Педагогическое сопровождение матери, воспитывающей ребёнка с особыми образовательными потребностями тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 00.00.00, кандидат наук Отева Надежда Ивановна

• Отева Надежда Ивановна
• кандидат наук
• 2026

Оглавление диссертации кандидат наук Отева Надежда Ивановна

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ МАТЕРИ, ВОСПИТЫВАЮЩЕЙ РЕБЁНКА С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ

1.1 Воспитательно-коррекционная функция матери ребёнка с особыми образовательными потребностями

1.2 Педагогическое сопровождение матери, реализующей воспитательно -коррекционную функцию

1.3 Обоснование теоретической модели педагогического сопровождения матери,

воспитывающей ребёнка с особыми образовательными потребностями

Выводы по первой главе

ГЛАВА 2 ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ СОПРОВОЖДЕНИЮ МАТЕРИ, ВОСПИТЫВАЮЩЕЙ, РЕБЁНКА С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ

2.1 Организационные аспекты опытно-экспериментальной работы по педагогическому сопровождению матери, воспитывающей ребёнка с особыми образовательными потребностями

2.2 Изучение субъектных характеристик, психолого-педагогических ресурсов и воспитательно-коррекционной функции матерей детей с особыми образовательными потребностями

2.3 Реализация программы педагогического сопровождения матери, воспитывающей ребёнка с особыми образовательными потребностями в дошкольной образовательной организации

2.4 Развитие личностно-профессиональных компетенций специалистов педагогического сопровождения

2.5 Оценка результативности сопровождения матери, воспитывающей ребёнка с особыми образовательными потребностями

2.6. Опытно-экспериментальная работа по педагогическому сопровождению матери ребёнка с особыми образовательными потребностями на базе детского

логопедического центра

Выводы по второй главе

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК СОКРАЩЕНИЙ И УСЛОВНЫХ ОБОЗНАЧЕНИЙ

СЛОВАРЬ ТЕРМИНОВ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЕ А Анализ современных диссертационных исследований

ПРИЛОЖЕНИЕ Б Клинико-психолого-педагогические особенности

дошкольников с общим недоразвитием речи

ПРИЛОЖЕНИЕ В Особые образовательные потребности детей с ограниченными

возможностями здоровья

ПРИЛОЖЕНИЕ Г Анкета «Готовность педагогов к осуществлению совместной

деятельности»

ПРИЛОЖЕНИЕ Д Анкета для мам для оценки развития воспитательно-

коррекционной функции

ПРИЛОЖЕНИЕ Е Программа «Активизация ресурсных состояний матери»

ПРИЛОЖЕНИЕ Ж Автоматический расчет ^критерия Стьюдента

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогическое сопровождение матери, воспитывающей ребёнка с особыми образовательными потребностями»

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования. В Стратегии комплексной безопасности детей в Российской Федерации на период до 2030 года (Указ Президента В.В. Путина № 358 от 17.05.2023 [197]) обозначена цель сбережения детей, укрепления благополучия семей, имеющих детей, укрепления института семьи, сохранения и поддержки традиционных российских духовно -нравственных ценностей [279]. Государственная политика в сфере защиты семьи отражена в Указе Президента РФ № 63 (23.01.2024), в котором подчеркивается важная роль семьи в развитии государства и общества [193].

Современная ситуация осложнена тем, что в мире растет число детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). В России более 80 % детского населения рождаются с недостатками психофизического развития. По данным научного Центра здоровья детей РАМН, каждому четвертому дошкольнику требуется коррекционно-педагогическая помощь как ребёнку с особыми образовательными потребностями (ООП). Согласно информации Росстата, за последнее десятилетие общая численность детей дошкольного возраста уменьшается, тогда как количество детей с ОВЗ сохраняет тенденцию к значительному росту [304].

Необходимо подчеркнуть, что при рождении ребенка с ОВЗ семье приходится преимущественно самостоятельно решать проблемы экономического, медицинского, социального и психолого -педагогического характера, что серьезно осложняет её благополучие. Круг обязанностей родителей при реализации воспитательной функции существенно расширяется, однако преобладающее большинство родителей оказывается не готово к выполнению задачи по коррекции отклонений у ребенка с ООП.

Особо следует отметить, что в условиях инклюзивного образования в общеобразовательных дошкольных организациях с каждым годом увеличивается

количество детей с нарушением речи. Как свидетельствуют данные Минпросвещения России, за 2024/25 учебный год из 1 286 122 воспитанников и обучающихся с ОВЗ в дошкольных и общеобразовательных организациях 411 115 человек имели тяжелые нарушения речи [77].

В Федеральном государственном стандарте дошкольного образования (17.10.2013, ред. 17.02.23) [305] подчеркнута необходимость поддержки семьи и повышения уровня психолого-педагогического потенциала родителей, воспитывающих детей с ОВЗ, в процессе реализации консультативного, диагностического, коррекционного и методического направлений работы. Однако в массовой практике общеобразовательных дошкольных организаций, в силу недостаточности сформированности личностных и профессиональных компетенций специалистов педагогического сопровождения (ПС), - психолога, логопеда, педагогов - работа с проблемами ребёнка реализуется рассогласованно.

Вместе с тем важно учитывать, что в первые годы жизни ключевая роль в воспитании и коррекции нарушений у ребенка принадлежит матери, которая обусловлена крепкой эмоциональной связью, сохраняющейся на протяжении дошкольного возраста (Д. Боулби и М. Эйнсворт, Н.Н. Авдеева, Е.И. Захарова, О.А. Карабанова и др.) [2; 3; 36; 42]. При этом функцию воспитания и заботы о ребенке с ОВЗ подавляющая часть современных отцов делегирует супруге.

Массовая практика семейного воспитания свидетельствует, что во взаимодействии матери с ребенком наблюдается как безусловное принятие ребёнка с ООП, так и дистанцирование, эмоциональное отвержение или гиперопека, которая приводит к формированию у ребёнка беспомощности и склонности к социальному иждивенчеству. Научные данные и эмпирический опыт педагогов подтверждают, что у матерей, воспитывающих детей с ОВЗ, отмечается высокий уровень стресса, в силу разных причин они слабо владеют эффективными методами и приемами воспитания ребенка и коррекции у него отклонений в развитии (В.О. Аникина, Е.С. Дьячкова, У.Ю. Севастьянова, К. Заримски) [16; 79; 263; 346; 347].

Вполне оправдано, что в Программе фундаментальных научных исследований в Российской Федерации на долгосрочный период (2021 - 2030 годы) специально выделено особое направление «5.7.7 Научные основы развития системы образования детей с ограниченными возможностями здоровья и системы непрерывного образования специалистов для работы с ними», в котором обозначен раздел 5.7.7.3 «Реализация профилактических и реабилитационных ресурсов семьи, воспитывающих ребёнка с ограниченными возможностями здоровья различных нозологических и возрастных категорий» [236].

Степень разработанности темы исследования. На сегодня в России в теории и практике сопровождения семьи, воспитывающей дошкольника с ООП, сложились два направления: в первом - акцент ставится на адаптацию и реабилитацию ребенка (дето-центрированный подход), во втором - на оказание социально-психологической помощи в целом семье, воспитывающей детей с ООП (семейно-центрированный подход).

Современные исследования отечественных ученых в основном ведутся в направлении изучения: 1) барьеров и негативных состояний, в которых пребывают родители, воспитывающие детей с ООП (В.А. Вишневский [49], Р.Ф. Майрамян [168], Н.В. Мазурова [167] и др.); 2) психолого-педагогической компетентности родителей (О.В. Югова [328; 329], В.В. Ткачева [293; 294], А.А. Кареглазова [123], В.В. Сабуров [255] и др.).

Зарубежные авторы (L.A. Chiarello, R.J. Palisano, J.M. Maggs, M.N. Orlin, N. Almasri, L.-J. Kang & H.-J. Chang и др.) особо подчеркивают важность семейно-центрированного подхода при оказании помощи детям с ОВЗ. В частности, в работах A.P. Kaiser, T.B. Hancock & J.P. Nietfeld (2000) подчеркивается, что систематическое привлечение родителей к коррекции отклонений у детей может не только значительно улучшить социальные навыки детей, но и положительно повлиять на их поведенческие, социальные и академические результаты [345].

Реальная практика зачастую показывает, что члены семьи, занимая иждивенческую позицию, стремятся переложить ответственность за результат

воспитательной и коррекционной деятельности исключительно на специалистов, что свидетельствует о недостаточной сформированности у них субъектных характеристик [48].

Исследователями (Е.А. Воронич, Г.Г. Козлова [53], Т.В. Макаров, Т.Д. Скуднова [270] и др.) доказано, что родители детей с ООП испытывают потребность в различных вариантах и типах поддержки и сопровождения. Закономерно в педагогической науке актуализируется вопрос и о педагогическом сопровождении, целью которого является формирование у родителей необходимых знаний, умений и навыков по воспитанию ребенка с ООП. К сожалению, часто вне поля зрения специалистов сопровождения остается мать ребёнка с ООП, несмотря на то, что именно она зачастую выступает ключевым (а иногда и единственным) субъектом коррекционно-педагогического взаимодействия с ребенком.

До настоящего времени недостаточно изучены психолого-педагогические ресурсы матери ребенка с ООП и её субъектные характеристики, которые могут быть актуализированы и задействованы в процессе сопровождения для повышения эффективности реализации воспитательно -коррекционной функции. Кроме того, в исследованиях практически отсутствует анализ различных тактик сопровождения и вопросы готовности к их воспроизводству специалистами учреждений во взаимодействии с родителями ребенка с ООП.

В целом анализ теории и массовой практики воспитания детей с ОВЗ в дошкольных организациях позволил выявить следующие противоречия:

- социально-педагогического характера - между социальным заказом на поддержку семьи, актуализацию психолого-педагогического потенциала родителей, воспитывающих детей с ООП, и недостаточной разработанностью в теории и практике содержания педагогического сопровождения матери, выполняющей воспитательно-коррекционную функцию;

- научно-теоретического характера - между представленностью в педагогических и психологических теориях знаний об особенностях сопровождения семьи ребенка с ООП и недостаточной изученностью ресурсов и

субъектных характеристик матери, реализующей воспитательно-коррекционную функцию;

- научно-методического характера - между необходимостью сопровождения процесса выполнения матерью ребенка с ООП воспитательно -коррекционной функции, с одной стороны, и слабой разработанностью содержания, методов, организационных форм и условий данного процесса, с другой.

Проблема исследования заключается в недостаточной теоретической разработанности содержания воспитательно-коррекционной функции матери ребенка с ООП и процесса оказания ей помощи специалистами сопровождения с учетом её ресурсов и субъектных характеристик в условиях дошкольной образовательной организации.

Актуальность проблемы, ее теоретическая и практическая значимость определили выбор темы исследования «Педагогическое сопровождение матери, воспитывающей ребёнка с особыми образовательными потребностями».

Цель исследования: выявить и реализовать условия эффективного педагогического сопровождения матери, выполняющей воспитательно -коррекционную функцию по отношению к ребенку с ООП.

Объект исследования: педагогическое сопровождение родителей детей с ограниченными возможностями здоровья.

Предмет исследования: содержание, формы и методы педагогического сопровождения матери ребёнка с ООП, обеспечивающие успешность выполнения ею воспитательно-коррекционной функции.

Гипотеза исследования: если педагогическое сопровождение матери ребёнка с ООП будет включать:

- предварительную оценку специалистами сопровождения особенностей развития ребёнка и оценку типа матери (субъектно -ресурсного, субъектно-нересурсного, объектно-ресурсного, объектно-нересурсного) как субъекта воспитательно-коррекционного процесса;

- внедрение в содержание воспитательно -коррекционного взаимодействия специалистов сопровождения с семьёй форм и методов работы, соответствующих типу матери, на основе передачи психолого-педагогических знаний и трансляции культурного опыта воспитания;

- выбор и применение тактики педагогического сопровождения (поддержки, сотрудничества, наставничества или опекунства), соответствующей особенностям развития ребёнка и выявленному типу матери и функциям, которые находятся в зоне ее ответственности по воспитанию ребёнка и коррекции у него нарушений в совместно-разделенной деятельности;

- развитие личностно-профессиональных компетенций специалистов сопровождения как условия согласованности их профессиональных действий при реализации тактик педагогического сопровождения,

то это положительно отразится на выполнении матерью ребёнка с ООП воспитательно-коррекционной функции, что будет проявляться в

осведомленности матери о психолого-педагогических особенностях ребенка и воспитании у него духовно-нравственных ценностей; на её способности использовать эффективные формы межличностного взаимодействия, самостоятельно применять коррекционные упражнения и адекватно оценивать изменения в развитии ребенка.

В исследовании определены следующие задачи:

1. Обосновать научные подходы к определению сущности понятия «воспитательно-коррекционная функция матери, воспитывающей ребёнка с ООП».

2. Охарактеризовать сущность, содержание и типы педагогического сопровождения матери в процессе реализации ею воспитательно-коррекционной функции во взаимодействии с ребенком с ООП.

3. Обосновать и разработать теоретическую модель педагогического сопровождения матери, воспитывающей ребенка с особыми образовательными потребностями.

4. Разработать и экспериментально апробировать на базе дошкольной образовательной организации программу педагогического сопровождения матери, выполняющей воспитательно-коррекционную функцию.

Теоретико-методологической основой исследования являются: ведущие положения методологии и теории педагогических исследований (В.И. Загвязинский [93; 94; 95; 96; 98], А.Ф. Закирова [102; 124], В.В. Краевский [141], В.В. Сериков [267], В.И. Слободчиков [271] и др.); положения субъектно-деятельностного (С.Л. Рубинштейн [251; 252]; А.Н. Леонтьев [38; 158; 159]; А.В. Брушлинский [40; 41], К.А. Абульханова-Славская [1] и др.), ресурсного подходов (В.А. Бодров, П. Вонг, Н.Е. Водопьянова, О.В. Югова и др.) [115; 153; 185; 327; 328; 329]; положения концепций педагогического и психолого -педагогического сопровождения (Е.И. Казакова [112; 113; 114], Л.М. Шипицына [136; 316; 317; 318], М.Р. Битянова [29] и др.); теоретические положения о сущности и структуре психолого-педагогической компетентности родителей детей с ОВЗ (С.Д. Забрамная [91], И.Ю. Левченко [155; 156; 157], В.В. Ткачева [291; 292; 293; 294] и др.) и профессиональной компетентности педагогов (Е.А. Шумилова [323; 324], Е.В. Неумоева-Колчеданцева [190] и др.); идеи педагогической поддержки и наставничества (О.С. Газман [58], Е.А. Александрова [7; 8; 9], В.В. Коробкова [137], А.Г. Носов [192] и др.); идеи реализации принципов семейного воспитания и роли матери в воспитании (Я.А. Коменский [134; 135], И.Г. Песталоцци [227], Я. Корчак [139], К.Д. Ушинский [303], А.С. Макаренко [169; 170], В.А. Сухомлинский [287; 288; 289] и др.).

Использованы следующие методы исследования: теоретические (изучение научных источников по теме исследования, анализ и синтез, абстрагирование, идеализация, систематизация, обобщение, конкретизация, теоретическое моделирование) и эмпирические (наблюдение, беседы с матерями и специалистами сопровождения, анкетирование, тестирование, экспертное оценивание, опытно-экспериментальная работа), количественные и качественные методы обработки данных, интерпретация результатов исследования.

Опытно-экспериментальная база исследования: 1) МАДОУ ЦРР д/с №146 города Тюмени, в опытно-экспериментальной работе (ОЭР) приняли участие 120 матерей, воспитывающих детей с ООП и 24 специалиста сопровождения (педагоги, логопед, психолог); 2) логопедический центр «Разумейки» города Тюмени, в ОЭР участвовали 12 матерей, воспитывающих детей с ООП и 8 специалистов сопровождения.

Основные этапы исследования. Исследование осуществлялось с 2014 по 2025 гг.:

- на первом, теоретико-поисковом этапе (2014 - 2015 гг.), проанализирована философская и психолого-педагогическая литература по проблеме исследования, изучены научные подходы к определению сущности понятия «воспитательно-коррекционная функция»; рассмотрены вопросы профессионального взаимодействия специалистов педагогического сопровождения, развития у них личностно-профессиональных компетенций, создана модель педагогического сопровождения матери, воспитывающей ребёнка с ООП, определены условия сопровождения и средства их создания на базе дошкольной образовательной организации;

- на втором, опытно-экспериментальном этапе (2016 - 2024 гг.), разработан критериально-диагностический аппарат, проведено исследование и выделены типы матерей с учетом развития у них субъектных характеристик и психолого-педагогических ресурсов, разработана программа педагогического сопровождения матери, выполняющей воспитательно-коррекционную функцию, и организована опытно-экспериментальная работа по её реализации в дошкольных образовательных организациях;

- на третьем, заключительном этапе (2024 - 2025 гг.), осуществлена интерпретация результатов исследования, проведена их апробация на международных и всероссийских конференциях, сформулированы основные выводы, определены перспективы исследования, оформлена диссертационная работа.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- выдвинута научная идея о том, что для эффективной реализации матерью воспитательно-коррекционной функции необходимо педагогическое сопровождение с учетом развития её субъектных характеристик и психолого-педагогических ресурсов;

- обоснован новый подход к дифференциации различных тактик педагогического сопровождения матери (поддержки, сотрудничества, наставничества, опекунства) в процессе реализации ею воспитательно-коррекционной функции;

- разработана модель педагогического сопровождения матери, воспитывающей ребенка с особыми образовательными потребностями, в которой отражены содержание сопровождения и условия его осуществления;

- выдвинута научная идея о ключевой роли развития личностно-профессиональных компетенций специалистов сопровождения и согласованности их профессиональной деятельности при сопровождении матери ребенка с ООП.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- обосновано понятие «воспитательно-коррекционная функция матери ребенка с ООП», как способность матери самостоятельно осуществлять в соответствии с рекомендациями специалистов сопровождения воспитательно -коррекционное взаимодействие с ребенком в совместно-разделенной деятельности, на основе адекватной оценки как особенностей ребенка, так и собственных ресурсов;

- разработана классификация типов матерей, воспитывающих ребенка с ООП, по наличию и степени выраженности психолого -педагогических ресурсов и уровня развития субъектных характеристик, включающая субъектно -ресурсный, субъектно-нересурсный, объектно-ресурсный и объектно-нересурсный типы;

- конкретизировано понятие «педагогическое сопровождение матери, воспитывающей ребёнка с ООП», определяемое как целенаправленная помощь специалистов в реализации матерью воспитательно-коррекционной функции за счет активизации её психолого-педагогических ресурсов (мотивационного,

эмоционального, действенно-практического) и развития субъектных характеристик (ответственности, активности, инициативности);

- доказана целесообразность установления связи между тактикой педагогического сопровождения (поддержки, сотрудничества, наставничества, опекунства) и степенью развития психолого-педагогических ресурсов и субъектных характеристик матери, воспитывающей ребёнка с ООП, а также уровнем развития у неё воспитательно-коррекционной функции.

Практическая значимость результатов исследования:

- разработана и реализована на базе дошкольной образовательной организации программа педагогического сопровождения «Активизация ресурсных состояний матери», в которой обоснованы содержание, принципы, тактики, методы и формы по оказанию специалистами сопровождения помощи матерям детей с ООП с акцентом на реализацию ими воспитательно -коррекционной функции на основе передачи психолого-педагогических знаний и трансляции культурного опыта воспитания;

- разработаны критерии оценки реализации матерью воспитательно-коррекционной функции: знаниевый, мотивационно-ценностный, эмоционально-волевой, операциональный, рефлексивный;

- проведена апробация программы педагогического сопровождения матерей детей с ООП на базе детского логопедического центра «Разумейки» города Тюмени;

- в модуль учебного процесса подготовки студентов педагогических специальностей вузов включена дисциплина «Педагогическая физиология и дефектология», разработано содержание лекций и практических занятий, в которых представлены особенности взаимодействия с родителями детей с ООП в процессе их воспитания. Эта дисциплина реализуется в ФГАОУ ВО «Тюменский государственный университет» (https://utmn.modeus.org/courses/catalog/08d65984-3a3b-4200-88c2-e61c80b54363).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Обосновываем, что, в отличие от традиционной трактовки воспитательной функции как совокупности действий родителей по уходу, присмотру, заботе, оказанию эмоциональной поддержки, воспитанию нравственных качеств, содержание данной функции у матери ребёнка с ООП дополнительно должно включать её способность самостоятельно осуществлять воспитательно-коррекционное взаимодействие с ребенком в совместно -разделенной деятельности, согласованное с профильным специалистом сопровождения, на основе адекватной оценки матерью как особенностей ребёнка, так и собственных ресурсов.

2. Утверждаем, что для успешной реализации матерью воспитательно-коррекционной функции необходима целенаправленная помощь специалистов сопровождения по активизации её психолого-педагогических ресурсов (мотивационного, эмоционального, действенно -практического) и развитию субъектных характеристик (ответственности, активности, инициативности) в процессе передачи психолого-педагогических знаний и трансляции культурного опыта воспитания.

3. Доказываем, что эффективным условием успешной реализации педагогического сопровождения выступает развитие у специалистов социально-коммуникативных, коррекционно-педагогических и эмоционально-профессиональных компетенций для их согласованной деятельности по реализации определенной тактики сопровождения - поддержки, сотрудничества, наставничества, опекунства.

4. Утверждаем, что тактики педагогического сопровождения матери, воспитывающей ребёнка с ООП, определяются принадлежностью её к конкретному типу (субъектно-ресурсному, субъектно-нересурсному, объектно-ресурсному или объектно-нересурсному) и могут быть успешно осуществлены на базе дошкольной образовательной организации в рамках реализации программы «Активизация ресурсных состояний матери», что подтверждено результатами опытно-экспериментальной работы.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены: комплексным анализом проблемы педагогического сопровождения матери, реализующей воспитательно-коррекционную функцию; полнотой рассмотрения содержания и условий педагогического сопровождения матери ребёнка с ООП на теоретическом и экспериментальном уровнях; использованием методов, адекватных целям и задачам исследования; успешным внедрением результатов исследования в практическую деятельность дошкольных образовательных организаций.

Личный вклад автора состоит в обосновании концептуальных положений работы, в конкретизации основных понятий «воспитательно -коррекционная функция матери, воспитывающей ребенка с ООП» и «педагогическое сопровождение матери, воспитывающей ребёнка с ООП», в создании педагогической модели и в разработке программы сопровождения матери, воспитывающей ребёнка с ООП, в организации и непосредственном проведении опытно-экспериментальной работы на базе дошкольных образовательных организаций; в определении критериев, показателей и подборе методик по оценке субъектных характеристик и психолого-педагогических ресурсов матери, реализации ею воспитательно--коррекционной функции, по изучению личностно-профессиональных компетенций педагогов, а также в обобщении результатов исследования и подготовке публикаций.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры возрастной физиологии, специального и инклюзивного образования, академической кафедры методологии и теории социально-педагогических исследований, департамента педагогики Школы образования ФГАОУ ВО «Тюменский государственный университет», (г. Тюмень 2018-2025 гг.), докладывались на научно-практических конференциях: 1) международных (Курск, 2025 г.; Краснодар, 2025 г.; Гомель, 2025 г.), 2) всероссийских (Тюмень, 2018, 2019, 2024, 2025 гг.; Нижний Новгород, 2025 г.; Челябинск, 2024, 2025 г.), 3) региональной (Тюмень, 2019 г.), областной (Тюмень, 2022 г.). Результаты исследования представлены на V-м

Всероссийском конкурсе молодых исследователей в области коррекционной педагогики и специальной психологии (Москва, 2025), на У11-м Международном конкурсе «Векторы психологии» (Гомель, 2025); внедрены в процесс преподаваемых в Тюменском государственном университете учебных дисциплин «Педагогическая физиология и дефектология» и «Научно-проектный семинар» для студентов педагогических специальностей, использованы в методических рекомендациях «Как преодолеть стресс: методы и приемы», информационно-методических материалах «Методические рекомендации по психолого-педагогическому сопровождению детей дошкольного возраста с тяжелым нарушением речи», адресованных педагогам и родителям, воспитывающим детей с нарушениями в развитии.

По теме диссертационного исследования опубликовано 18 работ, в том числе 6 статей в журналах, входящих в перечень рецензируемых научных изданий (ВАК). Элементы работы были представлены в виде методических разработок.

Диссертация соответствует паспорту специальности 5.8.1. Общая педагогика, история педагогики и образования: п.16 «Инклюзивное образование лиц с ограниченными возможностями здоровья и /или инвалидностью (с различными нарушениями слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата, детей с задержкой психического развития, интеллектуальными нарушениями, расстройствами аутистического спектра, тяжелыми множественными нарушениями развития, с измененным функциональным статусом вследствие применения новейших цифровых и медико-биологических технологий). Взаимосвязь общей и коррекционной педагогики»; п. 33 «Семейное воспитание и обучение; педагогическая поддержка семейного воспитания. Педагогическое просвещение родителей».

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав с выводами по каждой, заключения, списка литературы, представленного 350 наименованиями источников на русском, английском и немецком языках, 1 5 таблиц, 41 рисунка и 7 приложений.

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ МАТЕРИ, ВОСПИТЫВАЮЩЕЙ РЕБЁНКА С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ

В данной главе обоснованы научные подходы к определению понятия «воспитательно-коррекционная функция матери, воспитывающей ребёнка с ООП», охарактеризованы сущность и содержание педагогического сопровождения, представлена теоретическая модель педагогического сопровождения матери, воспитывающей ребёнка с особыми образовательными потребностями.

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Отева Надежда Ивановна, 2026 год

ЗП -

7П А Э А П И

1П

Р

I I I ЗПП ЗЭВ Ц I I I I Т СР СО АФ

Рисунок 20 — Динамика воспитательно-коррекционной функции у матерей

субъектно-ресурсного типа (4 матери)

Условные обозначения: ЗПП - знание об особенностях познавательных процессов ребенка с ООП, ЗЭВ - знание об особенностях эмоционально-волевой сферы ребенка с ООП, Ц - способность принимать собственного ребенка с позиций духовно -нравственной ценности, ГКТ - готовность матери к преодолению трудностей при воспитании ребенка и коррекции у него нарушений, СР - способность регулировать свое эмоциональное состояние, СО -способность оценить эмоциональное состояние ребенка, АФ - способность использовать адекватные формы взаимодействия с ребенком, У - применение упражнений и игровых приемов для развития и коррекции познавательной и эмоциональной сферы ребенка в совместно-разделенной деятельности, АЭР - анализ матерью эффективности самостоятельного применения рекомендации специалистов, АПИ - анализ положительных изменений в познавательной и эмоционально-волевой сферах ребенка

Все мамы субъектно-ресурсного типа стали настойчиво преодолевать трудности, активно искать помощи специалистов, понимать необходимость длительной работы по коррекции нарушений; регулярно использовать разнообразные упражнения для развития и коррекции познавательной и эмоциональной сферы ребенка в совместно-разделенной деятельности; самостоятельно применять рекомендации специалистов; отмечать положительные изменения как в познавательной, так и эмоционально-волевой сферах ребенка.

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

□ высокий до ОЭР

□ высокий после ОЭР

□ средний до ОЭР

□ средний после ОЭР

□ низкий до ОЭР

□ низкий после ОЭР

ЗПП ЗЭВ Ц КГТ СР СО АФ У АЭР АПИ

Рисунок 21 — Динамика воспитательно--коррекционной функции у матерей субъектно-нересурсного типа (30 матерей)

Условные обозначения: ЗПП - знание об особенностях познавательных процессов ребенка с ООП, ЗЭВ - знание об особенностях эмоционально-волевой сферы ребенка с ООП, Ц - способность принимать собственного ребенка с позиций духовно -нравственной ценности, ГКТ - готовность матери к преодолению трудностей при воспитании ребенка и коррекции у него нарушений, СР - способность регулировать свое эмоциональное состояние, СО -способность оценить эмоциональное состояние ребенка, АФ - способность использовать адекватные формы взаимодействия с ребенком, У - применение упражнений и игровых приемов для развития и коррекции познавательной и эмоциональной сферы ребенка в совместно-разделенной деятельности, АЭР - анализ матерью эффективности самостоятельного применения рекомендации специалистов, АПИ - анализ положительных изменений в познавательной и эмоционально-волевой сферах ребенка

После реализации программы все мамы субъектно -нересурсного типа знают и называет особенности развития памяти, внимания, мышления, воображения, речи, особенности развития эмоционально-волевой сферы; ставят на первое место воспитание ребенка и семейное благополучие. Большинство матерей (86,6%) настойчиво преодолевает трудности, активно ищет помощи специалистов, понимает необходимость длительной работы по коррекции нарушений, 13,3% испытывает затруднения в преодолении трудностей, избирательно принимает помощь специалистов и выполняет рекомендации, отказывается от длительной работы по коррекции нарушений. Половина матерей демонстрирует эмоциональную стабильность, быстро восстанавливается после стресса, поддерживает спокойствие в общении с ребенком, треть не всегда находится в эмоционально стабильном состоянии, возможны срывы в стрессовых ситуациях.

Только 16,6% матерей не способны контролировать эмоции, не могут справиться с эмоциями, проявляют агрессию по отношению к ребенку.

Половина матерей затрудняется в оценке эмоционального состояния ребенка и определения его причин, половина не пытается определить эмоциональное состояние ребенка. Треть матерей использует адекватные формы взаимодействия с ребенком, у трети во взаимодействии с ребенком периодически присутствуют негативные реакции, треть использует неадекватные формы взаимодействия с ребенком (крики, угрозы, физические наказания).

26,6 % матерей стали регулярно использовать разнообразные упражнения для развития и коррекции познавательной и эмоциональной сферы ребенка в совместно-разделенной деятельности, 40 % нерегулярно применяют упражнения для развития и коррекции познавательной и эмоциональной сферы ребенка в совместно-разделенной деятельности, при этом отсутствует разнообразие используемых приемов, либо учитывается только одна сфера. Только треть матерей игнорирует выполнение данных упражнений.

40% матерей стали самостоятельно применять рекомендации специалистов, отмечать положительные изменения в познавательной и эмоционально -волевой сферах ребенка. У 60% матерей отмечаются затруднения в самостоятельном применении рекомендаций специалистов.

% матерей стали отмечать положительные изменения как в познавательной, так и в эмоционально-волевой сферах ребенка. У опрошенных отмечает положительные изменения только в одной из сфер (познавательной или эмоционально-волевой).

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

□ высокий до ОЭР

□ высокий после ОЭР

□ средний до ОЭР

□ средний после ОЭР

□ низкий до ОЭР

□ низкий после ОЭР

ЗПП ЗЭВ Ц КГТ СР СО АФ У АЭР АПИ

Рисунок 22 — Динамика воспитательно-коррекционной функции у матерей объектно-ресурсного типа (46 матерей)

Условные обозначения: ЗПП - знание об особенностях познавательных процессов ребенка с ООП, ЗЭВ - знание об особенностях эмоционально-волевой сферы ребенка с ООП, Ц - способность принимать собственного ребенка с позиций духовно -нравственной ценности, ГКТ - готовность матери к преодолению трудностей при воспитании ребенка и коррекции у него нарушений, СР - способность регулировать свое эмоциональное состояние, СО -способность оценить эмоциональное состояние ребенка, АФ - способность использовать адекватные формы взаимодействия с ребенком, У - применение упражнений и игровых приемов для развития и коррекции познавательной и эмоциональной сферы ребенка в совместно-разделенной деятельности, АЭР - анализ матерью эффективности самостоятельного применения рекомендации специалистов, АПИ - анализ положительных изменений в познавательной и эмоционально-волевой сферах ребенка.

У матерей объектно-ресурсного типа стали называть особенности развития памяти, внимания, мышления, воображения, речи, особенности развития эмоционально-волевой сферы. % знает и называет особенности развития одного или нескольких познавательных процессов (памяти, внимания, мышления, воображения, речи), особенности развития только одной составляющей эмоционально-волевой сферы.

Приоритетными ценностями 15% матери являются воспитание ребенка и семейное благополучие. В ценностной сфере большинства матерей (85%) отмечаются колебания между приоритетами воспитания ребенка, семейного благополучия и успешной профессиональной деятельности и достижением материального благосостояния.

17,4% матерей настойчиво преодолевает трудности, активно ищет помощи специалистов, понимает необходимость длительной работы по коррекции нарушений. Большинство матерей (60,7%) испытывает затруднения в преодолении трудностей, избирательно принимает помощь специалистов и выполняет рекомендации, отказывается от длительной работы по коррекции нарушений. 1/5 часть по-прежнему не готова к взаимодействию со специалистами и длительной коррекционной работе.

87% матерей научились быстро восстанавливаться после стресса, поддерживать спокойствие в общении с ребенком. Только 13% матерей не всегда находится в эмоционально стабильном состоянии, возможны срывы в стрессовых ситуациях, не всегда спокойно реагирует на поведение ребенка.

15% матерей адекватно оценивает эмоциональное состояние ребенка, понимает причины этого состояния; 85% затрудняется в оценке эмоционального состояния ребенка и определения его причин.

Большинство матерей (78,3%) стали использовать адекватные формы взаимодействия с ребенком, у 1/5 матерей во взаимодействии с ребенком периодически присутствуют негативные реакции.

43,5% матерей начали регулярно использовать разнообразные упражнения для развития и коррекции познавательной и эмоциональной сферы ребенка в совместно-разделенной деятельности; 56,5 % нерегулярно применяет упражнения для развития и коррекции познавательной и эмоциональной сферы ребенка в совместно-разделенной деятельности, при этом отсутствует разнообразие используемых приемов, либо учитывается только одна сфера.

1/5 часть матерей начала самостоятельно применять рекомендации специалистов, 3/5 (56,5%) затрудняется в самостоятельном применении рекомендаций специалистов, 1/5 отказывается от выполнения рекомендаций специалистов.

У матерей отмечает положительные изменения в познавательной и эмоционально-волевой сферах ребенка, 70% отмечает положительные изменения только в одной из сфер (познавательной или эмоционально-волевой), только 5%

матерей отказывается видеть положительные изменения в познавательной и эмоционально-волевой сферах ребенка.

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

□ высокий до ОЭР

□ высокий после ОЭР

□ средний до ОЭР

□ средний после ОЭР

□ низкий до ОЭР

□ низкий после ОЭР

ЗПП ЗЭВ Ц КГТ СР СО АФ У АЭР АПИ

Рисунок 23 — Динамика воспитательно-коррекционной функции у матерей объектно-нересурсного типа (40 матерей)

Условные обозначения: ЗПП - знание об особенностях познавательных процессов ребенка с ООП, ЗЭВ - знание об особенностях эмоционально-волевой сферы ребенка с ООП, Ц - способность принимать собственного ребенка с позиций духовно -нравственной ценности, ГКТ - готовность матери к преодолению трудностей при воспитании ребенка и коррекции у него нарушений, СР - способность регулировать свое эмоциональное состояние, СО -способность оценить эмоциональное состояние ребенка, АФ - способность использовать адекватные формы взаимодействия с ребенком, У - применение упражнений и игровых приемов для развития и коррекции познавательной и эмоциональной сферы ребенка в совместно-разделенной деятельности, АЭР - анализ матерью эффективности самостоятельного применения рекомендации специалистов, АПИ - анализ положительных изменений в познавательной и эмоционально-волевой сферах ребенка

Большинство матерей (60%) знает и называет особенности развития одного или нескольких познавательных процессов (памяти, внимания, мышления, воображения, речи), особенности развития только одной составляющей эмоционально-волевой сферы. 40% матерей не называет особенности развития памяти, внимания, мышления, воображения, речи, эмоционально-волевой сферы.

В ценностной сфере 70% матерей отмечаются колебания между приоритетами воспитания ребенка, семейного благополучия и успешной профессиональной деятельности и достижением материального благосостояния, материальные ценности на первое место ставит 30% матерей.

62,5% матерей испытывает затруднения в преодолении трудностей, избирательно принимает помощь специалистов и выполняет рекомендации, отказывается от длительной работы по коррекции нарушений. 37,5% избегает трудностей, отказывается от помощи специалистов и от выполнения упражнений на коррекцию нарушений развития ребенка.

12,5 % демонстрируют эмоциональную стабильность, 62,5% не всегда находится в эмоционально стабильном состоянии, возможны срывы в стрессовых ситуациях, не всегда спокойно реагирует на поведение ребенка. Только У матерей не способна контролировать эмоции, не может справиться с эмоциями, проявляет агрессию по отношению к ребенку. Большая часть матерей (60%) затрудняется в оценке эмоционального состояния ребенка и определения его причин. 40% не пытается определить эмоциональное состояние ребенка. У 35% матерей во взаимодействии с ребенком периодически присутствуют негативные реакции, 65% по-прежнему использует неадекватные формы взаимодействия с ребенком (крики, угрозы, физические наказания).

Большая часть матерей (75%) стала нерегулярно применять упражнения для развития и коррекции познавательной и эмоциональной сферы ребенка в совместно-разделенной деятельности, при этом отсутствует разнообразие используемых приемов, либо учитывается только одна сфера. !/4 матерей по -прежнему игнорирует выполнение упражнений.

3/4 матерей затрудняется в самостоятельном применении рекомендаций специалистов, У отказывается от выполнения рекомендаций специалистов.

40% матерей отмечает положительные изменения только в одной из сфер (познавательной или эмоционально-волевой), 60% отказывается видеть положительные изменения в познавательной и эмоционально-волевой сферах ребенка.

В целом стоит отметить, что у большинства матерей всех типов в осуществлении воспитательно-коррекционной функции отмечена следующая положительная динамика: они научились правильно выстраивать коммуникацию с собственными детьми, обучать их бытовым навыкам, развивать у них внимание,

память, мышление, осуществлять коррекцию речевых нарушений в соответствии с предложенными специалистами методами и приемами, подбирать и организовывать игры в совместно разделённой деятельности. Отсутствие динамики у некоторых матерей связано с тем, что они досрочно прекратили участие в программе или прошли ее не в полном объеме по разным причинам.

Результаты диагностического исследования сформированности воспитательно-коррекционной функции матери ребёнка с ООП до и после проведения ОЭР показали наличие статистической значимости (при р<0,01) с использованием Т-критерия Стьюдента.

Таким образом, результаты реализации программы (в течение двух лет) доказали ее результативность. Показатели матерей субъектно-ресурсного типа остались практически неизменны, данную группу мы рассматриваем как эталонную в реализации ВКФ. У матерей всех остальных других типов (субъектно-нересурсного, объектно-ресурсного, объектно-нересурсного) отмечалась положительная динамика по развитию субъектных свойств и психолого-педагогических ресурсов как основы для воспитания ребенка с ООП.

Анализ результатов наблюдения за детьми выявил наличие положительной динамики в развитии познавательной и эмоционально-волевой сферы у детей дошкольного возраста: улучшилась концентрация и устойчивость внимания, увеличился объем зрительного и слухового внимания, зрительной и слуховой памяти, улучшился процесс формирования обобщений, увеличились словесные формы воображения, появилось разнообразие образов; пополнился активный словарный запас, снизилось количество нарушений звукопроизношения и слоговой структуры слова, улучшились навыки связной речи; сформировались навыки поведенческого самоконтроля (уменьшилось проявление импульсивности и агрессивности). Также у детей улучшились коммуникативные навыки и сформировались навыки самообслуживания. Таким образом, задачи третьего этапа опытно-экспериментальной работы решены.

2.6. Опытно-экспериментальная работа по педагогическому сопровождению матери ребёнка с особыми образовательными потребностями на базе детского логопедического центра

После завершения программы некоторые матери, принимающие участие в ОЭР в МАДОУ ЦРР д/с № 146, дети которых достигли школьного возраста, стали клиентами логопедического центра «Разумейки» (с 2019 по 2024 гг). В процессе работы с ними было выявлено, что у всех детей сохранилась положительная динамика в развитии познавательной и эмоционально-волевой сферы, при этом они обращались в центр с проблемами иного характера, связанными с нарушениями письменной речи (дисграфия и дислексия) и мотивацией к школьному обучению. Матери детей с сочетанными нарушениями (СДВГ, ЗПР) обращались в центр для продолжения комплексной помощи ребенку и за помощью в овладении приемами для реализации ВКФ, характерными для школьного возраста. В целом матерям удалось сохранить ресурсное состояние, которое подразумевает совокупность психолого-педагогических ресурсов, субъектных характеристик и владение воспитательно--коррекционной функцией.

Сделаем акцент на том, что значительная часть детей дошкольного возраста с ООП посещают детские развивающие и коррекционные частные центры. Обратим внимание на тот факт, что это связано не только с негативным опытом взаимодействия родителей со специалистами детских садов и большим доверием специалистам частных центров, которые имеют специальную подготовку в области коррекционной педагогики, но и возможно с тем, что помощь в них оказывается на платной основе, это способствует повышению ценности оказываемой помощи в глазах матерей.

В этой связи, ОЭР (с 2019 по 2024 гг.) реализовывалась на базе логопедического центра «Разумейки» города Тюмени. Выбор данной базы исследования обусловлен тем, что работа педагогов центра с родителями детей с

ООП осуществляется традиционно без учета типа матери (субъектно -ресурсного, субъектно-нересурсного, объектно-ресурсного, объектно-нересурсного). Кроме того, этот центр является базой практики для студентов направления «Специальное дефектологическое образование» (профиль Логопедия) Тюменского государственного университета.

Центр «Разумейки» специализируется на коррекции речи, мышления и поведения у детей дошкольного возраста от 2 до 7 лет, а так же специалисты центра осуществляют коррекцию нарушений чтения, письма и эмоционально -волевой сферы у детей младшего школьного возраста. В центре решаются все логопедические задачи в комплексе, включая ручной логомассаж и ДЭНАС-терапию, аппаратные методики.

В ОЭР приняло участие 8 специалистов сопровождения (2 психолога, нейропсихолог, 5 логопедов) в возрасте от 23 до 43 лет (имеют высшее образование и ежегодно повышают квалификацию по логопедии).

В экспериментальную группу вошли 12 матерей с детьми с речевыми нарушениями. Возраст мам варьировал в пределах от 25 до 35 лет, 8 из них имели одного ребенка, 4 являлись мамами двоих детей. Детям на момент начала ОЭР работы было 4 года. Речевые нарушения у них (ОНР у ребенка с дизартрией - 8, ОНР у ребенка с моторной алалией - 2) сочетались с СДВГ (1), с аутистическими чертами (1).

ОЭР на базе центра «Разумейки» так же осуществлялась в три этапа (предварительный, основной, заключительный), но при этом реализация предварительного этапа имела особенности, поскольку специалисты имели высокий уровень подготовки в области коррекционной педагогики. Более подробно опишем предварительный этап ОЭР.

Результаты исследования личностно-профессиональных компетенций специалистов центра до начала реализации ОЭР представлены в Таблице 12.

Превалирующее большинство специалистов (75%) имеют высокий уровень социально-коммуникативной адаптивности, они не испытывают сложностей с адаптацией к новым условиям, пластичны и гибки в общении. Четверть

респондентов имеет средний уровень по данному показателю (25%). Низкий уровень не зафиксирован. 75% специалистов отличаются доброжелательностью и стремлением к консенсусу или компромиссу. Несговорчивость и принципиальность позиций не диагностирована ни у одного из респендентов. Пограничная позиция, «золотая середина» отмечается у 25%, о чем свидетельствует средний уровень развития данного показателя. 7 специалистов обладают высоким уровнем терпимости, принимают чужое мнение и особенности без негативных чувств, лишь у 1 специалиста отмечается средний уровень.

Для каждого второго специалиста характерен высокий уровень оптимизма при оценке происходящих событий, жизнерадостность, увлеченность своей работой, уверенность в своих действиях, а 25% проявляют данные характеристики в зависимости от контекста (средний уровень оптимизма). Низкий уровень оптимизма выявлен у двух специалистов - для них характерен страх перед трудностями, фокус на негативной стороне ситуации, отсутствие доверия и пессимистичность.

Таблица 12 - Уровень развития личностно-профессиональных компетенций

специалистов сопровождения

Показатель личностно-проф есси ональных Уровень развития личностно-профессиональных компетенций специалистов (п=8)

компетенций высокий средний низкий

специалистов

п % п % п %

Социально-

коммуникативная 6 75 2 25 0 0

адаптивность

Стремление к согласию 6 75 2 25 0 0

Терпимость 7 88 1 12 0 0

Оптимизм 4 50 2 25 2 25

Способность человека

противостоять разного

рода жизненным трудностям без утраты 4 50 2 25 2 25

психологической

адаптации

Знание психофизиологических особенностей и ООП детей с 8 100 0 0 0 0

нарушениями речи

Продолжение таблицы 12

Взаимодействие с детьми с ООП 6 75 2 25 0 0

Эмоциональное истощение 0 0 3 37 5 63

Деперсонализация 0 0 0 0 8 100

Редукция личностных

достижении (сниженная рабочая продуктивность) 0 0 3 37 5 63

50% специалистов обладают высоким уровнем самообладания, они владеют навыками саморегуляции эмоциональных состояний, для них характерны высокая эмоциональная устойчивость и стабильность, при возникновении стрессовых ситуаций они способны адекватно оценить обстановку и в случае необходимости изменить свое поведение или скорректировать поставленные цели. У двух специалистов наблюдается средний уровень развития навыков самоконтроля и двух респондентов зафиксированы низкое самообладание и несдержанность.

Результаты изучения уровня развития социально-коммуникативных компетенций у специалистов отражены в Рисунке 24.

100 80 60 40 20 0

высоким

□ средним

□ низкий

СКА СКС Т О СПТ

Рисунок 24 - Уровень развития социально-коммуникативных компетенций специалистов (8 чел.)

Условные обозначения: СКА - социально-коммуникативная адаптивность; СКС -стремление к согласию; Т- терпимость; О - оптимизм; СПТ - способность противостоять разного рода жизненным трудностям без утраты психологической адаптации.

У всех респондентов отмечается высокий уровень знаний психофизиологических особенностей и ООП детей с нарушениями развития. На наш взгляд, это связано с наличием профильного высшего образования у всех специалистов центра, а так же обусловлено системой постоянного повышения квалификации, осуществляемой в данном центре на регулярной основе.

Большая часть специалистов (75%) успешно применяют теоретические знания в своей практической деятельности и никаких затруднений при взаимодействии с детьми с ООП не испытывает. Но, несмотря на высокий уровень знаний, у двух лиц отмечаются некоторые трудности в применении этих знаний во взаимодействии с детьми (отмечается средний уровень по данному показателю). Это специалисты с небольшим стажем работы.

Результаты изучения уровня развития коррекционно-педагогических компетенций специалистов сопровождения представлены на Рисунке 25.

100 80 60 40 20 0

Рисунок 25 - Уровень развития коррекционно-педагогических компетенций специалистов (8 чел.)

Условные обозначения: З - знание специалистами психофизиологических особенностей и ООП детей с нарушениями развития; У - умение взаимодействовать с детьми с нарушениями развития.

Исследование показателей «профессионального выгорания» показало, что у 3 респондентов наблюдается средний уровень эмоционального истощения, высокого уровня не зафиксировано. У большей части респондентов (63%) нет

□ высоким

□ средним

□ низкий

З

У

эмоционального истощения. Деперсонализация не зарегистрирована. Средний уровень редукции личных достижений диагностирован у трех респондентов, 5 специалистов имеют средний уровень, низкий уровень не диагностирован. То есть у большей части специалистов сопровождения отмечается адекватное профессиональное самовосприятие, лишь несколько из них занижают свои профессиональные достижения и ощущают собственную некомпетентность. Отметим, что средний уровень отмечается у лих с небольшим стажем работы.

Результаты изучения уровня развития эмоционально-профессиональных компетенций специалистов сопровождения представлены на Рисунке 26.

Рисунок 26 - Уровень развития эмоционально-профессиональных компетенций специалистов сопровождения

Условные обозначения: ЭИ - эмоциональное истощение, Д -деперсонализация; РЛД - редукция личностных достижений.

Таким образом, в результате исследования было выявлено, что у большей части специалистов сопровождения центра «Разумейки» отмечается высокий уровень социально-коммуникативной адаптивности, доброжелательности, терпимости, лишь двое испытывают некоторые сложности с адаптацией к новым условиям, с поиском компромиссов в общении. Только у одного респондента возникают трудности при восприятии чужого мнения. В целом каждый второй специалист демонстрирует оптимизм при оценке происходящих событий, у всех остальных есть определенные затруднения, связанные с неуверенностью в своих

действиях. Половина специалистов имеет высокий уровень самообладания, а другая часть нуждается в тренировке навыков саморегуляции.

У всех респондентов отмечается высокий уровень теоретических знаний о психофизиологических особенностях и ООП детей с нарушениями развития и большинство из них успешно используют теорию на практике. Лишь два специалиста, имеющие опытом работы меньше года, испытывают некоторые трудности в применении этих знаний во взаимодействии с детьми.

Пять специалистов имеют средний уровень эмоционального истощения и редукции личных достижений, что свидетельствует о необходимости работы по профилактике и коррекции профессионально выгорания.

В этой связи, основными задачами реализации ОЭР на базе центра «Разумейки» были: 1) профилактика профессионального выгорания специалистов; 2) подготовка специалистов к осуществлению взаимодействия в процессе педагогического сопровождения матерей детей с ОО и обучение их определенным тактикам сопровождения в зависимости от типа матери.

Результаты диагностики степени готовности педагогов к осуществлению взаимодействия показали следующее. Данные приведены в Таблице 13.

Таблица 13 — Степень готовности специалистов сопровождения к осуществлению взаимодействия

Показатели степени готовности Уровень готовности специалистов к осуществлению взаимодействия (п=8)

специалистов к высокий средний низкий

осуществлению взаимодействия п % п % п %

Ответственность за

результаты воспитательно- 8 100 0 0 0 0

коррекционной деятельности

Активность в

воспитательно-коррекционной деятельности 4 50 4 50 0 0

Продолжение таблицы 13

Инициативность

(креативность в

организации 4 50 4 50 0 0

коррекционного процесса)

Конструктивное общение с 8 100 0 0 0 0

коллегами

Коммуникативность

с воспитанниками/

родителями воспитанников/ 6 75 2 25 0 0

клиентами

Готовность 8 100 0 0 0 0

работать в группе

для повышения

проф есси ональных

компетенций

Готовность 6 75 2 25 0 0

перенимать опыт

коллег

Готовность

передавать свой 6 75 2 25 0 0

опыт коллегам

Реакция на

конструктивную 6 75 2 25 0 0

критику

Результаты экспертной оценки показали, что все респонденты имеют высокий уровень субъективного контроля и готовы полностью брать на себя ответственность за результаты воспитательно-коррекционной деятельности. На наш взгляд, это обусловлено тем, что все обследуемые являются коррекционными педагогами по образованию, и каждый из них проводит работу как с детьми, так и с родителями в индивидуальном формате.

При этом высокую активность в воспитательно-коррекционной деятельности проявляют 50% респондентов, другие же могут проявлять активность, но делают это выборочно, ситуативно, в зависимости от контекста ситуации и нерегулярно.

Аналогично обстоят дела и с проявлением инициативы при организации своей профессиональной деятельности. Каждый второй специалист творчески

подходит к организации воспитательно-коррекционного процесса, генерирует новые идеи, проявляет инициативу по различным вопросам, показывает данную способность в деятельности в зависимости от ситуации и уровня сложности задачи.

Все специалисты демонстрируют при общении с коллегами демократический стиль общения, позицию «на равных» независимо от возраста и опыта работы. 75% респондентов обладают высоким уровнем коммуникативности с детьми и их родителями. Они легко применяют коммуникативные умения в стандартных и нестандартных ситуациях, быстро устанавливают контакт, не испытывают каких-либо сложностей при решении возникающих педагогических задач через общение, поддерживают благоприятный психологический климат на занятиях и в свободной деятельности. Двое специалистов испытывают затруднения при возникновении нестандартных задач, хотя достаточно успешно применяют коммуникативные умения в стандартных ситуациях. Иногда испытывает трудности при поддержании благоприятного эмоционального фона на занятиях и вне них.

Все обследуемые готовы работать в группе для повышения профессиональных компетенций, они комфортно себя чувствуют при этом, с удовольствием посещают курсы повышения квалификации, обучающие семинары, мастер-классы, рассматривая это как возможность саморазвития. 75% специалистов готовы перенимать опыт у своих коллег вне зависимости от их возраста, опыта работы и внедрять в свою профессиональную деятельность для достижения результата, но два респондента занимают нейтральную позицию: если будет указание со стороны руководителя центра, то они готовы к изменениям и самосовершенствованию. При этом 75% специалистов готовы делиться своими наработками с коллегами, но два специалиста готовы передать свой опыт коллегам, но только если будет указание на это со стороны руководителя центра.

Шесть респондентов адекватно воспринимают конструктивную критику и готовы в случае необходимости менять свое поведение, мнение и подходы,

изменять планы и цели, а двух обследованных отмечается нейтральное отношение к критике, они могут испытывать индифферентные чувства.

Результаты исследовании специалистов, полученные в ходе их анкетирования, совпадают с данными экспертной оценки, что свидетельствует о критичности и объективности специалистов данного центра. Так, по результатам анкетирования все респонденты отметили, что успех воспитательно-коррекционной деятельности с детьми с речевыми и сочетанными нарушениями зависит от них. Ни у кого из них не возникает затруднений в профессиональном общении с коллегами. Только два человека осознают наличие трудностей в ситуации коммуникации с детьми и родителями воспитанников. Все респонденты готовы обратиться за помощью к коллегам в случае возникновения трудностей в профессиональной деятельности, а атмосферу в коллективе оценивают как благоприятную, при этом 75% обследуемых полностью готовы делиться своим опытом с коллегами и перенимать опыт у них, два специалиста признают свое негативное отношение к критике, даже если она носит конструктивный характер.

Анализ анкеты «Восприимчивость специалистов к новшествам» показал, что педагоги центра имеют оптимальный уровень восприимчивости к новшествам (уровень восприимчивости (К) в ЭГ2=0,95 (К больше 0,85). Они наблюдают за передовым профессиональным опытом, стремятся внедрить его с учетом изменяющихся образовательных потребностей общества и индивидуального стиля своей профессиональной деятельности, постоянно занимаются самообразованием, придерживаются определенных идей и развивают их в процессе деятельности, видят перспективу своей деятельности и открыты новому. Специалисты сопровождения с желанием сотрудничают с научными консультантами - преподавателями кафедры возрастной физиологии, специального и инклюзивного образования Тюменского государственного университета.

Для специалистов центра была адаптирована и апробирована программа «Личностно-профессиональные компетенции специалистов педагогического сопровождения», включающая эмоционально-мотивационный и воспитательно-

коррекционный модуль. Цель программы для центра: подготовить специалистов сопровождения для организации совместной деятельности по педагогическому сопровождению матерей, воспитывающей детей с ООП. Основные задачи:

1) научить специалистов организовывать процесс психолого -педагогической диагностики и применять психолого-педагогические технологии по сопровождению детей с ООП с учетом их индивидуальных особенностей;

2) обучить специалистов осуществлять педагогическое сопровождение с учетом семейной ситуации и психолого-педагогических особенностей матерей, воспитывающих детей с ОВЗ, их активности в реализации воспитательно-коррекционной функции, учитывая их мотивационные, эмоциональные и практически-действенные ресурсы.

Основное внимание в реализации программы было уделено эмоционально-мотивационному блоку с целью профилактики и коррекции симптомов профессионального выгорания и активизации ресурсного состояния специалистов сопровождения. Из данного модуля была исключены психологические игры «Тайный друг» и «Волшебная шкатулка».

Поскольку все специалисты центра имели фундаментальную подготовку в области коррекционной педагогики, в воспитательно-коррекционном модуле было сокращено содержание семинаров-практикумов на тему «Особенности взаимодействия специалистов с детьми с ООП». Все другие семинары и мастер -классы были сохранены и направлены на подготовку специалистов к осуществлению совместной деятельности. Акцент ставился на работу в команде с учетом принципов взаимодоверия, обмена и открытости диалога и поиска и расширения зоны успешности.

По итогам реализации программы, было проведено исследование, результаты которого показали развитие личностно-профессиональных компетенций специалистов (данные о развитии ЛПК представлены в Таблице 14).

Таблица 14 - Динамика развития личностно-профессиональных

компетенций специалистов сопровождения

Показатель личностно-проф есси ональных компетенций Уровень развития личностно-профессиональных компетенций специалистов сопровождения (п=8)

высокий средний низкий

п % п % п %

Социально- коммуникативная адаптивность 7 88 1 12 0 0

Стремление к согласию 7 88 1 12 0 0

Терпимость 8 100 0 0 0 0

Оптимизм 5 63 3 37 0 0

Способность человека

противостоять разного рода жизненным трудностям без утраты психологической 6 75 2 25 0 0

адаптации

Знание психофизиологических особенностей и ООП 8 100 0 0 0 0

детей с нарушениями речи

Взаимодействие с детьми с ООП 8 100 0 0 0 0

Эмоциональное истощение 0 0 1 13 7 87

Деперсонализация 0 0 0 0 8 100

Редукция личностных достижений (сниженная рабочая продуктивность) 0 0 0 0 8 100

Как свидетельствуют данные, приведённые в Таблице 14, положительные изменения наблюдаются в развитии социально-коммуникативной адаптивности и доброжелательности (только у одного специалиста остались затруднения при адаптации к новым условиям и при поиске компромисса в сложившихся ситуациях), шесть человек легко адаптируются к изменяющимся условиям, демонстрируют пластичность и гибкость в общении, легко приходят к консенсусу в общении с коллегами и клиентами. У всех специалистов зафиксирован высокий

уровень терпимости, что является необходимым качеством для работы с детьми с ООП.

В целом специалисты сопровождения стали более оптимистичными (низкий уровень отсутствует, у 63% высокий уровень оптимизма, у 37% средний), все они фокусируются на позитивных моментах. Кроме того, все они овладели навыками эффективной саморегуляции в стрессовой ситуации (у 75% отмечается высокий уровень способности противостоять жизненным трудностям без утраты психологической адаптации, у 25% - средний).

Динамика развития социально-коммуникативных компетенций специалистов центра отображено на Рисунке 27.

100

I высокий до ОЭР

80 60 40 20 0

□ высокий после ОЭР

□ средний до ОЭР

□ средний после ОЭР

□ низкий до ОЭР

□ низкий после ОЭР

СКА СКС Т О СПТ

Рисунок 27 - Динамика развития социально-коммуникативных компетенций специалистов сопровождения

Условные обозначения: СКА - социально-коммуникативная адаптивность; СКС -стремление к согласию; Т- терпимость; О - оптимизм; СПТ - способность противостоять разного рода жизненным трудностям без утраты психологической адаптации.

Итак, на предварительном этапе ОЭР было выявлено, что, несмотря на высокий уровень знаний, у двух специалистов отмечались трудности в применении этих знаний во взаимодействии с детьми. Итогом реализации программы по развитию личностно-профессиональных компетенций стало отсутствие у них таких затруднений.

Динамика коррекционно-педагогических компетенций специалистов центра приведена на Рисунке 28.

100 80 60 40 20 0

□ высокий до ОЭР

□ высокий полсе ОЭР

□ средний до ОЭР

□ средний после ОЭР

□ низкий до ОЭР

□ низкий после ОЭР

З

У

Рисунок 28 - Динамика развития коррекционно-педагогических компетенций специалистов сопровождения

Условные обозначения: З - знание специалистами психофизиологических особенностей и ООП детей с нарушениями развития; У - умение взаимодействовать с детьми с нарушениями развития.

Работа по профилактике и коррекции профессионального выгорания привела к тому, что только у одного специалиста отмечаются признаки эмоционального выгорания в виде эмоционального истощения, у других же какие-либо признаки профессионального выгорания отсутствуют.

Динамика развития эмоционально-профессиональных компетенций специалистов центра показана на Рисунке 29.

100 .

□ высокий до ОЭР высокий после С

60

средний до ОЭР

40 г~| В II гп II ■ средний после О

20 низкий до ОЭР

0 низкий после ОЭ

ЭИ Д РЛД

Рисунок 29 - Динамика развития эмоционально-профессиональных компетенций специалистов центра

Условные обозначения: ЭИ - эмоциональное истощение, Д - деперсонализация; РЛД -редукция личностных достижений.

В качестве экспертов для педагогов центра были задействованы 5 человек: руководитель центра, администратор, а так же сотрудники-логопеды с опытом более 10 лет (3 чел.). Задача экспертов заключалась в оценивании показателей

степени готовности педагогов к осуществлению взаимодействия, используя карту экспертной оценки.

Результаты экспертной степени оценки готовности специалистов к осуществлению взаимодействия (представлены в Таблице 15) показали, что наблюдается положительная динамика в проявлении специалистами сопровождения активности, инициативности, в развитии коммуникативных навыков, готовности перенимать чужой опыт и делиться своим. Неизменным остался показатель восприятия конструктивной критики, у двух респондентов он остался на нейтральном уровне. Данные полученные в ходе анкетирования специалистов, полностью совпадают с данными экспертной оценки.

Таблица 15 — Степень готовности специалистов к осуществлению

взаимодействия (8 педагогов)

Показатели степени Уровень готовности специалистов к осуществлению взаимодействия

готовности (п=8)

специалистов к высокий средний низкий

осуществлению п % п % п %

взаимодеиствия

Ответственность за

результаты воспитательно- 8 100 0 0 0 0

коррекционной

деятельности

Активность в

воспитательно-коррекционной 8 100 0 0 0 0

деятельности

Инициативность (креативность в организации 6 75 2 25 0 0

коррекционного процесса)

Конструктивное общение с 8 100 0 0 0 0

коллегами

Коммуникативность с воспитанниками/

родителями воспитанников/ 8 100 0 0 0 0

клиентами

Продолжение таблицы 15

Готовность 8 100 0 0 0 0

работать в группе

для повышения

проф есси ональных

компетенции

Готовность 8 100 0 0 0 0

перенимать опыт

коллег

Готовность

передавать свой 8 100 0 0 0 0

опыт коллегам

Реакция на

конструктивную 6 75 2 25 0 0

критику

Таким образом, в результате проведенной работы у специалистов стала отмечаться динамика в развитии личностно-профессиональных компетенций: произошло обогащение эмоционально-профессиональными и социально-коммуникативными ресурсами.

Для реализации психолого-педагогического блока применялась разработанная ранее программа «Активизация ресурсных состояний матери», включающая эмоционально-мотивационный и воспитательно-коррекционный модули, направленные на развитие субъектных свойств и психолого -педагогических ресурсов матери ребёнка с ООП, как и при реализации ОЭР на базе детского сада.

Результаты исследования матерей, воспитывающих детей с особыми образовательными потребностями, показали, что среди 12 матерей детей с нарушениями речи, посещающих логопедический центр «Разумейки», у 75 % отмечается субъектно-ресурсный тип, 8,3% являются субъектно-нересурсными, 16,7% - объектно-ресурсные. Объектно-нересурсный тип не выявлен. Результаты исследования типа личности матерей представлены на Рисунках 30-33.

80 70 60 50 40 30 20 10 0

Разумейки

объектно-ресурсные □ субъектно-ресурсные □ субъектно-нересурсные

Рисунок 30 - Типы матерей, посещающих логопедический центр (12 человек)

100 80 60 40 20 0

-1 1-

1- 1 н Ь -г

Г Д В П ВУ А С ВР ПК У ДП О ГИ □ высокий □ средний □ низкий

Рисунок 31 - Уровень развития субъектных характеристик и психолого-педагогических ресурсов у матерей субъектно-ресурсного типа (9 матерей).

Условные обозначения: Г - готовность матери к изменениям и стремление к достижению положительного результата в реализации воспитательно -коррекционной функции; Д - демонстрация социально-приемлемого поведения;

В - владение эффективными навыками совладания со стрессовыми ситуациями; П -проявление эмпатии во взаимодействии с ребёнком; ВУ - воспитательские умения матери; А -адекватные формы взаимодействия с ребёнком; С - самостоятельное выполнение коррекционных упражнений с ребёнком; ВР - выполнение рекомендаций специалистов; ПК - посещение консультаций; У - участие в досуговых мероприятиях ДОУ; ДП -демонстрирование совей позиции по обсуждаемой теме; О - обращение за консультацией специалистов; ГИ - генерация идей для организации воспитательного и коррекционного процесса.

Большая часть матерей субъектно-ресурсного типа (9 матерей) демонстрирует высокий уровень развития субъектных характеристик и психолого-педагогических ресурсов. Только у 30% матерей зафиксирован средний уровень по показателю «самостоятельное выполнение коррекционных упражнений» (у всех остальных - высокий), у 20% - средний уровень по показателю «выполнение рекомендаций специалистов») у 80% он на высоком уровне. Половина матерей высказывает свою позицию по любой ситуации, 50% -в зависимости от обсуждаемой темы. 75% матерей в зависимости от контекста предлагают свои идее, у 25% матерей этот показатель на высоком уровне.

100 80 60 40 20 0

Г Д В П ВУ А С ВР ПК У ДП О ГИ □ высокий □ средний □ низкий

Рисунок 32 - Уровень развития субъектных характеристик и психолого-педагогических ресурсов у матерей субъектно-нересурсного типа (1 мать)

Условные обозначения: Г - готовность матери к изменениям и стремление к достижению положительного результата в реализации воспитательно -коррекционной функции; Д - демонстрация социально-приемлемого поведения;

В - владение эффективными навыками совладания со стрессовыми ситуациями; П -проявление эмпатии во взаимодействии с ребёнком; ВУ - воспитательские умения матери; А -адекватные формы взаимодействия с ребёнком; С - самостоятельное выполнение коррекционных упражнений с ребёнком; ВР - выполнение рекомендаций специалистов; ПК - посещение консультаций; У - участие в досуговых мероприятиях ДОУ; ДП -демонстрирование совей позиции по обсуждаемой теме; О - обращение за консультацией специалистов; ГИ - генерация идей для организации воспитательного и коррекционного процесса.

Мать субъектно-нересурсного типа демонстирирует низкий уровень развития психолого-педагогического потенциала, связанный с ее неготовностью к изменениям, невладению навыками регуляции эмоционального состояния,

отсутствием эмпатии и адекватных форм взаимодействия с ребенком. При этом она выборочно выполняет рекомендации специалистов и другие мероприятия центра, иногда предлагает свои идей и высказывает свою точку зрения (средний уровень развития данных качеств).

100 80 60 40 20 0

П п Д | 1

Г В П ВУ А С ВР ПК У ДП О ГИ □ высокий Передний □ низкий

Рисунок 33 - Уровень развития субъектных характеристик и психолого-педагогических ресурсов у матерей объектно-ресурсного типа (2 матери)

Условные обозначения: Г - готовность матери к изменениям и стремление к достижению положительного результата в реализации воспитательно-коррекционной функции; Д - демонстрация социально-приемлемого поведения;

В - владение эффективными навыками совладания со стрессовыми ситуациями; П -проявление эмпатии во взаимодействии с ребёнком; ВУ - воспитательские умения матери; А -адекватные формы взаимодействия с ребёнком; С - самостоятельное выполнение коррекционных упражнений с ребёнком; ВР - выполнение рекомендаций специалистов; ПК - посещение консультаций; У - участие в досуговых мероприятиях ДОУ; ДП -демонстрирование совей позиции по обсуждаемой теме; О - обращение за консультацией специалистов; ГИ - генерация идей для организации воспитательного и коррекционного процесса.

Матери объектно-ресурсного типа (2 матери) в целом демонстрируют высокий уровень развития психолого-педагогического потенциала (только у 50% матерей средний уровень по показателям «готовность к изменениям» и «демонстрация социально-приемлемого поведения»). Все матери не регулярно выполняют коррекционные упражнения с ребенком самостоятельно и правильно. Никто из данной группы матерей не выполняет рекомендации специалистов и не участвует в мероприятиях, проводимых центром. Они не обращаются за

дополнительными консультациями специалистов и не вносят свои идей в организацию ВКФ.

Таким образом, в результате исследования среди матерей центра было выявлено 3 типа: субъектно-ресурсный, субъектно-нересурсный и объектно-ресурсный.

Следующим этапом было изучение уровня развития воспитательно -коррекционной функции матерей разных типов (Рисунок 34-36).

100 80 60 40 20 0

ЗПП ЗЭВ Ц КГТ СР СО АФ У АЭР АПИ

Рисунок 34 — Уровень развития воспитательно-коррекционной функции у

матерей субъектно-ресурсного типа (9 матерей)

Условные обозначения: ЗПП - знание об особенностях познавательных процессов ребенка с ООП, ЗЭВ - знание об особенностях эмоционально-волевой сферы ребенка с ООП, Ц - способность принимать собственного ребенка с позиций духовно -нравственной ценности, ГКТ - готовность матери к преодолению трудностей при воспитании ребенка и коррекции у него нарушений, СР - способность регулировать свое эмоциональное состояние, СО -способность оценить эмоциональное состояние ребенка, АФ - способность использовать адекватные формы взаимодействия с ребенком, У - применение упражнений и игровых приемов для развития и коррекции познавательной и эмоциональной сферы ребенка в совместно-разделенной деятельности, АЭР - анализ матерью эффективности самостоятельного применения рекомендации специалистов, АПИ - анализ положительных изменений в познавательной и эмоционально-волевой сферах ребенка

Все мамы субъектно-ресурсного типа знают и называют особенности развития памяти, внимания, мышления, воображения, речи, особенности развития эмоционально-волевой сферы. Приоритетными ценностями всех матерей являются воспитание ребенка и семейное благополучие, они настойчиво преодолевает трудности, активно ищут помощи специалистов, понимают необходимость длительной работы по коррекции нарушений. Демонстрируют

Е

высоким

□ средним

□ низкий

эмоциональную стабильность, быстро восстанавливаются после стресса, поддерживают спокойствие в общении с ребенком.

% матерей адекватно оценивает эмоциональное состояние ребенка, понимают причины этого состояния; У затрудняется в оценке эмоционального состояния ребенка и определения его причин.

Все матери используют адекватные формы взаимодействия с ребенком. Большинство матерей (70%) регулярно использует разнообразные упражнения для развития и коррекции познавательной и эмоциональной сферы ребенка в совместно-разделенной деятельности, 80% самостоятельно применяет рекомендации специалистов и отмечает положительные изменения в познавательной и эмоционально-волевой сферах ребенка.

Только 1/5 матерей нерегулярно применяет упражнения для развития и коррекции познавательной и эмоциональной сферы ребенка в совместно -разделенной деятельности, при этом отсутствует разнообразие используемых приемов, либо учитывается только одна сфера, затрудняется в самостоятельном применении рекомендаций специалистов, отмечает положительные изменения только в одной из сфер (познавательной или эмоционально-волевой).

100 80 60 40 20 0

□ высокий средний низкий

1111111111 ЗПП ЗЭВ Ц КГТ СР СО АФ У АЭР АПИ

Рисунок 35 — Уровень развития воспитательно-коррекционной функции у матерей субъектно-нересурсного типа (1 мать).

Условные обозначения: ЗПП - знание об особенностях познавательных процессов ребенка с ООП, ЗЭВ - знание об особенностях эмоционально-волевой сферы ребенка с ООП, Ц - способность принимать собственного ребенка с позиций духовно -нравственной ценности, ГКТ - готовность матери к преодолению трудностей при воспитании ребенка и коррекции у него нарушений, СР - способность регулировать свое эмоциональное состояние, СО -способность оценить эмоциональное состояние ребенка, АФ - способность использовать адекватные формы взаимодействия с ребенком, У - применение упражнений и игровых

приемов для развития и коррекции познавательной и эмоциональной сферы ребенка в совместно-разделенной деятельности, АЭР - анализ матерью эффективности самостоятельного применения рекомендации специалистов, АПИ - анализ положительных изменений в познавательной и эмоционально-волевой сферах ребенка

Мать субъектно-нересурсного типа знает и называет особенности развития памяти, внимания, мышления, воображения, речи, знает и называет особенности развития эмоционально-волевой сферы, ее приоритетными ценностями являются воспитание ребенка и семейное благополучие. Мать испытывает затруднения в преодолении трудностей, избирательно принимает помощь специалистов и выполняет рекомендации, отказывается от длительной работы по коррекции нарушений. Не способна контролировать эмоции, не может справиться с эмоциями, проявляет агрессию по отношению к ребенку. Затрудняется в оценке эмоционального состояния ребенка и определения его причин; во взаимодействии с ребенком периодически присутствуют негативные реакции. Использует неадекватные формы взаимодействия с ребенком (крики, угрозы, физические наказания). Игнорирует выполнение упражнений для развития и коррекции познавательной и эмоциональной сферы ребенка. Затрудняется в самостоятельном применении рекомендаций специалистов, отмечает положительные изменения только в одной из сфер (познавательной или эмоционально-волевой).

100

50

1Е

Щ

Н I I

□ высоким

□ средним

□ низкий

ЗПП ЗЭВ Ц КГТ СР СО АФ У АЭР АПИ

0

Рисунок 36 — Уровень развития воспитательно-коррекционной функции у

матерей объектно-ресурсного типа (2 матери)

Условные обозначения: ЗПП — знание об особенностях познавательных процессов ребенка с ООП, ЗЭВ — знание об особенностях эмоционально-волевой сферы ребенка с ООП, Ц — способность принимать собственного ребенка с позиций духовно -нравственной ценности, ГКТ — готовность матери к преодолению трудностей при воспитании ребенка и коррекции у него нарушений, СР — способность регулировать свое эмоциональное состояние, СО — способность оценить эмоциональное состояние ребенка, АФ — способность использовать

адекватные формы взаимодействия с ребенком, У - применение упражнений и игровых приемов для развития и коррекции познавательной и эмоциональной сферы ребенка в совместно-разделенной деятельности, АЭР - анализ матерью эффективности самостоятельного применения рекомендации специалистов, АПИ - анализ положительных изменений в познавательной и эмоционально-волевой сферах ребенка

Матери объектно-ресурсного типа знают и называют особенности развития одного или нескольких познавательных процессов (памяти, внимания, мышления, воображения, речи), особенности развития только одной составляющей эмоционально-волевой сферы.

В ценностной сфере одной матери отмечаются колебания между приоритетами воспитания ребенка, семейного благополучия и успешной профессиональной деятельности и достижением материального благосостояния, у второй матери на первом месте материальные ценности.

Обе мамы не готовы к преодолению трудностей при воспитании ребенка и коррекции у него нарушений.

Обе матери демонстрирует эмоциональную стабильность, быстро восстанавливается после стресса, поддерживает спокойствие в общении с ребенком. Адекватно оценивают эмоциональное состояние ребенка, понимают причины этого состояния; используют адекватные формы взаимодействия с ребенком.

Одна мать нерегулярно применяет упражнения для развития и коррекции познавательной и эмоциональной сферы ребенка в совместно-разделенной деятельности, другая игнорирует выполнение данных упражнений. Обе матери отказываются от выполнения рекомендаций специалистов, не видят

положительные изменения в познавательной и эмоционально-волевой сферах ребенка.

Целью программы педагогического сопровождения матерей, воспитывающих ребёнка с ООП, являлось: развитие субъектных свойств и психолого-педагогических ресурсов матери в процессе реализации ВКФ, на основе совместной деятельности специалистов педагогического сопровождения.

Задачи программы:

1) научить матерей регуляции своего эмоционального состояния, поддерживать себя в состоянии эмоционального равновесия;

2) обучить мать эффективным формам взаимодействия с ребенком и самостоятельному выполнению коррекционных упражнений с ним;

3) сформировать ответственную, активную позицию в процессе осуществления ВКФ;

4) обеспечить взаимодействие специалистов для повышения эффективности воспитательно-коррекционной функции матери.

Программа развития субъектных характеристик и психолого-педагогических ресурсов матери включала эмоционально-мотивационный и воспитательно-коррекционный модули.

На рисунках (37-38) представлен уровень развития субъектных характеристик и психолого-педагогических ресурсов у матерей после реализации программы.

100 80 60 40 20 0

Г Д В П ВУ А С ВР ПК У ДП О ГИ

□ высокий до ОЭР □ высокий полсе ОЭР средний до ОЭР □ средний после ОЭР низкий до ОЭР □ низкий после ОЭР

Рисунок 37 - Динамика развития субъектных характеристик и психолого-педагогических ресурсов у матерей субъектно-нересурсного типа (1 мать).

Условные обозначения: Г - готовность матери к изменениям и стремление к достижению положительного результата в реализации воспитательно-коррекционной функции; Д - демонстрация социально-приемлемого поведения;

В - владение эффективными навыками совладания со стрессовыми ситуациями; П -проявление эмпатии во взаимодействии с ребёнком; ВУ - воспитательские умения матери; А -адекватные формы взаимодействия с ребёнком; С - самостоятельное выполнение коррекционных упражнений с ребёнком; ВР - выполнение рекомендаций специалистов; ПК - посещение консультаций; У - участие в досуговых мероприятиях ДОУ; ДП -демонстрирование совей позиции по обсуждаемой теме; О - обращение за консультацией

специалистов; ГИ — генерация идей для организации воспитательного и коррекционного процесса.

В результате проведенной работы удалось добиться значительной динамики в развитии психолого-педагогических ресурсов у матери субъектно-нересурсного типа: низкого уровня развития не зафиксировано ни по одному из показателей; значительно вырос уровень готовности матери к изменениям и ее стремление к достижению положительного результата в воспитательно-коррекционной функции, она освоила техники регуляции эмоционального состояния, научилась проявлению эмпатии и необходимым воспитательским умениям. Уровень развития субъектных характеристик тоже качественно изменился.

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0