Подготовка студентов педагогических специальностей вузов к реализации личностно ориентированного подхода в обучении тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Дзампаева, Ольга Таймуразовна

• Дзампаева, Ольга Таймуразовна
• кандидат педагогических наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Дзампаева, Ольга Таймуразовна

ВВЕДЕНИЕ.4

ГЛАВА I. ЛИЧНОСТНАЯ ПАРАДИГМА В СИСТЕМЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО - ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ.14

1.1. Личностная парадигма в образовании и проблемы совершенствования подготовки учителя.14

1.2. Личностная ориентация профессиональной деятельности и мышления учителя в контексте гуманизации образования.24

1.3. Личностно ориентированная позиция в структуре профессионально - педагогической культуры учителя: структура, взаимозависимость, технологии развития.38

Выводы.53

ГЛАВА II. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ - БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ К РЕАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ПОДХОДА В ОБУЧЕНИИ. 55

2.1. Студент в личностно-развивающей образовательной системе.

2.2. Формирование профессионально-личностной культуры студентов - будущих педагогов в условиях современного вуза.72

2.3. Подготовка студентов к применению личностно ориентированных образовательных технологий.90

Выводы.113

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Подготовка студентов педагогических специальностей вузов к реализации личностно ориентированного подхода в обучении»

Актуальность проблемы подготовки будущих учителей к реализации идей личностно ориентированного обучения обусловлена обозначившейся тенденцией к изменению сущности, целей и приоритетных ценностей образования как у нас в стране, так и во многих странах мира.

Переосмысление сущности и целей образования в современных условиях цивилизационного развития и проявившейся «антропологической катастрофы» (М.К.Мамардашвили) повлекло за собой пересмотр его содержания и педагогических технологий, изменение взглядов на профессиональную деятельность учителя и на требования к его личностным качествам.

Современный учитель, реализуя определенную педагогическую технологию, должен подниматься до уровня осмысления ее оснований, в определенных случаях изменять ее, создавать новую, осознавая педагогическую реальность. Однако, достигая высокие уровни самостоятельной организации деятельности, он, разумеется, должен владеть в полном объеме всем богатством достижений, накопленных в области организации научно - исследовательской работы, теории педагогики и педагогической психологии, в передовой педагогической практике. В этом проявляется открытость педагогического сознания, «феноменальность» каждого педагога. Современной школе нужна сильная личность, готовая жить и работать в непрерывно меняющемся мире, способная разрабатывать собственные стратегии поведения, самостоятельно и творчески мыслить, нести ответственность перед собой и обществом за сделанный нравственный выбор. Это заставляет по-новому посмотреть на подготовку педагогических кадров в системе вузовского образования.

Анализ образовательной ситуации в современной России позволил увидеть, как на смену унифицированной образовательной системе приходит многообразие организационно - педагогических моделей, стоящих на различных философско - педагогических методологических основах. Именно плюрализм социальных идей и условий выявил объективную необходимость в реализации различных подходов к построению учебно-воспитательного процесса. В этой связи, как указывает В.П.Бедерханова, возникает проблема «позиционного самоопределения» будущих учителей в образовательном процессе и профессиональной деятельности [16, с.4].

Изучение научной литературы, отражающей разработку проблем, связанных с формированием учительских кадров, показало, что созданная в нашей стране система имела глубокое научно-методическое обоснование. Как указывается в работах С.Г.Вершловского, А.П.Владиславлева, А.В.Даринского, В.А.Горохова, С.Б.Елканова, В.И.Загвязинского, А.Н.Зевиной, З.К.Каргиевой, Л.Н.Лесохиной, А.Н.Малышевой, П.В.Худоминского, Т.В.Шадриной, А.С.Шуруева и др. исследователей, существующая система профессионально-педагогического образования была способна в достаточной мере эффективно решать поставленные перед ней задачи. Однако изменения, произошедшие в социально-педагогической ситуации в стране, повлекли за собой изменение цели функционирования системы педагогического образования, что актуализировало круг новых, малоисследованных вопросов, связанных с новым содержанием, методами и организационными формами профессионально-педагогического образования. К числу таких вопросов отнесено исследование принципов и технологий личностно ориентированного образования.

Термин «личностно ориентированное образование» появился в педагогической литературе в 80-е гг. XX века. Наиболее полное и глубокое раскрытие этого понятия представлено в работах Е.В.Бондаревской, В.В.Серикова,

И.С.Якиманской. В их исследованиях определена сущность и выделена специфика этого типа образования, обоснованы его функции и основные принципы, намечены пути развития и внедрения в школьную практику. Но, если по всем этим признакам личностно ориентированное образование - это принципиально новое направление в педагогике, то идеи, на которых оно базируется, по свидетельству самих авторов, имеют глубокие исторические корни.

В отечественной педагогике мы находим истоки личностного подхода в педагогических произведениях К.Д.Ушинского, Н.И.Пирогова, Л.Н.Толстого, К.НВентцеля, П.Ф.Каптерева, С.Т.Шацкого, В.А.Сухомлинского. В конце XX века эти идеи обсуждаются в работах В.С.Ильина, Г.И.Щукиной, Ш.А.Амонашвили и других исследователей.

Большое влияние на становление личностного подхода в образовании оказали психологические исследования Л.С.Выготского, С.Л.Рубинштейна, А.Н.Леонтьева, а также зарубежных психологов и педагогов гуманистического направления.

Современные исследователи склоняются к тому, что становление и развитие учителя как личности и профессионала можно осуществить только в том случае, если он выступит в качестве активного субъекта деятельности, в которой станет возможным реализовать творческие силы и профессиональные способности (В.П.Бедерханова, Е.П.Белозерцев, Е.В.Бондаревская, А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина, З.К.Каргиева, С.В.Кульневич, А.А.Мелик-Пашаев, Л.М.Митина, А.А.Реан, Е.Г.Силяева, В.А.Сластенин, Е.Н.Сорочинская, Ю.С.Тюнников, Б.М.Целковников, Е.Н.Шиянов и др.).

Именно аксиологические основания профессионализма педагога выступают, в конечном итоге, фактором социокультурного развития, общественной и личностной ценностью. Традиционные функции образования как механизма освоения культурного опыта человечества уточняются современной личностно - гуманистической парадигмой. Доминантой индивидуального сознания каждого воспитанника должна явиться культуроохранная, созидающая установка на развитие Я-сознания, формирование мировоззренческой и деятельностной позиций. При этом важно иметь в виду, что с позиции гуманистического подхода профессионализм учителя может быть порожден им самим как носителем педагогического творчества. Именно в осмыслении всех компонентов образования - цели, содержания, методологии, форм обучения и др. происходит становление педагога, формирование его профессиональной культуры, изучением механизмов проявления которой занимались О.С.Газман, М.В.Кларин, И.Б.Котова, Н.Б.Крылова, З.Н.Новлянская, А.А.Орлов, Е.И.Рогов, В.В.Сериков, В.М.Степанов, И.Д.Чечель и др. исследователи.

Учитывая состояние психолого-педагогической теории по проблеме формирования студента - будущего учителя и объективные потребности повышения уровня его педагогической личностно-деятельной культуры, мы выделили в качестве объекта исследования - образовательный процесс подготовки студентов - будущих учителей в условиях педагогического вуза.

Предметом исследования явился процесс подготовки студентов педагогических специальностей к реализации личностно ориентированного подхода в обучении.

Цель исследования состоит в том, чтобы обосновать значимость, выявить возможности и предложить педагогические технологии обучения студентов - будущих учителей личностно ориентированным образовательным технологиям.

Гипотеза исследования состоит в предположении, что в процессе овладения личностно ориентированной педагогической технологией происходит переосмысление профессиональных ценностей и личностных смыслов педагогической деятельности, проявляется методическая рефлексия собственного педагогического опыта. Результатом данного процесса является повышение уровня профессиональной направленности, профессиональной готовности и профессиональной устойчивости студента - будущего учителя.

Цель, предмет и выдвинутая гипотеза исследования определили необходимость решения следующих задач:

1. На основе сущностной характеристики личностно ориентированного подхода в образовании определить пути модернизации профессиональной подготовки студентов педагогических специальностей.

2. Рассмотреть личностную ориентацию профессиональной деятельности и мышления учителя в контексте гуманизации общего и профессионального образования.

3. Обосновать содержание, структуру, технологии развития личностно ориентированной позиции в структуре профессионально-педагогической культуры будущего учителя.

4. Разработать дидактическую программу подготовки студентов к реализации личностно ориентированного подхода в обучении.

База исследования. Исследование проводилось на базе СевероОсетинского государственного педагогического института, средних общеобразовательных школ № 18, 50 г. Владикавказа, средней общеобразовательной школы № 4 г. Беслана.

Методологическую основу исследования составляет философия гуманистического образования и воспитания, положения о личности как субъекте деятельности и саморазвития, современные положения педагогики и психологии об осуществлении педагогической деятельности как личностно ориентированного творческого процесса, среди них: концепции личностно ориентированного образования

Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.);

- теории развития педагогического творчества (В.И.Загвязинский, В.А.Кан-Калик, А.В.Петровский и др.);

- теории обновления содержания образования (Г.А.Бордовский, В.С.Леднев, И.Я.Лернер, Н.Ф.Радионова, В.Т.Фоменко и др.)и технологизации этого процесса (В.П.Беспалько, В.В.Гузеев, В.М.Монахов, Н.Е.Щуркова и др.).

Методологическое значение имела разработка концептуального аппарата исследования с позиций нового подхода к образованию как человекообра-зующему и культуросозидательному процессу (Е.В.Бондаревская, И.Б.Котова, Е.Н.Шиянов), в котором взаимодействуют равноправные, свободно самоопределяющиеся субъекты. Это потребовало переосмысления сущности основного понятия, вокруг которого развертывается исследование - квалификация учителя, рассмотрения его в соответствии с принципиально новым понятием - педагогическая культура учителя (Е.В.Бондаревская, И.Ф.Исаев, В.А.Сластенин), выделения специфических критериев, по которым может определяться рост профессиональной квалификации в соответствии с положениями современной научной теории.

Исследование проводилось с 2000 по 2003 гг. и состояло из двух этапов, каждому из которых сопутствовали соответствующие методы исследования.

Первый этап (2000-2001 гг.) - концептуально-поисковый. На этом этапе изучались теоретические источники, посвященные исследованию способов и форм организации повышения квалификации учителей, анализировались проблемы и дискуссионные вопросы реформирования системы повышения квалификации; собирались данные об использовании в передовом педагогическом опыте различных технологий обучения и взаимосвязи их применения с квалификационным уровнем учителя; изучалась теория техноло-гизации педагогического процесса, а также философские и психологические труды, служащие основанием для разработки личностно-ориентированных технологий; определялись концептуальные основы проводимого исследования и в соответствии с ними разрабатывалась технология обучения младших школьников на личностно ориентированной основе.

Второй этап (2001-2003 гг.) - экспериментально- результативный. На этом этапе в опытной работе осуществлялась апробация эффективности разработанной технологии, устанавливалось ее соответствие требованиям, предъявляемым к личностно ориентированным технологиям; разрабатывался и проводился диагностический эксперимент для проверки достоверности теоретических выводов о возможности использования работы учителя с образовательной технологией как средством повышения его квалификации.

В исследовании применялся комплекс взаимопроникающих и дополняющих друг друга методов исследования, адекватных природе изучаемого явления, цели, предмету исследования, а также сформулированным задачам. Он включал в себя: теоретический анализ развития социальных систем (ис-торико - ретроспективный, сравнительно-сопоставительный); прогностические методы (моделирование социально - педагогических процессов, экспертные оценки, обобщение независимых характеристик); построение логических схем исследовательского анализа; обсервационные методы (прямое и косвенное наблюдение); экспериментальные методы (констатирующий, формирующий, диагностический варианты эксперимента); качественный и количественный методы анализа, математические методы обработки результатов эксперимента.

Результаты, полученные на втором этапе, апробировались путем выступления перед учителями, методистами, на конференциях, круглых столах, через публикации материалов по предмету исследования.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:

- уточнено само понятие «личностно ориентированный подход учителя» в условиях изменения общественной парадигмы, ценностей, целей, содержания и технологии школьного образования, раскрыты особенности этого процесса;

- вычленена и научно обоснована взаимосвязь обучения студента - будущего учителя личностно ориентированным образовательным технологиям и формирование его профессионально-личностной культуры, включающей в себя профессиональную готовность, профессиональную направленность и профессиональную устойчивость личности студента;

- разработана педагогическая модель формирования личностно ориентированной позиции студента - будущего педагога.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в работе получены следующие результаты:

- раскрыта сущность личностно ориентированного подхода в образовании в контексте гуманистической парадигмы общественного развития;

- всесторонне проанализирован личностно ориентированный подход в обучении и гуманистические принципы мышления в контексте гуманизации общего и профессионального образования;

- выявлена сущность личностно ориентированной позиции в структуре профессионально-педагогической культуры учителя; обоснованы роль и место навыков владения личностно ориентированными технологиями обучения в структуре профессионально-личностной культуры студента - будущего учителя, а также практикующих педагогов;

- обоснована эффективность средств и способов формирования готовности у студентов - будущих учителей к реализации личностно ориентированного подхода в обучении.

Практическая значимость исследования состоит в том, что на основе изучения теории вопроса и экспериментальной работы определены педагогические технологии профессионально-личностной подготовки студентов -будущих учителей к реализации личностно-ориентированных подходов в обучении.

Разработанные практические подходы и рекомендации могут найти применение как в практике вузовской подготовки специалистов разных профилей, так и при организации обучения на факультетах повышения квалификации преподавателей средних общеобразовательных учебных заведений и вузов.

Достоверность и обоснованность результатов исследования подтверждается методологической обоснованностью основных теоретических выг водов, учетом современных разработок в области педагогики и психологии, использованием комплекса методов, адекватных целям и задачам исследования, результатами опытно-экспериментальной работы, их соответствием тенденциям развития передового педагогического опыта, репрезентативностью исследовательской выборки.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Личностно ориентированный подход в образовании выступает отражением гуманистической общественной парадигмы и выступает методологическим ориентиром реализации идей гуманизации и гуманитаризации в учебно-воспитательном процессе.

2. Суть личностно ориентированного подхода состоит в раскрепощении творческого потенциала учителя, изменении его ценностных ориентации, становлении гуманистической педагогической позиции, авторском подходе к отбору содержания и средств обучения, осуществлении программы профессионально-личностного саморазвития.

3. В процессе целенаправленного овладения личностно ориентированной педагогической технологией происходит переосмысление профессиональных ценностей и личностных смыслов педагогической деятельности, проявляется методическая рефлексия собственного педагогического опыта, результатом чего является повышение уровня профессиональной направленности, профессиональной готовности и профессиональной устойчивости студента, которые в своей совокупности формируют основу профессионально-педагогической культуры.

4. Формирование личностно ориентированной позиции студента - будущего учителя должно осуществляться на основе реализации целенаправленного образовательного процесса, включающего комплекс различных форм обучения (лекции, семинарские занятия, дискуссии, сензитивный тренинг, самостоятельная работа, педагогическая практика), позволяющих сформировать высокие показатели профессиональной направленности, профессиональной готовности и профессиональной устойчивости.

Апробация исследования осуществлялась в ходе опытно-экспериментальной работы по организации творческого использования учителями образовательной технологии обучения в начальной школе на лично-стно-ориентированной основе. Опытно-экспериментальная работа проводилась в ряде школ г. Владикавказа и г.Беслана и в системе Республиканского института повышения квалификации работников образования.

Основные выводы и результаты исследования сообщались и обсуждались на всероссийских и региональных научно-практических конференциях (Владикавказ, Таганрог).

Рекомендации использованы в работе Северо-Осетинского государственного педагогического института, Республиканского института повышения квалификации работников образования Республики Северная Осетия-Алания. Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Дзампаева, Ольга Таймуразовна

Выводы.

Исследование теории и практики профессионально - педагогического образования позволило поставить вопрос о необходимости прогностического моделирования личности студента - будущего учителя, которое помогает не только вывить инвариантные, идеализированные параметры профессионально-личностного развития, но дает возможность проследит процесс его формирования в системе вузовской подготовки.

Рассматривая современные проблемы организации педагогического образования, следует акцентировать внимание на том, что именно опыт профессионально-личностной самореализации человека выступает системообразующим фактором развития личности. Имея в виду, что центральным понятием педагогического образования является понятие смысла и ценности, на базе которых формируется «образ себя» и самопонимание, педагогическое образование позволяет раскрыть ценность и смысл самоопределения с учетом ценностных ориентаций личности и реальной ситуации получения образования.

В качестве основных показателей профессионально-личностной готовности студентов нами были выделены следующие: профессиональная готовность личности, профессиональная направленность личности и профессиональная устойчивость личности.

Исследование показало, что в тех учебных группах, где уровень профессионально-личностной направленности был выше, отмечалось повышение уровня профессионально-педагогической устойчивости. Эти данные полностью подтверждают указанную нами прямую зависимость между ростом уровня профессионально-педагогической направленности и уровня профессионально-педагогической устойчивости.

Анализ уровня педагогической устойчивости студентов различных курсов дает основание утверждать то, что в контрольных группах мы наблюдали определенный рост данного показателя при переходе студента из одного курса на другой.

Полагаем, что подобный рост обусловлен, преимущественно тем, что за время обучения в университете, в том числе и при прохождении педагогической практики на различных курсах, у студентов формировался определенный социальный интеллект, связанный с произошедшей сменой социальной роли, появившимися жизненными и профессиональными планами, изменением уровня притязаний и стратегии дальнейшей жизни в целом. Немаловажную роль в данном явлении играет и возрастание мотивации стать учителем (в то время, как мы наблюдали значительную разобщенность данного психологического феномена у студентов первого курса). Уже на третьем курсе имеют педагогическую мотивацию около 36% студентов, причем закономерным является тот факт, что 81% из них отлично и хорошо успевают по всем предметам. В этой связи наши исследования полностью согласуются с экспериментальными данными Б.Г. Рубина и Ю.С. Колесникова, о том, что у студентов, для которых характерно пассивное или негативное отношение к своей профессии и специальности, не развит и профессиональный интерес, они отличаются и низкой академической успеваемостью.

Как показало исследование, динамика профессиональной направленности личности студентов - будущих педагогов связана с их академической успеваемостью. В частности, нами отмечено, что профессиональная направленность у студентов I-III курсов, занимающихся на «хорошо» и «отлично» варьируется в пределах от 0,63 до 0,91, в то время как у студентов, проявляющих удовлетворительную успеваемость, показатель педагогической направленности не превышает 0,34.

Интересной особенностью является проявление степени педагогической направленности в зависимости от курса обучения. Как и в системе университетской подготовки педагогических кадров пик проявления данного показателя приходится на III-IV курсы (0,57-0,72), в то время как студенты других курсов имеют меньшее значение показателя (0,31-0,52).

Именно на данный учебный период приходится основная часть психолого-педагогических дисциплин, а также подготовка студентов к дальнейшему прохождению педагогической практики в школах республики. Роль педагогической практики в формировании профессионально-личностной направленности велика: она предоставляет возможность научить студентов творческому применению в педагогической деятельности научно-теоретических знаний, закрепить практические навыки, полученные при изучении педагогики, психологии, частных методик и специальных дисциплин, способствует развитию у студентов будущих учителей интереса к научно-исследовательской работе в области педагогической науки.

Формы организации процесса обучения в вузе составляют не просто лекционно - практические и лабораторные занятия, а способы целенаправленной организации коллективной и индивидуальной деятельности студентов для включения их в процесс взаимодействия с объектом деятельности и познания. При этом наибольший эффект связан с использованием активных форм обучения, которые реализуют установку на большую активность субъекта в учебном процессе, в противоположность так называемым традиционным подходам.

В экспериментальной работе со студентами Северо-Осетинского государственного педагогического института нами апробировался образовательный комплекс для студентов III-IV курсов «Основы личностно ориентированного обучения», предусматривающего лекционные занятия (10 часов), семинарские (8 часов), сензитивный тренинг (6 часов), деловые игры (3 темы), самостоятельную работу (5 разделов), дискуссию, апробацию полученных знаний в период педагогической практики.

Мы полагаем, что к III курсу у студентов сформированы определенные умений и навыки педагогической деятельности посредством комплекса психолого-педагогических и методических курсов и работы в период педагогической практики. Вместе с тем, мы взяли контрольную и экспериментальную группу как третьекурсников, так и четверокурсников, чтобы показать как изменились профессионально-личностные параметры в зависимости от овладения профессиональными знаниями.

В процессе социально-психологического обучения в качестве подлежащего усвоению содержания здесь выступает, главным образом, эмоциональный опыт, навыки межличностного общения, расширение профессионального сознания и, главное, усиление и удовлетворение мотивов личностного роста. Именно новые и более сильные мотивы активизируют познавательные процессы на всех уровнях, в том числе и при добывании предметного знания.

Анализ показателей профессиональной готовности к педагогической деятельности и профессиональной устойчивости у студентов экспериментальных групп увеличился на 22% у студентов III курса и на 38% у студентов

IV курса, что свидетельствует об эффективности данной формы в сочетании с лекционно-практическими занятиями. Стал выше и показатель профессиональной устойчивости (на 0,21 у студентов III курса и на 0,27 у студентов IV курса). Показатель профессиональной готовности вырос на 0,17 у студентов III курса и на 0,27 у студентов IV курса.

Исследование показало, что в тех учебных группах, где уровень профессионально-личностной направленности был выше, отмечалось повышение уровня профессионально-педагогической устойчивости. Эти данные полностью подтверждают указанную нами прямую зависимость между ростом уровня профессионально-педагогической направленности и уровня профессионально-педагогической устойчивости.

Уже на третьем курсе имеют педагогическую мотивацию около 36% студентов, причем закономерным является тот факт, что 81% из них отлично и хорошо успевают по всем предметам.

Таким образом, каждая из предлагаемых нами форм работы со студентами - будущими учителями способствовала формированию профессионально-личностной готовности к педагогической деятельности, профессиональной устойчивости и, профессионально-педагогической культуры, в целом.

118

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Переход к личностной парадигме выступает ведущей тенденцией развития современного общего и профессионального образования и в целом педагогического сознания общества.

В этой связи, имеются все основания полагать, что знаниево-просветительская парадигма, которая господствовала в образовании на протяжении многих столетий, исчерпала свои возможности. Причина данного явления видит в том, что на смену поверхностно - предметному освоению мира приходит глубинно - смысловое постижение мироздания человеком (В.В.Сериков). Очевидно, что данное явление определило и стратегию развития современного общего и профессионального образования

Современная концепция педагогического образования, которое во многом определяет качества современного специалиста, должна характеризоваться следующими основными особенностями: универсальностью подготовки специалиста; интегративностью в построении учебных курсов и программ; созданием условий для формирования целостной картины будущей профессонально - педагогической деятельности; фундаментальностью подготовки; направленностью обучения на овладение методологией педагогических исследований и принципами реализации современных педагогических технологий; вариативностью образовательной практики в вузе.

Подготовку специалиста следует рассматривать как процесс комплексной организации учебно - воспитательных воздействий, направленных на формирование положительного отношения к профессиональной деятельности и обеспечивающих овладение системой методологических взглядов, убеждений, теоретических знаний и концепций, практических умений и навыков, необходимых для выработки основ профессионального мастерства.

При этом формируется социально активная личность, обладающая рядом психических свойств и нравственных качеств, необходимых для выполнения профессиональных функций.

Становление и развитие учителя как личности и профессионала можно осуществить лишь в случае, если он станет активным субъектом деятельности, в которой реализуются его творческие силы и способности. В этой связи полагаем, что аксиологическая характеристика профессионализма педагога предполагает рассмотрение ее как важнейшего фактора социокультурного развития, общественную ценность, а также как часть общей культуры личности.

Исследование теории и практики профессионально - педагогического образования позволило поставить вопрос о необходимости прогностического моделирования личности студента - будущего учителя, которое помогает не только вывить инвариантные, идеализированные параметры профессионально-личностного развития, но дает возможность проследит процесс его формирования в системе вузовской подготовки.

Рассматривая современные проблемы организации педагогического образования, следует акцентировать внимание на том, что именно опыт профессионально-личностной самореализации человека выступает системообразующим фактором развития личности. Имея в виду, что центральным понятием педагогического образования является понятие смысла и ценности, на базе которых формируется «образ себя» и самопонимание, педагогическое образование позволяет раскрыть ценность и смысл самоопределения с учетом ценностных ориентаций личности и реальной ситуации получения образования.

В качестве основных показателей профессионально-личностной готовности студентов нами были выделены следующие: профессиональная готовность личности, профессиональная направленность личности и профессиональная устойчивость личности.

Исследование показало, что в тех учебных группах, где уровень профессионально-личностной направленности был выше, отмечалось повышение уровня профессионально-педагогической устойчивости. Эти данные полностью подтверждают указанную нами прямую зависимость между ростом уровня профессионально-педагогической направленности и уровня профессионально-педагогической устойчивости.

Анализ уровня педагогической устойчивости студентов различных курсов дает основание утверждать то, что в контрольных группах мы наблюдали определенный рост данного показателя при переходе студента из одного курса на другой.

Полагаем, что подобный рост обусловлен, преимущественно тем, что за время обучения в университете, в том числе и при прохождении педагогической практики на различных курсах, у студентов формировался определенный социальный интеллект, связанный с произошедшей сменой социальной роли, появившимися жизненными и профессиональными планами, изменением уровня притязаний и стратегии дальнейшей жизни в целом. Немаловажную роль в данном явлении играет и возрастание мотивации стать учителем (в то время, как мы наблюдали значительную разобщенность данного психологического феномена у студентов первого курса). Уже на третьем курсе имеют педагогическую мотивацию около 36% студентов, причем закономерным является тот факт, что 81% из них отлично и хорошо успевают по всем предметам. В этой связи наши исследования полностью согласуются с экспериментальными данными Б.Г. Рубина и Ю.С. Колесникова, о том, что у студентов, для которых характерно пассивное или негативное отношение к своей профессии и специальности, не развит и профессиональный интерес, они отличаются и низкой академической успеваемостью.

Как показало исследование, динамика профессиональной направленности личности студентов — будущих педагогов связана с их академической успеваемостью. В частности, нами отмечено, что профессиональная направленность у студентов I-III курсов, занимающихся на «хорошо» и «отлично» варьируется в пределах от 0,63 до 0,91, в то время как у студентов, проявляющих удовлетворительную успеваемость, показатель педагогической направленности не превышает 0,34.

Интересной особенностью является проявление степени педагогической направленности в зависимости от курса обучения. Как и в системе университетской подготовки педагогических кадров пик проявления данного показателя приходится на III-IV курсы (0,57-0,72), в то время как студенты других курсов имеют меньшее значение показателя (0,31-0,52).

Именно на данный учебный период приходится основная часть психолого-педагогических дисциплин, а также подготовка студентов к дальнейшему прохождению педагогической практики в школах республики. Роль педагогической практики в формировании профессионально-личностной направленности велика: она предоставляет возможность научить студентов творческому применению в педагогической деятельности научно-теоретических знаний, закрепить практические навыки, полученные при изучении педагогики, психологии, частных методик и специальных дисциплин, способствует развитию у студентов будущих учителей интереса к научно-исследовательской работе в области педагогической науки.

Формы организации процесса обучения в вузе составляют не просто лекционно - практические и лабораторные занятия, а способы целенаправленной организации коллективной и индивидуальной деятельности студентов для включения их в процесс взаимодействия с объектом деятельности и познания. При этом наибольший эффект связан с использованием активных форм обучения, которые реализуют установку на большую активность субъекта в учебном процессе, в противоположность так называемым традиционным подходам.

В экспериментальной работе со студентами Северо-Осетинского государственного педагогического института нами апробировался образовательный комплекс для студентов III-IV курсов «Основы личностно ориентированного обучения», предусматривающего лекционные занятия (10 часов), семинарские (8 часов), сензитивный тренинг (6 часов), деловые игры (3 темы), самостоятельную работу (5 разделов), дискуссию, апробацию полученных знаний в период педагогической практики.

Мы полагаем, что к III курсу у студентов сформированы определенные умений и навыки педагогической деятельности посредством комплекса психолого-педагогических и методических курсов и работы в период педагогической практики. Вместе с тем, мы взяли контрольную и экспериментальную группу как третьекурсников, так и четверокурсников, чтобы показать как изменились профессионально-личностные параметры в зависимости от овладения профессиональными знаниями.

В процессе социально-психологического обучения в качестве подлежащего усвоению содержания здесь выступает, главным образом, эмоциональный опыт, навыки межличностного общения, расширение профессионального сознания и, главное, усиление и удовлетворение мотивов личностного роста. Именно новые и более сильные мотивы активизируют познавательные процессы на всех уровнях, в том числе и при добывании предметного знания.

Анализ показателей профессиональной готовности к педагогической деятельности и профессиональной устойчивости у студентов экспериментальных групп увеличился на 22% у студентов III курса и на 38% у студентов IV курса, что свидетельствует об эффективности данной формы в сочетании с лекционно-практическими занятиями. Стал выше и показатель профессиональной устойчивости (на 0,21 у студентов III курса и на 0,27 у студентов IV курса). Показатель профессиональной готовности вырос на 0,17 у студентов III курса и на 0,27 у студентов IV курса.

Исследование показало, что в тех учебных группах, где уровень профессионально-личностной направленности был выше, отмечалось повышение уровня профессионально-педагогической устойчивости. Эти данные полностью подтверждают указанную нами прямую зависимость между ростом уровня профессионально-педагогической направленности и уровня профессионально-педагогической устойчивости.

Полагаем, что рост педагогической устойчивости обусловлен, преимущественно тем, что за время обучения в институте, в том числе и при прохождении педагогической практики на различных курсах, у студентов формировался определенный социальный интеллект, связанный с произошедшей сменой социальной роли, появившимися жизненными и профессиональными планами, изменением уровня притязаний и стратегии дальнейшей жизни в целом. Немаловажную роль в данном явлении играет и возрастание мотивации стать учителем (в то время, как мы наблюдали значительную разобщенность данного психологического феномена у студентов первого курса).

Каждая из предлагаемых нами форм работы со студентами - будущими учителями способствовала формированию профессионально-личностной готовности к педагогической деятельности, профессиональной устойчивости и, профессионально-педагогической культуры, в целом.

В результате исследования была доказана гипотеза, заключающаяся в предположении о том, что в процессе овладения личностно-ориентированной педагогической технологией происходит переосмысление профессиональных ценностей и личностных смыслов педагогической деятельности, проявляется методическая рефлексия собственного педагогического опыта. Результатом данного процесса является повышения уровня профессиональной направленности, профессиональной готовности и профессиональной устойчивости студента - будущего учителя.

Исследование может быть продолжено в изучении механизмов повышения уровня профессионально-личностного развития учителей в системе повышения квалификации, в изучении проблем обучения личностно-ориентированным технологиям в системе допрофессионального педагогического образования.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Дзампаева, Ольга Таймуразовна, 2004 год

1. Абрамова М.А. Социокультурная ситуация в образовании // Педагогическое образование и наука. 2002. №2.

2. Абрамова С., Косенчук И. От «идеального» к «реальному» // Директор школы. — 1994. №6.

3. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991.

4. Александров Г.Н., Белогуров А.Ю. Математические методы в психологии и педагогике. Учеб. пособие. Владикавказ: СОГУ, 1997. 303 с.

5. Алферов Ю.С., Курдюмова И.М. Писарева П.И. Оценка и аттестация кадров образования за рубежом. М.: Российское педагогическое аген-ство, 1997. 145 с.

6. Амонашвили Ш.А. Школа жизни. Трактат о начальной ступени образования, основанный на принципах гуманно-личностной педагогики. -М.: Российско-американский институт педагогических систем, Издательский Дом Ш. Амонашвили, 1996. 70 с.

7. Ананьев Б.Г. Человек как предмет воспитания/Перспективы педагогической антропологии // Избр. психологические труды под ред. А. А. Бодалева и др. М.: Педагогика, 1980. - т. 11. - С. 10-25.

8. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л. - 1968. - 263 с.

9. Анохин П.К. Узловые вопросы теории физиологии функциональных систем. М. - 1980.

10. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1969. 270 с.

11. Ахмедзянова Л.М. Педагогическое призвание и динамика его развития у студентов: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Л. - 1972. - 21 с.

12. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М. - 1970.

13. Багаева И.Д. Формирование у будущего учителя ценностного отношения к педагогической теории: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Л. -1978.-24 с.

14. Бараш Б.А., Бурковский Г.В. К вопросу о путях совершенствования групповых психотерапевтов/Возрастные аспекты групповой психотерапии при нервно-психических заболеваниях//Сб. науч. тр. — JL 1988. - С. 5659

15. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология: Учеб. пособие. Ростов-на-Дону: Феникс, 1999. - 416 с.

16. Бедерханова В.П. Становление личностно ориентированной позиции педагога. Автореф.докт.пед.наук. Краснодар, 2002.

17. Березовин Н.А., Коломинский Я.Л. Учитель и детский коллектив. Мн., 1975. 345 с.

18. Бестужев-Лада И. Что может дать культурология учителю // Народное образование, 1997. №6. - С.89-94.

19. Бодалев А.А. О взаимосвязи общения и отношения/Теория и практика медицинской психологии и психотерапии//Сб. науч. тр. СПб. -1994.-С. 26-35.

20. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Ростов-на-Дону: Учитель, 1999.

21. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учеб.пособие. СПб.: Питер, 2000. 342 е.- (Серия «Учебники Нового века»).

22. Брудный А.А. Понимание и общение. М.: Знание. - 1989. - 64 с.

23. Бухарина T.JI. Косарев И.И. О выборе профессии врача. Оренбург. - 1984. - 85 с.

24. Ван Дейк Т.А. Язык. Познание. Коммуникация. М.: Прогресс, 1989.-307 с.

25. Ваниева С.Г. Программа непрерывного всестороннего воспитания. В помощь педагогам разных категорий. Владикавказ, 1998. - 21 с.

26. Василюк Ф.Е. Психология переживания. Анализ преодоления критических ситуаций. М.: Изд. Моск. ун-та, 1984. 274 с.

27. Вербицкий А.А. Психолого-педагогические особенности контекстового обучения: В помощь слушателям факультета новых методов и средств обучения. М.: Знание, 1987. - С.3-46

28. Всемирный доклад по образованию: Учителя, педагогическая деятельность и новые технологии. Изд-во ЮНЕСКО, 1998. - 175 с.

29. Вульфов Б.З. Рефлексия: учить, управляя//Мир образования. -1997.-№1.-С.63-64.

30. Выготский Л.С. Педагогическая психология/Под. ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика - Пресс, 1996. - 536 с. (Психология: классические труды).

31. Газман О.С. Потери и приобретения в воспитании после 10 лет перестройки // Первое сентября, 1995. 21 ноября.

32. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме формирования умственных действий и памяти. М. - 1965.

33. Гаппоева Л.А. Совершенствование профессиональной подготовки учителя начальных классов в условиях университета (на материале литературоведческих дисциплин). Дисс.канд.пед.наук. Владикавказ: СОГУ, 2003.

34. Городецкая Е. Гуманитаризация как педагогическая пробле-ма//А1ша mater, 1993. №3. - С.31.

35. Гулиева С.А. Формирование профессионально-педагогической культуры студентов будущих учителей начальных классов. Дисс.канд.пед.наук: 13.00.01. Владикавказ: СОГУ.

36. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня/Под ред. H.J1. Селивановой. М.: Педагогическое общество России, 1998. - 331 с.

37. Гурвич И.Н. Социально-психологические факторы эффективности врачебной деятельности: Автореф. канд. псих. наук. — JI. 1981. - 23с.

38. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М. - 1972.

39. Дзарасов А.А., Дзампаева О.Т. Духовные ценности и воспитание человека // Проблема общей педагогики // Материалы научно-практической конференции. / Под ред. А.А. Дзарасова; СОГУ. Владикавказ: Изд-во СОГУ, 2000, с. 44-45

40. Дистервег А. Избр.пед.соч. М., 1956. - 237 с.

41. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. Пер. с англ. Н.М. Никольской. М.: Совершенство, 1997. - 208 с.

42. Дьяченко М.И., Кандыбович J1.A. Краткий психологический словарь: Личность, образование, самообразование, профессия. Мн.: Хэлтон, 1998. - 399 с.

43. Ершова С.И. Психолого-педагогические основы формирования коммуникативной готовности студентов к профессиональной деятельности: Автореф. дисс. канд. пед. наук. 1992.

44. Есарева З.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. Л.: Изд-во ЛГУ. - 1974.

45. Жизневский Б. П. Следы Чернобыля в общении старших школьников. Мн.: Нар. асвета. 1994. 212 с.

46. Жукова М.И. Социально-психологические факторы успешной деятельности врача: Автореф. дисс. канд. псих. наук. -М. 1990.-21 с.

47. Жуковская З.Д. Комплексное исследование контроля усвоения учебной информации: Автореф. дисс.канд. пед. наук. — JI. 1977. - 22 с.

48. Журавлев В. И. Основы педагогической конфликтологии: Учебник. М., 1997. 346 с.

49. Жутикова Н.В. Учителю о практике психологической помощи. М.: Просвещение, 1988.-289 с.

50. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. - 160 с.

51. Загвязинский И.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Просвещение, 1990. 217 с. (Б-ка учителя и воспитателя).

52. Закон Российской Федерации «Об образовании»//Справочник менеджера образования. В 2-х т./Сост. B.C. Гиршович. М.: Новая школа, 1995. -Т.1.-С. 5-41.

53. Занков Л.В. Дидактика и жизнь. М. - 1968.

54. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. - 480 с.

55. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку (на материале русского языка как иностранного). М.: Рус. язык, 1989. 318 с.

56. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994. - 304 с.

57. Иванова Е.М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности. М.: МГУ, 1987. - 208 с.

58. Иванова Н.В. Проблема формирования индивидуального стиля педагогического общения // Формирование творческой индивидуальности учителя. Материалы научно-практической конференции. Мн., 1994. С. 26-29.

59. Ильин Е.Н. Путь к ученику. Раздумья учителя-словесника; Книга для учителя. Из опыта работы. М.: Просвещение, 1988. 190 с.

60. Ионин Л.Г. Социология культуры: Учебное пособие. М.: Издательская корпорация "Логос", 1996. - 280 с.

61. Каган В.Е. К вопросу о психологии лечебного процес-са//Психология и медицина: Материалы к симпозиуму/Под ред. В.М. Бантиков, Б .Я. Ланов. М. - 1978. - 436 с.

62. Каган М.С. Мир общения: проблема межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988. 319 с.

63. Кальней В.А., Шишов С.Е. Технология мониторинга качества обучения в системе «учитель-ученик». Методическое пособие для учителя. М.: Педагогическое общество России, 1999. 86 с.

64. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1988.-185 с.

65. Канцельсон С.Д. Речемыслительные процессы/УВопросы языкознания. М., 1984. - №4. - С.3-8

66. Каргиева З.К. Теоретические основы подготовки и повышения квалификации преподавателей в системе университетского образования. Дисс. .докт. пед. наук: 13.00.01. Владикавказ, 1995. - 311 с.

67. Каргиева З.К., Белогуров А.Ю. Акмеологические аспекты гуманитаризации профессионального образования//Гуманитаризация образования. Материалы межвузовской научной конференции. Карачаевск, 1997. - С. 99 -101.

68. Клобукова Л.П. Обучение языку специальности. -М.: МГУ, 1987.

69. Ковалев Г.А. Психологическое воздействие- теория, методология, практика Автореф. дис . докт психол. наук М., 1991. 36 с.

70. Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива. Мн.: Нар. асвета, 1999. 207 с.

71. Кодзаев Т.Б. Социально-этническая среда как фактор воспитания. Учеб.-метод пособие/Под ред. О.И. Дреева. Владикавказ: СОГУ, 1996. - 45 с.

72. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения (методологический анализ). М. - 1977.

73. Крижанская Ю.С., Третьяков В.П. Грамматика общения JL: Изд ЛГУ, 1990. 196 с.

74. Кузин Ф.А. Кандидатская диссертация. Методика написания, правила оформления и порядок защиты. Практическое пособие для аспирантов и соискателей ученой степени. М.: «Ось-89», 1999. - 208 с.

75. Кузьмина П. В. Очерки психологии труда учителя. Л.: Изд Ле-нингр. унта. 1967. 240 с.

76. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л. - 1970. - 185 с.

77. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л.: Знание. - 1985. - 95 с.

78. Латышина Д.И. История педагогики. Воспитание и образование в России (Х-начало XX века): Учебное пособие. М.: Издательский Дом «ФОРУМ», 1998. - 532 с.

79. Левитан К. М. Культура педагогического общения. Уч. пособие. Иркутск, 1998.-230 с.

80. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М., 1979. 196 с.

81. Лернер И .Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Высшая школа, 1981. 159 с.

82. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986. 104 с.

83. Лихачев Б.Т. Вступая в третье тысячелетие/Шедагогика, 1999. -№5. -С.120-121.

84. Личность общения. Групповые процессы / Под ред. А.А. Бодалева и др.-М.-1991.-297 с.

85. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии.-М. 1984. - 216 с.

86. Магомедов Н М Воспитание без принуждения: Уч. пособие. Самара, 1995.-243 с.

87. Малисова И.Ю. Рефлексивный и коммуникативный компоненты межличностного понимания: Автореф. дисс. канд. псих. наук. М. - 1994. -24с.

88. Материалы заседания Государственного совета Российской Федерации и официальные документы (29 августа 2001 г.). М., 2001.

89. Матросов В.Л., Сластенин В.А. Проектирование содержания высшего педагогического образования: гуманистическая парадигма // Известия Российской академии образования, 1999. №1.

90. Михалевская Г.И. Коммуникативные умения педагога. Санкт-Петербург, 1996. - 64 с.

91. Михалевская Г.И. Общепедагогические умения педагога. Санкт-Петербург, 1998. - 20 с.

92. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. М., 1984. -125 с.

93. Ниренберг Д.К. Читать человека как книгу. М.: Экономическая академия здоровья. - 1990.

94. Новиков А.И. О новой системе образования (Направление поиска). -Пермь, 1995. 112с.

95. Новородцева A.JI. Взаимосвязь особенностей личности с характером понимания групп людей: Автореф. дисс. канд. псих. наук. М. - 1989. -19с.980 внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации "Об образовании". М.: Новая школа, 1996. - 64 с.

96. Обозов Н.Н. Межличностные отношения. — JI. — 1979. 150с.

97. Общение и оптимизация совместной деятельности/ТТод ред. Г.М. Андреевой, Я. Яноушека. -М. 1987. - 301с.

98. Панферов В.Н. Общение как предмет социально-психологических исследований: Дисс. докт. психол. наук. — JI. 1983. — 302с.

99. Пассов Е И Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению: Педагогический поиск // Сост. И Н. Баженова. М.: Педагогика, 1988. С. 38-63.

100. Пауэр К.Н. Обучение: средство или цель? Освещение доклада Делора и его значение в деле обновления образования/Шерспективы: сравнительные исследования в области образования. 1998. - T.XXVII. - №2. -С.21-26.

101. Педагогика / Под ред. Ю.К.Бабанского. М.: Педагогика, 1983.623 с.

102. Педагогика / Под ред. И.П.Пидкасистого. М., 1999. 525 с.

103. Педагогическая антропология: Учебное пособие/ Авт.-сост. Б.М. Бим-Бад. М.: УРАО, 1998. - 576 с.

104. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, Е.Н.Шиянов; Под ред. В. А.Сластенина. М.: Академия, 2002. 576 с.

105. Педагогика самоопределения и проблемный поиск свободы / Под ред.А.А.Попова. Барнаул, 1997.

106. Перепелицына М.Ю. Динамики личностных изменений в процессе социально ориентированного обучения студентов в вузе. Автореф. .канд.психол.наук: 19.00.07. Ростов-на-Дону, 1997. - 19 с.

107. Петровская JI.A. Компетентность в общении: Социально-психологический тренинг. -М. 1989. - 216с.

108. Петровская Л.А Воспитатель — подросток пути развития диалога // Учителям и родителям о психологии подростка М.: Педагогика, 1987. -С.75-89.

109. Подласый И.П. Педагогика. Учеб. Пособие для студ. М.: Владос, 2000. 520 с.

110. Полонский В.М. Научно педагогическая информация: Словарь -справочник. - М.: Новая школа, 1995. - 256 с.

111. Поляков Ю.Ф. Здравоохранение и задачи психоло-гии//Психологический журнал. 1988. - Т.5. - №2. - С.7-9

112. Померанц Г. Выход из транса. М.: Юрист, 1995. - 575 с. (Лики культуры.)

113. Пономарев Я.А. Психология и педагогика. М. - 1976.

114. Проблемы интенсификации и автоматизации профессионального обучения. Л. - 1987.

115. Проблемы развития образования на Северном Кавказе. Сборник научных статей/Отв. редактор и сост. В.В. Макаев. Пятигорск: ПГЛУ, 1998. -115 с.

116. Проект Федерального закона Российской Федерации «О реализации Федеральной программы развития образования»//Учит. газета. 1997.15 апреля.

117. Психологические исследования общения/отв. ред. Б.Р. Ломов и др.-М.-1985.-344с.

118. Психологический словарь/Под ред. Б.Ф. Ломова и др. М. —1983.

119. Психология и педагогика. Учеб. пособие для вузов/Сост. и отв. редактор Радугин А.А. М.: Центр, 1996. - 334 с.

120. Радионова Н.Ф Педагогические основы взаимодействия в учебно-воспитательном процессе Автореф дис . докт. пед наук Л., 1991. 42 с.

121. Райцев А.В. Индивидуализация и дифференциация обучения в высшей школе. Владикавказ: СОГУ, 2001. - 153 с.

122. Райцев А.В., Тахохов Б.А. Речевая культура преподавателя // Проблемы современной педагогики и систем образования: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Майкоп: АГУ, 2002 С. 3739

123. Реан А А Психология познания педагогом личности учащихся. М.: Высш. школа, 1990. 168 с.

124. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. Спб: Питер, 2000.

125. Рекомендации парламентских слушаний «О концепции реформирования образования в Российской Федерации» // Школа. №2.-1998. - С. 2-4.

126. Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции/Под ред. Б.Л. Вульфсона, Н.М. Воскресенской, З.А. Мальковой, В.Я. Пилиповского. М.: Изд-во Российского открытого ун-та, 1995.-272 с.

127. Решитова Т.В. Влияние когнитивного стиля на взаимоотношения врача и больного//Психологический журнал. 1990. — Т.П. - №1. - С. 124129

128. Рубинштейн С.JI. Основы общей психологии. СПб.: Питер,2000.

129. Рыданова И И Педагогика сотрудничества: сущность, принципы (Материал в помощь лектору). Мн.: Знание, 1992.

130. Савельев А.Я. Технологии обучения и их роль в реформе высшего образования//Высшее образование в России. 1994. - №2. - С. 29-37.

131. Саймон Б. Общество и образование: Пер. с англ./Общ. ред. и пре-дисл. В .Я. Пилиповского. М.: Прогресс, 1989. - 200 с.

132. Самоукина Н В Игры в школе и дома психотехнические упражнения, коррекционные программы М. Педагогика, 1995.

133. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. 256 с.

134. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999.

135. Сидоренко С.А. Профессионально-личностное самоопределение учащихся в условиях допрофессионального педагогического образования. Дисс.канд.пед.наук. Владикавказ: СОГУ, 2004.

136. Сластенин В.А. Педагогическое образование на университетский уровень. - Волгоград: Перемена, 1996. - 172 с.

137. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Академия, 2001.

138. Тахохов Б.А., Райцев А.В. Преподаватель как языковая личность // Актуальные проблемы филологии и педагогической лингвистики. Сб. научных трудов. Вып. III Владикавказ: Изд-во СОГУ. 2002 С. 43-52

139. Федеральная программа развития образования. Приложение к проекту Федерального закона РФ «О реализации Федеральной программы развития образования»//Учит. газета. 1997. - 22 апреля.

140. Федеральный закон Российской Федерации «О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации «Об образовании»//Учит. Газета. 1996. - 30 января.

141. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. Второе издание, дополненное и переработанное. - М.: Совершенство, 1998. - 432 с. - (Практическая психология в образовании).

142. Фролова Т.В. Индивидуальная поддержка школьников // Воспитательная система школы: проблемы управления. Очерки прагматической теории. -М., 1997.

143. Харин С.Х., Ксенда О Г. Диагностика эмоциональных взаимоотношений педагогов и детей Мн , 1995. 185 с.

144. Харламов И.Ф. Педагогика. -М.: Гардарики, 1999. 518 с.

145. Ценностный мир современного студента (Социологическое исследование). М.: Молодая гвардия, 1992. - 192 с.

146. Цырлина Т.В. На пути к совершенству. Антология интересных школ и педагогических находок XX века. М.: Сентябрь, 1997. - 112 с.

147. Чернова Л.Т. Формирование профессионально-личностной готовности учителя к инновационной деятельности в системе повышения квалификации. Дисс. канд.пед.наук. Казань, 1997. 157 с.

148. Чечет В.В. Умеем ли мы общаться с детьми. Мн., 1987. 125 с.

149. Шаронин Ю. Синергетика и творчество: некоторые аспекты теории и практики нового методологического подхода/ЯПкола, 1996. №4. - С. 47-51.

150. Шиянов Е.Н. Гуманизация образования и профессиональной подготовки учителя: Учеб.пособие. М., Ставрополь, 1991. - 179 с.

151. Шиянов Е.Н. Теоретические основы гуманизации педагогического образования. Дисс. .докт. пед. наук. М.: Mill У им. В.И. Ленина, 1991. -400 с.

152. Штых И.В. Подготовка студентов педвуза к применению инновационных технологий учения (общепедагогический аспект).Дисс. канд. пед.наук. Саратов, 1998. 171 с.

153. Шукшунов В.Е., Взятышев В.Ф., Романкова Л.И. Взгляд в XXI век//Высшее образование в России. 1993. - №4. - С. 55-68.

154. Юсупов И М., Бевзова Л.В. Учителю об искусстве общения- Уч. пособие. Фрунзе: Мектеп. 1990. 227 с.

155. Индивидуально-психологические черты

156. Сильный уравновешенный тип нервной системы Слабый уравновешенный тип нервной системы Слабый инертный тип нервной системы

157. Уверенность в себе Самоуверенность Самовлюбленность

158. Требовательность к себе Требовательность к другим Отсутствие направленности на самосовершенствование

159. Самостоятельность Недостаточная самостоятельность Чрезмерный конформизм

160. Тенденция к лидерству в группе Подверженность влиянию однокурсников в решении непринципиальных вопросов Отсутствие 1 авторитета у своих однокурсников и преподавателей

161. Ответственность за результаты своей учебной деятельности Стремление получить положительный результат в деятельности Безответственное отношение к учебной и общественной деятельности

162. Высокая степень мотивации к учению Средняя степень мотивации в изучении отдельных предметов Мотив к учебной деятельности носит неустойчивый характер

163. Гипертимность Педантичность Возбудимость, демонстративность, экзальтированность

164. Эмотивность Застреваемость; чувствительность к обидам Тревожность и дистимность

165. Преобладание демократического стиля общения с окружающими Преобладание авторитарного стиля общения с окружающими Преобладание либерального, неустойчивого стиля общения с окружающими

166. Ш.Профессионально-значимые черты личности

167. I-1 Успешность обучения по подавляющему числу дисциплин Успешность обучения по незначительному числу дисциплин Неуспеваемость в обучении, формализм знаний

168. I.3 Мгновенная реакция на ситуацию, находчивость Чуть замедленная реакция и находчивость Отсутствие находчивости и умения адекватно реагировать на ситуацию

169. I.4 Зная требования учителя, умеет творчески подходить к решению учебных задач, проявляя самостоятельность Понимает требования преподавателя и старается их неукоснительно выполнять Считает, что требования преподавателя на него (нее) не распространяются.

170. I.5 Стремится пользоваться авторитетом у преподавателей и студентов Пользуется авторитетом у некоторой части студенческой молодежи Не заинтересован в поддержании своего авторитета в глазах окружающих людей

171. Балл по группе Балл по группе Балл по группе

172. ПРОГРАММА наблюдения за процессом формирования профессионально-педагогических умений студентов будущих учителей

173. Учитель умеет Учителя школы

174. Планировать формирование познавательного интереса на уроке.

175. Конструировать урок с учетом отношения школьников к учебному предмету.

176. Предусматривать трудности учебного материала для отдельных учащихся.

177. Проектировать индивидуальный подход на уроке к учащимся.

178. Учитывать при отборе учебного материала познавательные интересы и потребности учащихся.

179. Включать в учебный материал занимательные факты с расчетом на любознательность и любопытство учеников.

180. Насыщать материалом, требующим раздумий и мыслительной активности.

181. Подбирать систему самостоятельных работ.

182. Подбирать рациональные виды работ для сильных и слабых учащихся.

183. Выявлять отношение учащихся к уроку.

184. Реагировать своевременно на изменение отношения к уроку отдельных учащихся.

185. Включать учащихся в познавательную работу на всех этапах урока.

186. Использовать на уроке имеющиеся у учащихся знания, умения и навыки.

187. Включать учащихся в решение познавательных задач.

188. Побуждать учащихся к постановке по-знавательных вопросов.

189. Проводить объяснения с учетом на самостоятельный поиск учащихся.

190. Организовать совместное обсуждение вопросов с учащимися.

191. Усложнять самостоятельные задания в ходе урока.

192. Разнообразить творческое решение вопросов.

193. Поощрять самостоятельный выбор посильных заданий.

194. Побуждать к самостоятельным дополнениям, решениям, высказываниям.

195. Формировать мыслительные приемы работы.

196. Обучать рациональным приемам решения мыслительных задач.

197. Использовать на уроке сильные и слабые стороны познавательной деятельности учащихся.

198. Проводить дифференцированную работу в классе.

199. Оказывать своевременную помощь слабоуспевающим учащимся.

200. Использовать разнообразные формы поощрения.

201. Формировать веру в свои возможности.

202. Поддерживать престиж учащихся.

203. Использовать систему дополнительных заданий.

204. Создавать эмоционально-положительное отношение к уроку.

205. Любить свою науку и уметь показать это детям.

206. Разнообразить формы домашних заданий.

207. Курс «Гармонизация межличностных отношений»

208. Наименование Число учебных часовп/ п тем теорет. практич. всего

209. Конструктивное общение 4,5 4,5 9

210. Полюби мир через себя 4,5 4,5 9

211. Конфликты и их разрешение 4,5 4,5 9

212. Уверенность в себе 4,5 4,5 91. ИТОГО: 18 18 361. СОДЕРЖАНИЕ

213. Конструктивное общение. Самопознание и саморазвитие в общении. Саботажники общения. Общение в семье. Ориентация в мире взрослых людей и отношений. Конструктивное общение с миром. Как стать личностью?

214. Практическая часть. Элементы тренинга. Ролевые игры. Итоговое занятие ролевая игра «Моя семья». Анкетирование.

215. Полюби мир через себя. Любовь к себе и «Я-концепция». Самопринятие, самоуважение, самоодобрение. Творец своей жизни. Познание собственной самоценности и самоценности мира.

216. Самостоятельная работа. Социологический опрос. Элементы психотренинга. Игры. Составление плана жизни. Дискуссии. Итоговое занятие сочинение «У меня есть «Я».

217. Конфликты и их разрешение. Типы конфликтов. «Должен» или «выбираю»? Конфликтные реакции. Способы разрешения конфликтов.

218. Составление плана-схемы «Я должен или я хочу». Ролевые игры. Проблемные ситуации. Анкетирование, анализ результатов. Диспут. Итоговое занятие круглый стол «Мои проблемы».

219. Уверенность в себе. «Победи своего "дракона"». Тренинг уверенности. Как овладеть своим эмоциональным состоянием. Навыки саморегуляции.

220. Практическая часть. Составление карт «Права человека», «Мои права и обязанности». Дискуссия. Элементы психотренинга. Лекции. Ролевые игры. Итоговое занятие творческий отчет. Результативность

221. Учебный курс «Развитие личности подростка и старшего школьника»

222. Введение. Определение учебных целей и задач 1 этапа. Правила и законы поведения участников группы. Упражнения: «Интервью», «Расскажи мне о себе».

223. Представление об уверенном, неуверенном человеке. Невербальные и вербальные формы поведения человека. Упражнения: «Учимся расслабляться», «Глаза в глаза», «Зеркало», «Мой дневник». Работа с картой личностного роста.

224. Чувство собственного достоинства. Как наша уверенность зависит от других.

225. Упражнения: «Хвалить и ругать», «Мой портрет в лучах солнца», тест «Самооценка» (Ю.И. Киселев), «О зверях и зверушках».

226. О пользе и вреде эмоций. Эмоции правят мною или я ими? Студия «Взрослость что это значит?». Игра «Скульптор и глина». Способы выражения своих чувств. Трудности взаимопонимания. Студия «Я и мой мир».

227. Игра «Стоп! Подумай! Действуй!», «Благородный поступок», «Список претензий».

228. Активное, пассивное слушание. Правила. Упражнения: «Круг доверия», «Испорченный телефон», «Подарки», «Слушание молча».

229. Темперамент и его свойства. Темперамент и терпимость. Тест на определение темперамента (А. В. Белов). Определение проблемного поля. Упражнения: «Мои проблемы», «Ассоциации», «Строим автомобиль».

230. Позиция, дистанция в общении. Упражнения: «Что я люблю», «Что я не люблю», «Ранжирование», «Обратная связь», «Спина к спине». Студия «Я и другие люди».

231. Интровертируемостъ и экстравертируемостъ. Тест на определение интровертируемости и экстравертируемости. Упражнения: «Благодарность без слов», «Волшебный магазин».

232. Репрезентативные системы получения информации от окружаюгцего мира.

233. Упражнения: «Отправь телеграмму», «Мотивы наших поступков».

234. Звездная карта всей жизни. Упражнения: «Перспектива», «Контракт с самим собой», «Горячее место».

235. Итоговое занятие. Проектирование жизненных сценариев. Результативность

236. Диагностика и тренинг педагогической проницательности

237. С помощью настоящей методики (Реан А. А., 1990, 1999) и описанной процедуры можно заняться самостоятельной диагностикой и тренировкой по развитию умений и навыков антипиции (предвидения) оценочных суждений учащихся.

238. Анализируя расхождения, обнаруженные между собственными оценочными суждениями (аспекты I и П) и оценочными суждениями учащихся (аспект III), можно сделать много полезных для себя выводов.