Подготовка учителя к интегрированному обучению детей с ограниченными возможностями в общеобразовательном классе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Чуракова, Светлана Николаевна

• Чуракова, Светлана Николаевна
• кандидат педагогических наук
• 2003

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Чуракова, Светлана Николаевна

Введение.

Глава 1. Интегрированное обучение детей с ограниченными возможностями в контексте профессиональной подготовки учителя.

1.1. Сущностные характеристики интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями.

1.2. Специфика подготовки учителя к реализации интегрированного обучения детей с проблемами.

Выводы первой главы.

Глава 2. Дидактические условия подготовки учителя к интегрированному обучению детей с ограниченными возможностями.

2.1. Диагностика факторов и условий подготовки учителя к интегрированному обучению детей с ограниченными возможностями.

2.2. Модель оптимальных условий подготовки учителя к интегрированному обучению детей с ограниченными возможностями.

Выводы второй главы.

Глава 3. Принципы и методика подготовки учителя к интегрированному обучения детей с ограниченными возможностями.

3.1. Особенности реализации условий подготовки учителя к интегрированному обучению детей с ограниченными возможностями.

3.2. Методика подготовки учителя к интегрированному обучению детей с ограниченными возможностями.

Выводы третьей главы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Подготовка учителя к интегрированному обучению детей с ограниченными возможностями в общеобразовательном классе»

Актуальность исследования. Профессиональная подготовка учителя к интегрированному обучению детей с ограниченными возможностями в общеобразовательном классе составляет важнейшее звено системы педагогического образования. Интеграция человека с ограниченными возможностями в общество означает процесс и результат представления ему прав и реальных возможностей участвовать во всех видах и формах социальной жизни (включая образование) наравне и вместе с остальными членами общества. В докладе «Права человека и инвалидность» (1991) комиссии по правам человека ЮНЕСКО утверждается, что «в большинстве случаев инвалидность сама по себе не служит препятствием, дискриминация — вот что мешает ребенку получить образование в общей системе. В ряде случаев законодательными нормами предписывается детям-инвалидам в обязательном порядке посещать специальные школы, что является официальной сегрегацией». Проблема социальной и педагогической интеграции инвалидов возникает и требует своего решения в контексте развития открытого гражданского общества. Борьба против дискриминации способствует формированию новой культурной позиции — уважения различий между людьми. В этом широком дискриминационном контексте специальные школы (тем более интернаты) признаются учреждениями сегрегационными, а изоляция специального образования от массовой системы — дискриминационной.

Среди вопросов, связанных с совершенствованием обучения и воспитания будущего учителя интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями, проблема его профессиональной подготовки к реализации педагогической деятельности занимает одно из центральных мест. Но абсолютное большинство учителей не готовы к интегрированному обучению детей с ограниченными возможностями в общеобразовательном классе, поскольку долгое время в отечественной науке проблема специального образования рассматривалась в отрыве от проблем массовой общеобразовательной школы. На протяжении десятков лет подавляющая часть общества практически ничего не знала о выдающихся достижениях в обучении аномальных детей.

Вопросами обучения и воспитания аномальных детей, исследованиями в области психологии аномального детства, проблемами педагогической коррекции недостатков развития и поведения занимались такие выдающиеся рекции недостатков развития и поведения занимались такие выдающиеся ученые-педагоги, психологи, медики, как А. В. Владимирский, В. П. Кащенко, А. Ф. Лазурский, Г. И. Россолимо, Г. Я. Трошин, Н. В. Чехов и др. М. Монтессори создала программу индивидуальности, учитывающую индивидуальную скорость развития ребенка; Т. Н. Власова посвятила свои исследования проблеме дифференциации обучения разных категорий детей с нарушениями физического и умственного развития; С. А. Зыков создал систему обучения глухих детей, разработал дидактическую систему, в основе которой лежит предметно-практическая деятельность. Разнообразные виды коррекционной деятельности (развивающей, обучающей, воспитывающей) рассматриваются как процесс, как система мер, направленных на исправление или ослабление отклонений в психическом и физическом развитии аномального ребенка (В. В. Воронова, И. Г. Еременко, С. Д. Забрамная, В. А. Лапшин, Б. П. Пузанов и др.).

Наиболее глубоко психолого-педагогическую сущность коррекционной деятельности и ее профилактическую направленность раскрыли психологи и психотерапевты (С. А. Бадмаев, Г. В. Бурменская, О. А. Карабанова, А. Г. Лидере, А. С. Спиваковская и др.), которые видят коррекцию как особым образом организованное психическое воздействие на воссоздание гармоничных отношений ребенка со средой.

Идеи интеграции, взаимосвязи общих и специальных психолого-педагогических вопросов проходят через все творчество. Л. С. Выготского. Он выдвинул идею своеобразия развития личности аномального ребенка, которая формируется, как и у обычного ребенка, в процессе взаимодействия биологического, социального и педагогического факторов. То есть интеграция основывается на концепции «нормализации», в основу которой положена идея о том, что жизнь и быт людей с ограниченными возможностями должны быть как можно более приближенными к условиям и стилю жизни общества, в котором они живут.

На протяжении многих десятилетий учеными разрабатывались социальные и психолого-педагогические условия интеграции детей с ограниченными возможностями в общество (Г. Л. Зайцева, Т. С. Зыкова, Б. И. Коваленко, Е. П. Кузьмичева, А. И. Соколянский). Внедряется концепция «человеческого достоинства» детей с ограниченными возможностями, способных к саморазвитию, самосовершенствованию, самоактуализации (В. М. Астапов, О. И. Лебединская, Б. Ю. Шапиро).

Для нашей страны задача интегрированного обучения требует своего решения. Как указывают многие авторы (JI. С. Волкова, Т. С. Зыкова,

B. В. Коркунов, Н. М. Малафеев, М. Н. Никишина, Г. В. Никулина, О. Ю. Разумова, В. К. Рогушин, JI. М. Шипицына, Н. Д. Шматко и др.), происходящие интеграционные процессы в обучении детей с ограниченными возможностями обучения в России имеют свою специфику.

Важную роль при этом занимает учитель, ориентированный на освоение методов и организационных форм работы с детьми, имеющими ограниченные возможности обучения в общеобразовательном классе. Обусловлено это высокой социальной значимостью результатов педагогического труда учителя, от мастерства которого во многом зависит духовный облик подрастающего поколения. К настоящему моменту накоплен определенный теоретический и практический опыт подготовки к интегрированному обучению детей с ограниченными возможностями в общеобразовательной группе детского учреждения. Реализуя гуманистические устремления в деле поддержки детей с ограниченными возможностями, необходимо создать модель подготовки учителей, которая «работала» бы на продвижение в области интеграции образования, на взаимодействие структур общепедагогического и специального образования.

Анализ педагогической и специально-психологической литературы показал, что значительный вклад в разработку вопросов повышения мастерства учителя, обоснование профессиограммы внесли исследования

C. И. Архангельского, Е. В. Бондаревской, Н. Е. Воробьева, Н. В. Кузьминой,

A. И. Мищенко, Н. К. Сергеева, В. В. Серикова, В. А. Сластенина, JI. Ф. Спирина, а также исследования, посвященные отдельным сторонам профессионально-педагогического мастерства: вопросы методологического направления (Н. М. Борытко, М. С. Бурыгин, В. В. Краевский,

B. А. Сластенин, В. Э. Тамарин), коммуникативного (В. С. Грехнев, О. О. Киселева, Т. Н. Левашова, А. В. Мудрик), духовного (Т. И. Власова, М. М. Мукомбаева, Ю. М. Рябов, Е. Н. Шиянов, Н. Е. Щуркова).

В этих работах предприняты попытки выявить сущность и источники конструирования целей профессиональной подготовки учителя, для чего используются различные понятия: профессиограмма учителя, квалификационная характеристика, модель выпускника вуза, которые могут быть полезны в разработке модели подготовки к интегрированному обучению детей с ограниченными возможностями в общеобразовательном классе.

Однако современные тенденции и достигнутые результаты в решении выделенной проблемы не получили должного теоретического осмысления, поскольку не разработано целостное представление о специфике, дидактических условиях, принципах и методах подготовки будущего учителя к интегрированному обучению. Это позволяет выделить ряд обостряющихся противоречий между: потребностью ребенка с ограниченными возможностями адаптироваться в обществе и неготовностью системы образования к эффективному решению этой задачи; нежеланием родителей обучать ребенка в специальном учреждении и отказом учителей иметь в классе общеобразовательной школы ребенка с ограниченными возможностями; попытками отдельных учителей и педагогических коллективов реализовать идеи интегрированного образования детей с ограниченными возможностями и неготовностью совместить разные группы детей, организовать условия для подготовки детей с ограниченными возможностями к жизни в условиях массовой школы; потребностью в подготовке учителя общеобразовательной школы к обучению детей с ограниченными возможностями и неразработанностью целевых установок, особенностей содержания, методов и организационных форм такой подготовки.

Отмеченными противоречиями объясняется проблема исследования: разработка и обоснование теоретических основ подготовки учителя к интегрированному обучению детей с ограниченными возможностями в общеобразовательных учреждениях. С учетом актуальности этой проблемы мы избрали тему исследования: «подготовка учителя к интегрированному обучению детей с ограниченными возможностями в общеобразовательном классе».

Объект исследования — процесс профессиональной подготовки будущего учителя в системе высшего педагогического образования.

Предмет исследования — общепедагогическая и специальная подготовка будущего учителя к интегрированному обучению детей с ограниченными возможностями в общеобразовательном классе.

Цель исследования — разработка методических основ подготовки будущего учителя к интегрированному обучению детей с ограниченными возможностями в общеобразовательном классе (на примере подготовки учителей начальных классов).

Цель и предмет исследования обусловили необходимость решения следующих задач:

1. Определить сущностные характеристики интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями в контексте профессиональной подготовки учителя.

2. Выявить дидактические условия подготовки учителей к интегрированному обучению детей с ограниченными возможностями.

3. Обосновать принципы и методические особенности подготовки будущего учителя к интегрированному обучению детей с ограниченными возможностями.

Основу гипотезы исследования составили предположения о том, что подготовка будущего учителя к интегрированному обучению детей с ограниченными возможностями в общеобразовательном классе будет обеспечиваться более эффективно, чем в массовой практике профессионального образования, если: интегрированное обучение рассматривается в контексте гуманитаризации образования как механизм активной социокультурной адаптации проблемного ребенка в обществе здоровых людей, их взаимного принятия, что требует от педагога знаний о специфике интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями; оценка стимулирующих возможностей дидактических условий будет основана на понимании стадийного характера подготовки учителя к интегрированному обучению детей, выработке способности видеть отклонения в развитии ребенка, прогнозировать пути его дальнейшего развития, определять конкретные задачи коррекционного обучения, необходимого для интеграции детей с ограниченными возможностями в общеобразовательный класс; выполнение общепедагогических и общедефектологических принципов в реализации условий подготовки учителя к интегрированному обучению детей обеспечивает поэтапную реализацию системы условий, что формирует мировоззренческие установки, ценностное отношение к педагогической деятельности в контексте интегрированного подхода в обучении детей с ограниченными возможностями, выражающихся в осознанном управлении коррек-ционной и социальной деятельностью.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют идеи философских, педагогических, медицинских сочинений (Аристотель, Гера-дот, Демокрит, Платон и др.) о воспитании подрастающего поколения, различных болезнях и их лечении; единстве общего и индивидуального, животворящей силе образования (JI. С. Выготский, Л. В. Занков, Я. А. Коменский, Р. В. Левина, М. С. Певзнер и др.); о проблемах и перспективах интегрированного обучения (В. М. Астапов, Л. С. Волкова, Л. С. Выготский, Т. С. Зыкова, Э. И. Леонгард, В. И. Лубовский, Н. Н. Малафеев, Н. М. Назарова, М. И. Никашина, Л. М. Шипицына, Н. Д. Шматко, и др.); о системно-целостном подходе к педагогическому процессу (B.C. Ильин, В. В. Краевский, А. М. Саранов, Н. К. Сергеев и др.) с учетом тенденций гуманитаризации образования (Е. В. Бондаревская, Н. М. Борытко, И. А. Колесникова, В. В. Сериков, В. А. Сластенин и др.); принципов лично-стно-деятельного подхода к воспитанию (3. И. Васильева, В. А. Сластенин); выводов о зависимости воспитания от специфических общественных отношений, требований к образованию, вытекающих из объективных потребностей общества и развития индивидуальности человека.

Эмпирическую базу исследования составила опытно-экспериментальная работа, проводимая в дошкольном учреждении № 315, в школах № 44, 141 г. Волгограда, а также на факультете педагогики и методики начального образования и дошкольного воспитания Волгоградского государственного педагогического университета.

В ходе исследования были использованы следующие группы методов: теоретические: анализ литературы, моделирование общей и частных гипотез исследования и проектирование результатов и процессов их достижения на различных этапах поисковой работы; эмпирические: опросно-диагностические методы (анкетирование, интервьюирование, беседы), экспертная оценка, изучение педагогической документации, анализ творческих работ и тестовых заданий, наблюдения, обобщение педагогического опыта, диагностика отдельных компонентов профессиональной готовности учителя, опытная работа, диагностический и формирующий эксперименты по исследованию возможностей отдельных педагогических средств и их групп; статистические: ранжирование, шкалирование, рейтинговая оценка, математическая и статистическая обработка полученных в ходе исследования результатов, расчет распределения, коэффициентов корреляции, оценка статистической значимости гипотезы и др.

Исследование выполнялось в три этапа.

Первый этап (1993 — 1995 гг.) — поисково-теоретический — проанализированы литературные источники, определены объект, предмет, научный аппарат и база исследования, уточнено содержание понятий «интегрированное обучение детей с ограниченными возможностями в общеобразовательном учреждении», «индивидуально-творческий подход в профессиональной подготовке учителя», намечены программа и методика эмпирической проверки гипотезы, выполнен констатирующий вариант эксперимента.

Второй этап (1995 — 1998 гг.) — опытно-экспериментальный— моделирование и реализация дидактических условий, обеспечивающих эффективное осуществление индивидуально-творческого подхода к формированию умений и знаний у будущих учителей начальных классов интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями.

Третий этап (1998 — 2002 гг.) — обобщающий — осуществлены анализ, систематизация и обобщение результатов исследования, сформулированы основные выводы и рекомендации.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Специфика подготовки будущего учителя к реализации интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями в общеобразовательном классе приводит к потребностям получить как общепедагогическое, так и общедефектологическое образование, что в свою очередь приводит к необходимости создания модели будущего учителя интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями, включающей в себя специальные знания о специфике интегрированного обучения детей; овладеть специально-педагогическими умениями и навыками, индивидуально-личностным отношением к мотивам педагогической деятельности, ценностным отношением к педагогической реальности в контексте интегрированного подхода в обучении, что необходимо при включении учителя в систему профилактической, диагностической, консультативной, коррекционной и исследовательской деятельности.

2. Процесс подготовки будущего учителя к интегрированному обучению детей с ограниченными возможностями в общеобразовательном классе детерминирован следующими дидактическими условиями: диагностическими — изучение и учет профессионального уровня студента, готового к интегрированному обучению детей с ограниченными возможностями, особенностей индивидуальности студента, использование методов контроля и самоконтроля; содержательно-организационными— развитие будущего учителя интегрированного обучения детей должно рассматриваться как аспект профессиональных возможностей, включающих в себя общепедагогические и общедефектологические компоненты программы обучения; содержание дисциплин медико-психолого-педагогического цикла, междисциплинарных курсов, педагогической практики, которая включает знания о способах перевода операционального состава педагогической деятельности на коррекционный уровень; систему индивидуально-творческих заданий, задач, моделирующих интегрирующие процессы в профессиональной деятельности; коммуникативными— установление диалогического стиля общения, обусловливающего формирование педагогически целесообразных взаимоотношений преподавателей и студентов, подчиненных цели профессиональной подготовки и предусматривающих самодеятельность студентов в ее процессе при добровольном принятии стимулирующей роли преподавателя.

3. Наиболее значимыми в педагогической деятельности учителя интегрированного обучения детей являются принципы: целенаправленности и системности — организованная деятельность в условиях поэтапного усложнения и приближения к продуктивной деятельности учителя интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями; связи теории с практикой — от осмысления и усвоения теоретических позиций к практической деятельности; единства диагностики и коррекции, охватывающих все этапы коррекци-онно-педагогической деятельности; сознательности и активности — терпимость к детям с ограниченными возможностями; гуманистической направленности — уважительное отношение к ребенку, педагогическая прозорливость; уважения к личности в сочетании с разумной требовательностью.

Принципы тесно взаимосвязаны, взаимообусловлены и образуют систему, функционирование которой и задает логику педагогической подготовки будущего учителя интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями в общеобразовательном классе.

Методы организации учебной деятельности, стимулирование творческой активности, коррекции и контроля за формированием творческих способностей, усвоение задач интегрированного обучения обусловливают пространство творческого решения педагогических задач в ходе осуществления целостного интеграционного процесса, что указывает на подготовленность студента к интегрированному обучению.

Принципы и методические основы подготовки будущего учителя реализуются в процессе его становления от интуитивного уровня к репродуктивному, репродуктивно-творческому и творческому уровням развития. Каждый уровень характеризуется особым составом факторов и условий, стимулирующих развитие будущих учителей в профессионально-педагогической подготовке в вузе, что обеспечивает переход на творческий уровень и формирует будущего учителя в контексте интегрированного обучения детей.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что впервые раскрыты сущностные, структурно-содержательные характеристики подготовки учителя начальных классов к интегрированному обучению, уточнены диагностические факторы и условия, дополнены целевые установки в отборе и реализации дидактических условий поэтапной подготовки учителя к интегрированному обучению детей с ограниченными возможностями в общеобразовательном классе в условиях индивидуально-творческого подхода.

Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена разработкой научных основ подготовки педагога к интегрированному обучению детей с ограниченными возможностями в общеобразовательном учреждении, что является вкладом в развитие теории непрерывного педагогического образования в русле концепции целостного подхода к изучению педагогического процесса, в разработку содержания, методов и форм интеграции.

Практическая ценность результатов исследования состоит в том, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы, а также научно-методические рекомендации полезны в совершенствовании профессионально-педагогического мастерства учителя начальных классов. Они создают предпосылки для диагностики динамики формирования педагогических способностей у студентов в условиях индивидуально-творческого подхода, эффективного планирования коррекционно-педагогической работы применительно к каждому этапу процесса профессионального становления учителя интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями.

Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью концептуальных позиций, их соответствием тенденциям развития социально-педагогической действительности, использованием комплекса методов исследования, адекватных его предмету, задачам и логике, репрезентативностью экспериментальных данных контрольным сопоставлением их с массовым опытом.

Апробация результатов исследования проходила в учреждениях дошкольного образования, общеобразовательных школах г. Волгограда; они нашли отражение в 4 научных статьях, 2 учебных пособиях, тезисах и выступлениях на межвузовских, российских и региональных научно-практических конференциях: «Межвузовская научно-практическая конференция студентов и молодых ученых» (1991 г.), научно-методическая конференция «Гуманитаризация высшего педагогического образования и современные технологии обучения» (1994 г.), научно-практическая конференция, посвященная столетию со дня рождения Л.С.Выготского (1996 г.); российская научная конференция «Педагогические системы в школе и вузе: технологии и управление» (1993 г.); I Всероссийский семинар-совещание «Совершенствование логопедической помощи учащимся общеобразовательной школы» (Москва, 1997 г.); межрегиональная научно-практическая конференция «Проблемы непрерывного образования детей дошкольного и младшего школьного возраста в современных условиях» (2000 г.).

Внедрение результатов исследования осуществлялось через практическую деятельность самого исследователя (работа с детьми дошкольных образовательных учреждений № 315, 200, консультирование в общеобразовательных школах № 44, 141 г. Волгограда; работа со студентами факультета педагогики и методики начального образования и дошкольного воспитания Волгоградского государственного педагогического университета); разработку программ, методических рекомендаций для будущих педагогов по работе с детьми с ограниченными возможностями в общеобразовательных учреждениях для отделения логопедии факультета педагогики и методики начального образования и дошкольного воспитания и кафедры специальной педагогики и психологии ВГПУ. Материалы исследования используются в практике работы кафедры специальной педагогики и психологии ВГПУ, дошкольного образовательного учреждения № 315, специальной (коррекционной) общеобразовательной школы № 7 (I вида), средней школы № 141 г. Волгограда.

Структура и объем диссертации обусловлены логикой проведенного научного исследования. Диссертация (143 с.) состоит из введения (10 е.), трех глав (32 е., 42 е., 28 е.), заключения (3 е.), списка использованной литературы (218 наименований) и 7 приложений. Диссертация содержит в тексте 7 таблиц, 2 иллюстрации.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Чуракова, Светлана Николаевна

Выводы, сделанные на основе настоящего опытно-экспериментального исследования, могут служить дальнейшему совершенствованию подготовки студентов, что в конечном счете окажет положительное влияние на становление учителя начальных классов как профессионала, характеризующегося высоким уровнем готовности к интегрированному обучению детей с ограниченными возможностями в общеобразовательном классе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Демократические преобразования в обществе и эволюционное развитие системы образования способствовали появлению идей интегрированного воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями совместно с нормально развивающимися сверстниками. Внедрение в практику общеобразовательных учреждений интегрированного воспитания и обучения позволяет расширить охват детей необходимой коррекционно-педагогической и социальной помощью, максимально приблизить ее к месту жительства ребенка, обеспечить родителей консультативной поддержкой, а также подготовить общество к принятию человека с ограниченными возможностями. Как и обычные дети, ребенок с ограниченными возможностями имеет право на получение квалифицированной педагогической помощи, так как ему надлежит вырасти полезным членом общества, чтобы своим трудом обеспечить собственное существование.

Анализ современного состояния проблемы подготовки будущего учителя к интегированному обучению детей с ограниченными возможностями при проведенном исследовании установил, что к настоящему времени создан достаточный научно-методический фонд педагогического опыта, позволяющий провести процесс качественного, сознательного изменения личностной сферы будущего учителя, выходящей за рамки традиционной учительской деятельности, тесно взаимодействующей и переплетающейся с различными видами педагогической, реабилитационной, социальной, коррекционной деятельностью.

Это позволило установить, что специфика подготовки будущего учителя интегрированного обучения детей с ограниченными возможности в общеобразовательном классе включает в себя потребность в получении общепедагогического и специального образования и на этой основе построить модель ее функционирования определить логику образовательного процесса, ее формирования, в которой включена совокупность общепедагогических и коррекционных знаний, перевоплощающихся в умения, личностных реализаций и мировоззренческих установок, выражающих отношение к педагогической профессии.

Логика реализации подготовки будущих учителей к интегрированному обучению детей с ограниченными возможностями в общеобразовательном классе в практике вузовского образования соответствует государственному образовательному стандарту высшего профессионального образования учителя начальных классов, а возможности учебных дисциплин и педагогической практики подготовки студентов к интегрированному обучению детей с ограниченными возможностями в общеобразовательном классе соответствуют государственному образовательному стандарту, обязательному минимому содержания и подготовки выпускника квалификации «Учителя начальных классов».

Диагностирование уровней сформированности личностных качеств у студентов в коррекционно-педагогической деятельности, дает возможность преподавателям: а) видеть перспективу формирования данного качества; б) образовывать временные группы студентов со сходными уровнями; в) опираться на более развитый компонент в продвижении его на более высокий уровень. Уровни развития готовности студентов связаны с развитием стержневых и не стержневых качеств личности в их единстве, система которых отражает структуру личности в целом.

Интуитивный уровень готовности характеризуется тем, что положительное отношение к социально-педагогической деятельности только зарождается.

Репродуктивный уровень позволяет говорить о зарождении целостности, которая проявляется в мотивационно-личностного компоненте, побуждающего к овладению знаниями и умениями.

Репродуктивно-творческий уровень характеризуется созреванием готовности как личности, проявляющейся во взаимовлиянии ее компонентов, что позволяет обеспечить успешное решение социально-педагогических и кор-рекционных задач.

Творческий уровень развития готовности представляет собой единство всех ее компонентов, и выражается в стремлении к самоосознательному и творческому решению интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями в общеобразовательном классе.

Необходимо подчеркнуть, что выявление личностного качества творческого мышления не может служить ключом к диагностике подготовленности студента и быть залогом продуктивности его коррекционно-педагогической деятельности. Тем не менее, выделяемые личностные качества творческого мышления являются компонентом творческих способностей, необходимых для реализации мировоззренческих установок будущими учителями, воплощающими особенности своей индивидуальности. При этом, творческие способности проявляются не непосредственно, а преломляются через мотиваци-онную структуру и индивидуальные свойства личности.

В опытно-экспериментальной работе для профессионального развития будущего учителя интегрированного обучения детей необходимо выделение дидактических условий, включающих в себя систематичность и последовательность формирования гуманистических ценностей, формирование самосознания, определяющей осознание личностной значимости как будущих учителей интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями.

Наиболее значимыми в педагогической деятельности преподавателя и студента являются принципы: целостности и системности; связи теории с практикой; единства диагностики и коррекции; сознательности и активности; гуманистической направленности; уважение к личности в сочетании с разумной требовательностью. Все выявленные принципы тесно взаимосвязаны, взаимообусловлены образуя систему, функционирование которой и задает логику педагогической подготовки будущего учителя интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями.

Методы организации учебной деятельности происходят при взаимодействии преподавателей со студентами, взаимодействия с коллективом, нестандартные ситуации на занятиях, мотивация успеха, познавательная активность, мотивация долга. Рецензирование ответов однокурсников, нацеленность на результат, многообразие решающих педагогических и коррекцион-ных задач, взаимодействие с консультантами по учебно-исследовательским проектам, потребность в самосовершенствовании, формирует у студентов качество личностной реализации при актуализации мотивов профессиональной деятельности и самореализации, которые способствуют формированию самооценки, определяющей осознание личностной значимости стимулирование творческой активности, коррекции и контроля за формированием творческих способностей, усвоение задач интегрированного обучения, обуславливают пространство творческого решения педагогических задач, в ходе осуществления целостного интегрированного процесса, что указывает на формирование у студента мировоззренческих установок.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Чуракова, Светлана Николаевна, 2003 год

1. Аббасова О. С. Системный подход к исследованию социалистического общества и совершенствование сферы образования: Дис. . д-ра филос. наук. Ташкент, 1984. 407 с.

2. Абдулина О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М. Просвещение, 1991, — 133 с.

3. Абросимова 3. Ф. Формирование педагогической культуры будущего учителя в процессе изучения дисциплин педагогического цикла. Авто-реф. канд. дисс. Челябинск, 1994. - 17 с.

4. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. М. , 1980. 334 с.

5. Амельченко Т. В. Взаимосвязь дидактической и методической педагогики будущего учителя начальных классов: Дисс. . канд. пед. наук. М., 1986.— 167 с.

6. Андреев В. И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань, 1988. - 586 с.

7. Архангельский С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.; Просвещение, 1980. - 363 с.

8. Асадова Р. В. Научная организация труда учителя начальных классов. — Ашхабад, 1987.-232 с.

9. Асадулина С. X. Влияние самооценки на формирование профессиональной педагогической направленности личности будущего учителя: Дисс. . канд. пед. наук. М., 1986. - 166 с.

10. Бабаева А. X. Гуманистическая направленность будущих учителей к воспитательной работе с младшими школьниками: Дис. . канд, пед. наук. -М., 1992. 152 с.

11. Бабанский Ю. К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М., 1985.

12. БагаеваИ. Д. Профессионализм педагогической деятельности и основы ее формирования у будущих учителей: Дисс. . док. пед. наук. Усть-Каменогорск, 1991. - 310 с.

13. Бадалян JI. О. Невропатология. М. 1987

14. Балбасова Е. Г. Анализ дидактических способностей учителей начальных классов и студентов педагогического института: Дисс. . канд. пед. наук. М., 1982.- 198 с.

15. Баранов С. П. Подготовка учителя начальной школы // Советская педагогика. — 1972, — № 6. С. 6-11

16. Белоус В. В. Характеристика интегральной индивидуальности и критерии распознавания // Вопросы психол. 1991. № 2. С. 120-124

17. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1982.

18. Бессонова Г. П., Ястребова А. В., СпироваЛ. Ф. Учителю о детях с недостатками речи. М., 1997.

19. Боброва Е. М. Психологические особенности психологического самопознания будущего учителя: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Киев, 1987. -21 с.

20. Бондаревская Е. В. Воспитание как возрождение человека культуры и нравственности. Ростов н/Д., 1991.

21. Борытко Н. М. В пространстве воспитательной деятельности. Волгоград, 2001, —С. 116-140.

22. Борытко Н. М., Кузибецкий А. Н. Учебный план: школьный компонент. Волгоград, 1995.

23. Борытко Н. М., Мацкайлова О. А. Становление субъективной позиции учащихся в гуманитарном пространстве урока. Волгоград, 2002. — С. 38-86.

24. Борытко Н. М., Слесаренко Н. М. Классный воспитатель. Волгоград, 1995.

25. Боскис Р. М. Учителю о детях с нарушением слуха. М., 1987

26. Буткевич В. В. Формирование личности учителя в теории и практике педагогического образования. 1980-1990 гг.: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. — М., 1994.-23 с.

27. Вальковская С. В. Психологические условия формирования профессионального самопознания будущего учителя. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Киев. 1987. 16 с.

28. Вербицкий А. А. Активные методы обучения в высшей школе; контекстный подход. М., 1991. — 285 с.

29. Ветрова В. В. Развитие рефлексивных основ деятельности у студентов педвуза. Сб. науч. тр.; Актуальные проблемы методики преподавания психологии в педвузе и в школе. М.: МГПИ им. В. И. Ленина, 1990. -170 с.

30. Винарская Е.Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии, М. 1987.

31. Воробьев Н. Е., Суханцев В. К., Иванова Т. В. О педагогической культуре будущего учителя. Педагогика. 1992. — № 1-2.

32. Востроилова Е. В. Формирование основ педагогической техники будущего учителя в структуре его педагогического мастерства: Дисс. . канд. пед. наук. -М., 1984. 155 с.

33. Выготский JI. С. Основы дефектологии. М., 1995.

34. Выготский JI. С. Принципы воспитания физически дефективных детей // Проблемы дефектологии. М. Просвещение, 1995. С. 41.

35. Выготский JI. С. Проблемы дефектологии. М., 1995. 26 с.

36. Вяткина 3. Н. Индивидуальный стиль деятельности в педагогическом мастерстве учителя, Пермь, 1979. — 130 с.

37. Галалова JI. Н. Психолого-педагогическая подготовка учителя в высшей школе США (основные проблемы и тенденции): Дисс. . канд пед. наук. -М., 1993.- 166 с.

38. Галахова П. В. Педагогическая техника в профессиональной подготовке учителя: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Пермь, 1986. - 22 с.

39. Гармаш Е. Б. Формирование педагогической культуры будущего учителя. Автореф. дисс.канд. пед. наук. Киев, 1990. - 17 с.

40. Гилевич И. М., Тигранова Л. И. К проблеме интеграции (программа подготовки учителей массовых школ к работе с детьми с нарушениями слуха) // Дефектология. 1996. — № 6

41. Гинецинский В. И. Индивидуальность как предмет педагогической антропологии / Советская педагогика. — 1991. — № 9. С. 49-50

42. Глубокова Е. Н. Коллективная творческая деятельность студентов как фактор профессиональной подготовки учителя: Дисс. канд. пед. наук. -Л., 1989.- 171 с.

43. ГонеевА. Д., Лифинцева Н. И., ЯлпаеваН. В. Основы коррекционной педагогики. М., 1999. С. 239

44. Гоноболин Ф. Н. Книга об учителе. М. Просвещение, 1965. — 195 с.

45. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования Российской Федерации (квалификация — учитель начальных классов), 2000.

46. Грачев В. В. О методологии индивидуально-творческого подхода в подготовке учителя. Теория и практика высшего педагогического образования. Сб. научн. тр., — М.; МУПУ им. В. И. Ленина, 1995. 23 с.

47. Гребенюк О. С. О развивающих возможностях учебно-воспитательного процесса Волгоград, 1976. - С. 90-97.

48. ГрехневВ. С. Культура педагогического общения: кн. для учителей. — М.: Просвещение, 1990. 142 с.

49. Губарева Л. Ф. Формирование профессиональной готовности студентов факультета начальных классов к реализации принципов гуманной педагогики: Дисс. . канд. пед. наук. Самара, 1997. - 205 с.

50. Гулямов В. А Понятие «человеческая индивидуальность» (социально-философский анализ): Дисс. . канд. филос. наук. М., 1983. - 182 с.

51. Давыдов В. В., Марков А. К., Шумилин Е. А. Психологические проблемы формирования у школьников потребностей и мотивов учебной деятельности. М., 1980. - 230 с.

52. Данилов М. И. процесс обучения в советской школе. — М.: Учпедгиз, I960, —299 с.

53. Данильченко В. М. Педагогические условия в индивидуально-творческой подготовке будущего учителя: дисс. . канд. пед. наук. -М., 1993.-236 с.

54. Дмитриев А. Е., Львов М. Р. Концепция подготовки учителей начальных классов /Начальная школа. 1990. № 7. - С. 64.

55. Дмитрик И. С. Теоретические основы обучения будущих учителей педагогической технологии: Дисс. . канд. пед. наук. Киев. 1989. - 183 с.

56. Дьяченко В. К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. М.; Педагогика, 1989. - 159 с.

57. Елканов С. Б. Профессиональное самовоспитание учителя. М.: Педагогика, 1986.—215 с.

58. Еремкин А. И. Педагогические основы междисциплинарного подхода в профессиональной подготовке учителя: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Херсон. 1991, — 22 с.

59. Жукова Н. С. Мастюкова Е. М. Если ребенок отстает в развитии. М., 1993.

60. Загвязинский В. И. Педагогическое предвидение. М.; Знание. 1987. -77 с.

61. Зазыкин В. Г., Чернышов А. П. Акмеологические проблемы профессионализма // Содержание, формы и методы обучения в высшей школе. -Вып. 6.-М., 1993.-С. 5-15.

62. Занков Л. В. Обучение и развитие. М. , 1975.

63. Земцова М. И. Учителю о детях с нарушением зрения. М., 1973.

64. Иванова Т. В. Формирование педагогической культуры будущего учителя в учебном процессе (на материале дисциплин педагогического цикла): Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Волгоград, 1991. — 22 с.

65. Ильин В. С. Формирование личности школьника (целостный процесс). Волгоград, 1984.

66. Ильин В. С. О концепции целостного учебно-воспитательного процесса. Методологические основы совершенствования учебно-воспитательного процесса. — Волгоград, 1981, с. 5-21

67. Ильин В. С. О структуре педагогической теории /Педагогические основы комплексного подхода к учебно-воспитательному процессу. — Волгоград, 1979. — С. 3-16

68. Ингенкамп . Педагогическая диагностика. М., 1991.

69. Индивидуальная работа со студентами вуза: пособие для преподавателей вуза. Рига. 1980. - 105 с.

70. Инновационное обучение и наука. М.: Рос. Акад. Наук. ИНИОН. 1992. -51 с.

71. Инновационное обучение: стратегия и практика / Под ред. В. Я. Ляудис. М., 1994

72. Инновационные процессы в образовании. Тюмень: Тюменский гос. ун-т, 1990.-98 с.

73. Интегрированное обучение опыт, проблемы и перспективы. — СПб., 1996.

74. Исаев И. Ф. профессионально-педагогическая культура преподавателя высшей школы: воспитательный аспект: учебное пособие. Белгород: БГПИ. 1992.-52 с.

75. Исаев И. Ф., Тарасенко Н. Г. Ролевая игра как средство формирования коммуникативной культуры будущего учителя в учебной и внеучебной деятельности. Учебно-методическое пособие. Белгород. 1992. - 75 с.

76. КаломинаИ. П. Структура и механизм творческой деятельности. М.: МГУ. 1983,- 168 с.

77. Канбекова Р. В. Интенсификация профессиональной подготовки будущих учителей начальных классов в педагогическом институте. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Казань. 1990. - 20 с.

78. Кату некая С. Ф. подготовка и использование педагогических кадров за рубежом (обзорная информация. Вып. 2.НИМВО. 1991: с. 40).

79. КатыреваВ. А. Проблема педагогической техники учителя в современной буржуазной педагогике США: Автореферат дисс. д-ра пед. наук. -М., 1986. с. 25

80. Кирсанов А. А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань: КГУ, 1987, — 345 с.

81. Кит Г. Г. Пути повышения эффективности практической подготовки студентов педвузов к воспитательной работе в школе. Автореферат. Дис. канд. пед. наук. Киев, 1991.

82. Кларин М. В. Педагогические технологии в учебном процессе. М., 1989.

83. Коган JI. Н. Цель и смысл жизни человека. М.: МГУ, 1993. - 140 с.

84. Коган JI. Н., Эдкин А. М. Индивидуальность как объективная и субъективная реальность // Вопр. психологии. — № 1. — 1989. — С. 10-15.

85. Компенсирующее обучение в России // Действующее нормативные документы и учебно-методические материалы. М., 1997.

86. Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы. — М., 1995. -Ч. 1.

87. Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы. — М., 1996. -Ч. 2.

88. Комплекс методик изучения и обобщения педагогического опыта на диагностической основе // Метод, рекоменд. — М.: НИИОП. 1988. 166 с.

89. Кон И. С. Психология юношеского возраста. — М., Просвещение, 1979, —С. 5.

90. Кон И. С. Социология личности. М., Политиздат, 1967. 236 с.

91. Корепанова М. В. развитие творческого потенциала у студентов педвуза в процессе решения коммуникативных задач. Дисс. . канд. пед. наук. -Волгоград, 1994,- 189 с.

92. Королев Ф. Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях // Сов. педагогика. 1970. — № 9 - С. 16.

93. Коротаев Б. И. Педагогика как совокупность педагогических теорий. -М.: Просвещение, 1984. — 207 с.

94. Космодемьянская А. И. Разработка вопросов педагогической технологии в США//Сов. педагогика,- 1973. —№ 10.-С. 132-141.

95. Краевский В. В. Методологическая рефлексия //Сов. педагогика.— № 2.— 1989.-С. 65.

96. Краевский В. В. Проблемы научного обоснования обучения (методологический анализ). М., 1977.

97. Крокинская О. Профессиональное мышление в контексте профессиональной культуры // Социально-педагогические и психологические проблемы общей и профессиональной культуры учителя. С.-Петербург. 1992.-С. 6.

98. Крутецкий В. А., Недбаева С. В. Профессионально необходимые качества личности учителя // Психологические проблемы формирования педагогической направленности и педагогических способностей. — М.: Педагогика, 1982. 174 с.

99. Крылов Н. Б. Формирование культуры будущего специалиста. М.: Выс. шк., 1990.- 140 с.

100. Кузьмина Н. В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: Изд-воЛГУ. 1970.- 115 с.

101. Кулагин Б. В. Основы профессиональной психодиагностики. Л.: Медицина. 1984.-216 с.

102. Кулюткин Ю. Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя // Вопр. психологии. 1986. № 2. — С. 21-30.

103. Кушнер К. Межкультурные и глобальные потребности учителей и учащихся в 21 веке: Американская модель // Магистр. — № 6. 1994. С. 1419.

104. Ламперт Д., Таттерделл М. Подготовка учителей завтрашнего дня сегодня: подход к сотрудничеству в обучении учителя// Магистр.— № 6. 1994. С. 8-13.

105. Леватова Т. Н. Общая культура учителя. — Л.: ЛГУ, 1977. 168 с.

106. Левина М. М. Технологическая культура учителя // Формирование профессиональной культуры учителя. Учеб. пособие. — М., «Прометей». 1993.-С. 91.

107. Левина М. М. Технология обучения, роль в структуре педагогического знания // Разработка и внедрение гибких технологий обучения педагогическим дисциплинам. — М.: МГПИ им. В. И. Ленина, 1991. С. 6

108. Леднев В. С. Содержание образования. —М. , 1989.

109. Лейметс X. Й. Групповая работа на уроке. — М., 1975

110. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. — М., 1981. 232 с.

111. Леонтьев Д. А. Очерк психологии личности. — М.: Смысл, 1993. 50 с.

112. Лещинский В. М., Кульневич С. В. Учимся управлять собой и детьми. М., 1995.

113. Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. — М., 1969.

114. Лубовский В. И. Развитие словесной регуляции у детей. — М., 1978.

115. Лузина Л. М. Формирование творческой индивидуальности учителя в педвузе. — Ташкент, 1986. 320 с.

116. Лузина Л. М. Философско-антропологический подход в современной методологии воспитания: Дис. в виде науч. докл. . д-ра пед. наук. СПб., 1998. 86 с.

117. Лукас Н. Навыки и умения, требующиеся учителю будущего // Магистр. №6.- 1994.

118. Лурия А. Р. Основы нейропсихологии — М., 1973.

119. Лысенкова С. Н. Когда легко учиться — М., 1985.

120. Макаренко А. С. Из опыта работы //Пед. соч.: в 8 т— М., 1984. — Т. 4. С. 368-369

121. Мастюкова Е. М., Грибанова Г. В., Московина А. Г. Профилактика и коррекция нарушений психического развития детей М., 1973.

122. Махмутов М. И. Современный урок — М., 1985.

123. Миклин А. М. Системность развития в свете законов динамики. Вопр. философии. 1975. — № 8. - С. 94-95.

124. Митина JI. М. Учитель как личность и профессионал. — М., 1994.

125. Назарова Н. М. Закономерности развития интеграции как социального и педагогического феномена // Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы. М., 1996. - Ч. 1.

126. Назарова Н. М. Развитие теории и практики дефектологического образования. Сурдопедагогика: история, современные проблемы, перспективы. — М., 1992.

127. Назарова Н. М. Специальная педагогика М.: Академия, 2000. С. 27.

128. Натанзон Э. Ш. Приемы педагогического воздействия. — М., 1982.

129. Обучение детей с задержкой психического развития// под ред.

130. B. И. Лубовского. Смоленск, 1994.

131. Обучение детей с проблемами в развитии в разных странах мира. Хрестоматия / Сост. и науч. ред. Л. М. Шипицина. СПб., 1997.

132. Опыт разработки концепции воспитания / Под ред. Е. В. Бондаревской. — Ростов н/Д.: Ин-т усовершенствования учителей, 1993.- 117 с.

133. Петрова Н. И. Индивидуальный стиль учителя. Казань: КГПИ, 1982. -76 с.

134. Петровская Л. А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. -М: Наука, 1982. 168 с.

135. Пилюгина Н. И. Становление творческой индивидуальности учителя в условиях обучения в вузе: Автореф. дисс. . канд пед. наук.1. C.-Петербург, 1994. 18 с.

136. Питюков В. Ю. Основы педагогической технологии — М., 1997.

137. Платов К. К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. - 177 с.

138. Подласый И. П. Педагогика начальной школы — М., 2000. С. 185-287.

139. Подымова Л. С. Дидактическая подготовка учителя начальных классов в системе высшего образования: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. — М., 1983.-48 с.

140. Поздняков А. А. Подготвока студентов педвуза к использованию вербальных и невербальных средств общения в профессиональной деятельности: Автореф. дисс. . канд пед. наук. М., 1994. - 16 с.

141. Посталюк Н. Ю. Дидактические условия эффективного использования учебно-познавательных задач в высшей школе: Автореф. дисс. . канд пед. наук. -М., 1982. 17 с.

142. Посталюк Н. Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. Казань, 1986. - 210 с.

143. Приходько Н. И. Педагогические основы ученического самоуправления— М., 1990.

144. Проблемы дидактики высшей школы в контексте новой парадигмы образования: Материалы научно-практической конференции 20 февр. 1995 г. / МГПУ. 1995. 100 с.

145. Программа-ориентир психолого-педагогического образования учителя / Под. ред. В. А. Сластенина — М.: Прометей, 1991. 36 с.

146. Психолого-педагоигческие ситуационные задачи как средство формирования профессиональных навыков преподавателя: Межвуз. бб. науч. тр. С.-Петербург, 1992. - 147 с.

147. Пушкина А. И. Актуальные проблемы высшей школы. М.: Высш. шк., 1991, —225 с.

148. Реан А. А. Педагогические особенности взаимодействия педагога и студента // Вопр. психологии. — № 5. 1983. - С. 58-60.

149. Резвицкий И. И. Личность. Индивидуальность. Общество. М.: Политиздат, 1987. — 141 с.

150. Рогачева С. Ю. Становление и развитие прагматического направления профессиональной подготовки учителей США. М.: АПН СССР, 1989. — 167 с.

151. Розов Н. С. Культура, ценности и развитие образования.— М.: Наука, 1991.- 158 с.

152. Рубинштейн С. А. Основы общей психологии. — М.: Наука, 1989. Т. 1, 2, —32 с.

153. Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. — М.: Наука, 1958.- 147 с.

154. Рубинштейн С. Л. Человек и его мир: Проблема общ. психологии — М., 1976.-247 с.

155. Руденко Н. Г. Индивидуально-творческий подход в процессе психолого-педагогической подготовки студентов: Дисс. . канд пед. наук. М., 1991.- 189 с.

156. Рябов Ю. М. К вопросу о формировании культуры учителя (современный специалист: проблемы становления).— Нижний Новгород, 1991. -140 с.

157. Салаватова С. С. Интенсификация подготовки учителя в педвузе на основе сближения учебной и будущей профессиональной деятельности: Автореф. дисс. . канд пед. наук. Казань., 1991. - 28 с.

158. Саранов А. М. Системный подход в исследованиях учебно-воспитательного процесса средней школы. Дис. канд. пед. наук. Казань, 1985.-237 с.

159. Семушкина JI. Г. Моделирование профессиональной деятельности в учебном процессе. М.: НИИВШ, 1989. - 40 с.

160. Сергеев Н. К. Взаимосвязь обучения и труда старшеклассников как средство формирования положительной мотивации изучения предметов естественно-математического цикла: Дисс.канд. пед. наук.— Волгоград, 1982, —238 с.

161. Сергеев Н. К. О категории «связь» и ее применении в исследовании целостного педагогического процесса // Методические основы совершенствования учебно-воспитательного процесса. — Волгоград, 1981. С. 98103.

162. Сериков В. В. Личностный подход в образовании: концепция и технология: Монография — Волгоград: Перемена, 1994.

163. Сластенин В. А. Профессиональная готовность учителя к воспитательной работе: содержание, структура, функционирование // Профессиональная подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М. МГПИ им. В. И. Ленина. 1982. - С. 14-28.

164. Сластенин В. А. Современные подходы к подготовке учителя // Педагогическое образование и наука: Научно-метод. журнал. МАНПО. — № 1. -2000.-с. 44.

165. Сластенин В. А. Формирование личности учителя в процессе его профессиональной подготовки. — М.: Магистр-Пресс. 2000. — С. 51

166. Современные подходы и технологии формирования общей и профессиональной культуры педагога: Материалы к конференции. С.Петербург. 1992. - 145 с.

167. Современный образовательный процесс: содержание, технологии, организационные формы / под ред. Е. В. Бондаревской. Ростов н/Д., 1996

168. Соколова Е. Т. Проективные методы исследования личности. М.: Просвещение, 1989. - 174 с.

169. Сущенко О. Г. Развитие творческой активности будущего учителя в учебной деятельности: Автореф. дисс. . канд пед. наук. Луганск, 1992.- 16 с.

170. Талалова Л. Н. Психолого-педагогическая подготовка учителя в высшей школе США (основные проблемы и тенденции): Дисс. . канд. пед. наук.-М., 1993

171. Талызина Н. Ф. Технология обучения, ее место в педагогической теории // Сов. педагогика. 1976. — № 1. - С. 75.

172. Татур И. Г. Становление педагогического мастерства будущего учителя в процессе развития его рефлексивной позиции: Автореф. дисс. . канд пед. наук. Одесса, 1989. - 15 с.

173. Телегина Э. Д. Формирование средств самореализации мыслительной деятельности у студентов педвуза (совершенствование психолого-педагогической подготовки студентов педвуза) — М.: Высш. шк., 1985. -С. 10-18.

174. Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В. В. Краевского. —М., 1989.

175. Технология проектирования и реализации системы воспитательной работы школы и новационного учебного заведения / Сост. А. М. Саранов. Волгоград, 1993.

176. Трошин Г. Я. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей. — М, 1915.

177. Турбоской Я. С. Взаимоотношение педагогической науки и практики как методологической науки — М.: Педагогика, 1995.

178. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. — М.: Просвещение, 1990. 147 с.

179. Ушинский К. Д. Педагогические сочинения в 6-ти тт. М.: Педагогика,1988. Т. 2.-С. 212.

180. Философский энциклопедический словарь. М.: Сов. энциклопедия,1989. С. 815

181. Формирование личности будущего учителя начальной школы. Сбор, науч. тр. Тверь, 1991. 197 с.

182. Формирование личности школьника и студента в условиях демократизации, гуманизации образования. Сб. науч. тр. Ч. 1 / ВГПИ Волгоград,1991. — 188 с.

183. Формирование педагогической культуры будущего учителя в учебной и внеучебной деятельности: Учеб.-методич. пособие. Белгород: БГПИ,1992.-73 с.

184. Формирование профессиональной культуры учителя: Учеб. пособие. — М.: «Прометей». — 1993. 177 с.

185. Франк С. JI. Философские предпосылки деспотизма // Вопр. философии. 1992. № 3. С. 114-127.

186. Хазард Дж., Ворошиловский С. Г. Ценностные ориентации советских и американских учителей // Педагогика. 1992. П. 3-4. - С. 75.

187. ХарькинВ. Н. Педагогическая импровизация: теория и практика// Магистр. 1992. —№ 13. - С. 46.

188. Хрестоматия по логопедии. 2 т./ Под ред. Л.С.Волковой, В. И. Селиверстова. —М. «Владос», 1997. — С. 535.

189. Черничкина Е.К. Формирование готовности студентов педагогического института к овладению индивидуальным стилем педагогической деятельности: Дисс. . канд пед. наук. Волгоград., 1991. - 175 с.

190. Шайденкова Т. Н. Формирование дидактических умений учителя начальных классов на основе межпредметных связей: Автореф. дисс. . канд. пед. наук-М., 1994. 18 с.

191. Шевченко С. Г. Вариативные формы образования детей с трудностями в обучении в массовых школах // Дефектология. 1996. — № 1.

192. Шевченко С. Г. Коррекдионно-развивающее обучение. Организационно-педагогические аспекты. — М., 1999. — С. 51-57.

193. Шидакова Ф. М. Своеобразие студентов интегральной индивидуальности студентов на различных ступенях обучения: Автореферат дисс. канд. псих. наук. — Ростов н/Д., 1991. 15 с.

194. Шипицина JL М., Рейсвейк ван К. Навстречу друг другу: пути интеграции.-СПб., 1998.

195. Шиянов Е. Н. Формирование мотивационно-ценностного отношения студентов к педагогической деятельности: Дисс. . канд пед. наук. М., 1982.- 192 с.

196. Шматко Н. Д. Интегрированный подход к обучению детей с нарушениями слуха в России // Интегрированное обучение: проблемы и перспективы. -СПб., 1996.

197. Щербаков А. И. Социально-психологическая характеристика педагогической деятельности и проблема формирования у студентов профессиональных качеств личности учителя — Свердловск, 1975. 157 с.

198. Щуркова Н. Е. Педагогические технологии. М.: МИПКРО, 1992. - 86 с.

199. Щуркова Н. Е., Питюков В. Ю., Савченко А. П. Новые технологии воспитательного процесса. -М.: «Новая школа», 1994. 110 с.

200. Юсуфбекова Н. Р. Общие основы педагогической инноватики: Опыт разработки инновационных процессов в образовании. М.: Педагогика, 1991.-с. 10.

201. Якиманская И. С. Разработка теорий ориентированного образования // Вопр. психологии 1995. № 2

202. Яковлева JT. В. Формирование готовности будущего учителя к педагогической рефлексии: Автореф. дисс. . канд пед. наук. -М., 1991. — 15 с.

203. Якунин В. А. Психология учебной деятельности студентов: Учебное пособие. М. Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. 1994.— 151 с.

204. Ямбург Е. А. Школа для всех. Адаптивная модель (теоретические основы и практическая реализация). М., 1997.

205. Ясперс К. Смысл и назначение истории. — М., 1991. — 496 с.

206. Ястребова А. В. Коррекция нарушений речи у учащихся образовательной школы. — М., 1979.

207. Яценко Т. С. Социально-психологическое обучение в подготовке будущего учителя. Киев, 1987. - 156 с.

208. Ячин С. Е. Феноменология сознательной жизни. — Владивосток,1992.— 202 с.

209. American Education Making it Washington. 1989.

210. Anderson L., M. Bird, T. Pedagogical Balancing Acts: Attempts to Influence Prospective Teachers' Beliefs // Teaching and Teacher Education. V. 9 (3).1993. p. 253 — 256.

211. Bardon J., BennetV. School Psychology. N. Y.: Prentice Hall, 1974. 195p.Tarrant J. Democracy and Education. Avebury, 1989.

212. Barron E. Dreative Person and Creative Process. — № 4. 1969.

213. Lytton H. Creativity and Education. London. — 1971.

214. Mitchell R. D. Educational Technology // The Encyclopedia of Educational Media Communications and Technology / Eg. D. Umuin, P. Mc. Aleese. -L., 1978.-p. 314.

215. Rera A. Arastin. Creativity in the Live Cycle. London. 1968

216. SilderK. H. Some Implications of the History of Educational Technology. We re All in this Together /Brown L. W., Brown S. N. Educational Media Yeardook, 1981. — Littleton, Colorado, Lidraties Vnlimited, — p. 21

217. Wesbrook R. Public Schooling and American Democracy // Democracy, Education and the Schools / R. Soder (Ed. ). Jossey-Bass, 1996.

218. ZienauN. A. Guide to the Russian Education System. Manchester: British Council, 1996.