое планирование. Организация систем.- М.: Радио и связь, 1991.- 224с.

142. Сагатовский В.Н. Ценности и смысл// Философские науки. -1987.-№10.- С.104-109.

143. Сайко Э.В. Открытие Я в мире Другого и мира Другого в Я как путь восхождения к человеческому и человеческого// Мир психологии.- №3.-2001.-С.З-12.

144. Селезнева, Н.А., Субетто, А.И. Новое качество высшего образования в современной России / Н.А. Селезнева и др. М.: Исслед. Центр проблем качества подгот. спец-тов, 1995. - 200 с.

145. Сериков, В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: Монография / В.В. Сериков. Волгоград: Перемена, 1994. -152с.

146. Сериков, В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем / В.В. Сериков. М.: Изд. корпорация. Логос, 1999. - 272 с.

147. Симонов, В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в области управления образовательным процессом: Уч. пособие / В.П. Симонов. М.: Роспедагентство, 1997. - 264 с.

148. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования.- М.: «Академия», 2000.- 251с.

149. Серафимов Л., Айнштейн В. К вопросу о принципах технологии // Высшее образование в России.- 1995.- №5.

150. Серебренникова Б.А. и др. Роль человеческого фактора в языке: Язык и картина мира,- М., 1989.

151. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем. М.: Логос, 1999. 272с.

152. Сидоркин A.M. Процесс развития воспитательной системы //Советская педагогика, 1991. № 11. С.65-69.

153. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Педагогика ненасилия.- М.: «Магистр», 1994.- 132с.

154. Ситаров В.А. Гуманистическая ценность педагогики ненасилия// Магистр,- 1996.- №6.- С.108-123.

155. Славская А.Н. Гуманистические аспекты понимания и интерпретации// Гуманистические проблемы психологической теории.- М., 1995.- С.83-95.

156. Сластенин. М.: МАГИСТР-ПРЕСС, 2000,- 488с.

157. Сластенин В.А. Аксиологические основания образования// Ценностные приоритеты общего и профессионального образования: М-лы междунар. науч. конфер.- Москва: МПГУ, 2000,- С.25-31.

158. Слободчиков, В.И. Новое образование путь к новому обществу / В.И. Слободчиков // Школьные технологии. - 1997. - С.3-6.

159. Смелзер, Н.Дж. Социология: Пер. с англ. / Е Смелзер / Науч. пер. изд. на рус. яз. В. А. Ядов. М.: Феникс, 1994. - 687 с.

160. Смирнов, А.Г. Вопросы динамики социально-психологической адаптации студентов к вузу / А.Г. Смирнов // Психологические условия становления личности в свете реформ общеобразовательной школы. М., 1998.- С. 2-45.

161. Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности / С.Д. Смирнов. М.: Академия, 2001. - 304 с.

162. Смирнов С.Д. Психология образа: проблемы активности психического отражения.- М.: МГУ, 1985.-231с.

163. Совместная деятельность: методология, теория, практика / Отв. ред. A.JI. Журавлев и др. -М.: Наука, 1988. 322 с.

164. Соколова В.В. Общепедагогические основы формирования коммуникативной культуры в системе непрерывного образования: Автореф. дис. д-ра пед. наук. Чебоксары, 1999. 42с.

165. Степанов Е.Н. Моделирование воспитательной системы школы // Классный руководитель, 1998. №1.- С.10-19.

166. Степин B.C. Смена типов научной рациональности// Синергетика и психология. Тексты.- Вып. 1 «Методологические вопросы».-М.: МГСУ «Союз», 1997.- С. 108-121.

167. Сэпир Э. Избранные труды по языкознанию и культурологии. Пер. с англ./ Общ. ред. А.Е.Кибрика.- М.: «Прогресс», 2001.- 656с.

168. Теория и практика глобального образования.- Рязань: Ряз.ГПУ, 1994,- 97 с.

169. Тодоров Л.В. Понятие культуры и построение теории содержания образования //Педагогика, 1999. №8. С.3-11.

170. Тряпицына А.П. Теория проектирования образовательных программ// Петербургская школа. Теория и практика формирования многовариантной образовательной школы.- СПб: ЦПИ, 1994.-С.37-46.

171. Тугаринов В.П. О ценностях жизни и культуры. Л.: Изд-во ЛГУ, 1960. 254с.

172. Урсул А.Д. Информация: Методологические аспекты.- М., 1971.295с.

173. Урсул А.Д. На пути к информационно-экологическому обществу //Философские науки.- 1991.- №5.- С.9-14.

174. Федорова О.Н. Синергетическая модель образования// Мир образования,- 1997.-№5.- С. 14-17.

175. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. М.: Международная пед. академия, 1994. 156с.

176. Философский энциклопедический словарь /Под ред. И.Т.Фролова. М.: Инфра-М, 1997. 576 с.

177. Философский словарь. М.: Политиздат, 1991,- 560с.

178. Фишман Л.И. Обратная связь в управлении педагогическими системами: Автореф. дис. д-ра пед. наук. СПб, 1994. 40 с.

179. Флоренский П.А. У водоразделов мысли.- М.: Правда, 1990.448с.

180. Флоренский П.А. Сочинения. В 4-х т.т./Под ред. А.С.Трубачева,-М.: Мысль, 1994.- Т.1.- 797с.

181. Франкл, В.Э. Человек в поисках смысла / В.Э. Франкл. М.: Прогресс, 1990.-348 с.

182. Фромм, Э. Психоанализ и этика (основы гуманистической характерологии) / Э. Фромм. М.: Республика, 1993. - 415 с.

183. Фромм, Э. Бегство от свободы. Человек для самого себя / Э. Фромм. М.: Прогресс, 1995. - 253 с.

184. Чернилевский, Д.В., Филатов, O.K. Технология обучения в высшей школе / Д.В. Чернилевский и др. М.: Экспедитор, 1996. - 288 с.

185. Фрумин И.Д., Эльконин Б.Д. Образовательное пространство как пространство развития //Вопросы психологии, 1993. №1.С.42-50.

186. Хайдеггер М. Время и бытие: Статьи и воспоминания. М.: Республика, 1993. 447с.

187. Харисов Ф.Ф. Национальная культура в воспитательном процессе //Педагогика, 1999. №2. С.51-57.

188. Хенви Р. Достижимая глобальная перспектива.- Рязань: Ряз.ГПУ, 1994.- С. 4-21.

189. Чепурных Е. Об основных направлениях воспитания в системе образования //Воспитание школьников, 2000. №1. С.2-6.

190. Чучин-Русов А.Е. Образование и культура //Педагогика, 1998. №1. С.9-18.

191. Шарден П.Т. де. Феномен человека.- М.: Наука, 1987.- 240с.

192. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. М.: Владос, 1995. 118 с.

193. Шеляг, Т.В. Толерантность как принцип социальной работы / Т.В. Шеляг // Российский журнал социальной работы. 1995. — № 2. •— С.60-63.

194. Шердаков В.Н. Добро.- Истина.- Красота.- М.: Знание, 1984.-64с.

195. Шорохова, Е.В. Социальная детерминация поведения / Е.В. Шорохова // Психологические проблемы социальной регуляции поведения. -М.: Наука, 1976.-С.5-28.

196. Юнг, К. Аналитическая психология / К. Юнг. С-Пб.: МЦНКИТ «Кентавр», 1994. - 136 с.

197. Юцявичене, П.А. Теория и практика модульного обучения / П.А. Юцявичене. Каунас: Швиенса, 1989. - 272 с.

198. Якунин, В.А. Педагогическая психология / В.А. Якунин. М.: Изд-во Михайлова, В.А.: Изд-во Полиус, 1998. - 639 с. (Гл. 2-4. - С.53-531).

199. Ясвин, В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию / В.А. Ясвин. М.: Смысл, 2001. - 365 с.

200. Ясвин В.А. Психолого-педагогическое проектирование образовательной среды //Дополнительное образование, 2000. № 2. С.31-38.

201. Anderson L. A Rationale for Global Perspective // Global Education: From Though to Action. Alexandria: ASCD, 1990.

202. Cai Yanpei Quanji The Complete Works of Cai Yuanpei. Beijing, honghua Press, 1984. Vol.2, p. 134.

203. Dery D, Mosk T.J. Information Support Systems for Problem Solving Decision Support Systems. 1985, 1, №2, p.103-109.

204. Frieman R. Organizing Teams to Carry Out Global Education Projects // Next Steps in Global Education, 1987.

205. Hall E. Beyond culture. New York, London, 1989.

206. Kluckhohn C., Strodbeck F. Variation in value orientation. N.Y.,1961.

207. Kroeber A., Kluckhohn C. Culture: A Critical Review of Concepts and Definitions. Cambridge, 1952, p. 134.

208. Knipp W. Program Priorities and Organization // Next steps in Global Education. 1987.

209. Kroeber A., Kluckhohn C. Culture: A Critical Review of Concepts and Definitions. Cambridge, 1952, p. 134.

210. Kron F.W. Wisser Paedagogik.- Muenchen Basel, 1991.-193p.

211. Ruchton J.P., Weiner J. Altruism and cognitive development in children. British Journal of Social and Clinical Psychology, 1975, 14, p. 341-349.

212. Taker J. Global Education: a Handbook with Case Studies, Ed. by R.E.Freeman. N.Y., 1980.

213. Wertsch J. 1990. Dialogue and Dialogism in a Socio-cultural Approach to Mind. In: Markova and Foppa (1990).