Психологические аспекты политической социализации учащихся в зависимости от образовательной модели школы тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Ихсанова, Светлана Геннадьевна

• Ихсанова, Светлана Геннадьевна
• кандидат психологических наук
• 2003

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Ихсанова, Светлана Геннадьевна

Введение.

1. Теоретический анализ проблемы школьного периода политической соцналнзаиии

1.1. Социализация как процесс взаимодействия индивида и общества.

1.1.1. Теоретические подходы к понятию «социализация».

1.1.2. Проблема соотношения развития и формирования в процессе социализации.

1.1.3. Воспитание и обучение как составляющие процесса социализации.

1.2.11олнтическая социализация как процесс развития.

1.2.1. Содержание понятия «политическая социализация» в современной науке.

1.2.2. Влияние семьи на процесс политической социализации ребенка.

1.2.3. Школа как институт и агент политической социализации.

1.3. Анализ современной системы среднего образования в применении к проблеме политической социализации учащихся.

1.3.1. Социально-политическое значение школьного периода социализации.

1.3.2. Критика современной школы в контексте проблемы политической социализации учащихся.

1.3.3. Актуальные требования к школьной системе в свете идей гражданского общества

1.3.4. Социально-педагогическая модель как компонент школьной образовательной системы.

1.4. г)м|щрнческнс подходы к проблеме школьного периода политической социализации 88 Выводы нч теоретического анализа проблемы школьного периода политическом социализации.

2. 'Экспериментальное исследование влияния педагогическом модели на результат школьного периода политической социализации.

2.1. Описание процедуры, методов и этапов исследования.

2.1.1 .Обоснование экспериментальной выборки.

2.1.2. Обоснование экспериментального инструментария.

2.2. Описание подученных результатов.

2.2.1. Особенности ассоциативного содержания политических категорий в сознании учащихся школ с разными педагогическими моделями.

2.2.2. Особенности ассоциативного содержания политических понятий в реакциях учащихся сельских школ.

2.2.3. Тендерные и возрастные особенности ассоциативных реакций на политические категории.

2.2.4. Особенности оценки образов персонифицированной власти учащимися школ с разными моделями обучения.

2.2.5. Различия в системах оценок образов власти учащихся школ с разными моделями обучения.

2.2.6. Возрастная динамика в оценке властных фигур.

2.2.7. Особенности оценки властных фигур детьми из неполных семей.

2.2.8.Взаимосвязь оценок образов персонифицированной власти.

2.3. Обсуждение результатов.

Выводы из аналнза результатов эмпирического исследовании.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Психологические аспекты политической социализации учащихся в зависимости от образовательной модели школы»

Актуальность темы исследования. Политическая социализация, являясь одним из аспектов социализации личности, становится в настоящее время предметом исследовательского интереса как представителей политических наук, так и ученых, занимающихся проблемами педагогической психологии. Изучение этого феномена одинаково важно и в свете образовательной реформы, и в свете тех изменений, которые происходят в политической системе России. Важность вопроса обусловливается прежде всего тем, что образование как вид социализации отличается от так называемых стихийных процессов социализации тем, что, будучи процессом и результатом институализированной и педагогически организованной, а значит, «управляемой» социализации человека.

Школа является не менее уникальным и не менее значимым агентом социализации, чем семья, чья роль в становлении и индивидуализации личности не подвергается сомнению. Значение школы в изучаемом нами процессе обусловлено, во-первых, тем, что она определяет социальное становление индивидов на определенном этапе жизненного пути практически во всех странах мира: не существует более широко распространенных институтов социализации молодого поколения, способных составить альтернативу современной школе как институту социализации. Во-вторых, школа влияет па социальное становление каждого молодого человека систематически и в течение длительного периода времени. Несмотря на это, приходится отметить, что социализирующие функции школы привлекают внимание значительно меньшего числа исследователей, чем ее образовательные функции, поскольку в педагогике до сих пор существует позиция, согласно которой образовательные функции являются непосредственными, а социализирующие выступают в качестве «побочного эффекта».

Проблема воспитательных, собственно социализирующих, функций школы всегда была сложной и неоднозначной. Особенно остро она стоит сейчас, в период разрушения одних идеологических конструкций и постепенного создания других. Однако, по справедливому замечанию Г.Н.Филонова, «затянувшийся переходный период модернизации постсоветского общества во всей своей неоднозначной сложности и противоречивости понимания целей и стратегий не дает ни малейших оснований нашим научным сообществам и каждому из специалистов в области социальных наук занимать некую выжидательную, нейтральную позицию» [165,44].

Как минимум два серьезных соображения обозначают, на наш взгляд, актуальность выбранной нами темы. Первое сформулировал Б.М.Бим-Бад: «Судьбы мира — в руках воспитателя, а не политика или полководца. Политик и полководец суть продукты воспитания вообще, и способности к сознательному творчеству - в особенности, воспитания, включающего в себя самовоспитание» [16, 222]. Это же имел в виду К.-Г.Юнг, когда в одном из интервью 1945 года говорил: «спасение заключается только в мирной работе по воспитанию личности» [61, 336].

Второе касается проблемы гражданского общества, не только создание которого, но и приближение к которому невозможно без особого отношения к детству вообще, и к институтам детства в частности. В свете вышесказанного школа представляется уже не только, и не столько институтом формирования человека, сколько основным, если не единственным институтом формирования гражданина.

Более того, проблема образования - и, прежде всего именно школьного образования, -встает таким образом в один ряд с проблемами управления экономикой, с внутриполитическими и общенациональными проблемами. Недаром еще в 1964 году президент США Линдон Джонсон заявил: «Ответ на все наши национальные проблемы сводится к одному-единственному - к образованию».

Отличительной особенностью современной педагогической среды являются разнообразие и вариативность социально-педагогических моделей, применяемых в процессе обучения. И если статус школы как института политической социализации уже рассматривался в научных работах (Е.Б.Шестопал, 1988, 1989, 1990; Л.Я.Гозмаи, Е.Б.шестопал, 1996; П.Бергер, Т.Лукман, 1995; И.Д.Фрумин, 1998; D.Easton, J.Dennis, 1969; R.W.Connel, 1970, 1977; и др.), то влияние различных моделей образования на процесс и результат политической социализации до сих пор не подверглось сколько-нибудь подробному анализу в психолого-педагогических исследованиях. Между тем возрастающий общественный спрос на политически социализированного человека - гражданина, - делает актуальным поиск (или создание) именно таких педагогических моделей, которые в наибольшей мере способствуют развитию гражданских характеристик выпускников современных российских школ.

Противоречие между общественными ожиданиями формирующегося гражданского общества и парадигмой традиционного образования и составляет проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема выявления политико-социализирующих возможностей разных педагогических моделей, используемых в современной образовательной среде. В практическом - проблема определения психолого-педагогических условий процесса политической социализации, результат которого востребован современным российским обществом.

Объект исследования - процесс политической социализации.

Предмет исследования - влияние социально-педагогической модели школы на результат школьного периода политической социализации.

Цель исследования - выявить различия в результатах школьного периода политической социализации учащихся школ с различными социально-педагогическими моделями.

Гипотеза исследования. Все разнообразие существующих в современной образовательной среде педагогических форм можно разместить в пространстве континуума развитие-формирование. Каждая социально-педагогическая модель имеет ряд признаков, позволяющих отнести ее ориентацию к тому или иному полюсу континуума. Использование развивающей либо формирующей моделей обучения оказывает существенное влияние как на процесс, так и на результаты политической социализации учащихся. Развивающие социально-педагогические модели, отличающиеся не только преобладанием эвристических приемов обучения, но и особой - демократичной, - системой отношений и ценностей, в значительно большей мере способствует развитию политической зрелости учащихся. Для старшеклассников школы развивающего типа, в отличие от их ровесников, обучающихся в школах формирующего типа, характерно философско-сущностное понимание политических категорий; более ранний переход от конкретно-персонифицированных к абстрактно-институализированным образам в понимании феномена власти; большая степень сформированности ассоциативно-семантического пространства, характеризующегося смысловыми связями политических понятий.

Задачи исследования. Гипотеза и цель исследования предопределили необходимость последовательного решения следующих задач:

1. раскрыть сущность понятия «политическая социализация»;

2. определить психолого-педагогические условия, влияющие на процесс политической социализации учащихся;

3. определить показатели результатов школьного периода политической социализации;

4. разработать психологический диагностический инструментарий для определения показателей школьного периода политической социализации;

5. выявить различия между результатами политической социализации учащихся школ с разными образовательными моделями;

6. выявить связь между оценками учащимися учителя и персонифицированных образов государственной власти.

Положения, выносимые на защиту:

1. Современная система образования характеризуется разнообразием и вариативностью форм организации педагогического процесса. Однако все многообразие педагогических форм может быть сведено к двум основным принципиально разным социально-педагогическим моделям, одна из которых опирается на парадигму развития, другая — формирования. Различия этих моделей определяются такими их аспектами, как цель обучения, применяемые технологии, особенности протекания образовательного процесса, степень и формы контроля, стиль поведения учителя, нормирование результата, предпочитаемые средства воздействия, а также качество учебной деятельности. Все составляющие педагогической модели, образующие ее единую концепцию, воздействуют на учащихся в определенном направлении. Так формирующая модель обучения ориентирует учащихся на репродуктивную деятельность, соответствие заданным стандартам, внешний контроль, предполагает авторитарную позицию учителя в отношениях с учащимися и подчиненную роль учеников. Развивающая модель обучения, напротив, способствует самостоятельности и продуктивности мышления, допускает нестандартные решения, побуждает к внутреннему контролю, предполагает демократические и партнерские элементы в отношениях между учителем и учениками.

2. Социально-педагогическая модель, используемая в процессе образовательной деятельности, является фактором политической социализации. Опыт, получаемый детьми в ходе обучения, является, помимо прочего, и политическим опытом. Школа закладывает основы отношения к институтам власти, формирует особенности восприятия и понимания таких политических категорий, как «свобода», «право», «закон», «ответственность» и т.д., обучает тонкостям взаимоотношений в социальной иерархии, создает основу политического и гражданского мировоззрения. Ведущую роль в этом процессе играют не средства информирования ученика о тех или иных компонентах политики, а социально-педагогическая среда, в которой протекает процесс социализации.

3. Принципиальные различия в социально-педагогических моделях развития и формирования приводят к заметным различиям в результатах политической социализации учащихся школ, использующих разные модели. Старшеклассники, получившие образование и воспитание в школе, ориентированной на развитие, показывают более глубокое понимание сущности политических категорий, чем их ровесники, прошедшие обучение в школе, ориентированной на формирование: семантическое пространство политических понятий в их представлении отличается множеством смысловых связей, характерных для политически зрелых людей. Социально-педагогическая модель оказывает влияние на оценку власти, персонифицированной в фигурах ее носителей. Основным фактором, определяющим это различие, является стиль поведения учителя (как носителя власти) в каждой из изучаемых моделей.

4. Снижение социализирующей роли семьи, дезорганизация семейной структуры, приводит к тому, что на первый план в процессе политической социализации выступает институт образования. Результаты экспериментального исследования, проведенного в школах с разными социально-педагогическими моделями, указывают на ведущую роль школы в процессе политической социализации. Сравнение результатов испытуемых из полных и неполных семей дало не столь значительные различия, как сравнение результатов учащихся разных школ. Это и ряд других обстоятельств, подтверждающих особую роль школы и учителя, как властной фигуры, в процессе политической социализации учащихся, свидетельствуют о необходимости целенаправленного реформирования системы образования в сторону преобладания развивающих, творческих и в этом смысле демократических форм организации педагогического процесса.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:

- раскрыта сущность категории «политическая социализация» (политическая социализация понимается как процесс развития, заключающийся в социально детерминированном становлении таких индивидуально-личностных характеристик, как самостоятельность, способность к автономии, сформированность навыков ответственного поведения, способность к сознательному восприятию социальных ценностей и стандартов, а также -сущностное понимание политических категорий в отличие от поверхностной информированности);

- определены психолого-педагогические условия, влияющие на процесс политической социализации (такими условиями являются степень вариативности учебного процесса, степень активности учащихся, особенности нормирования и оценки результата учебной деятельности, стиль работы преподавателя);

- определены показатели результатов школьного периода политической социализации (показателями стали отношение к власти, персонифицированной во властных фигурах отца, учителя, милиционера и президента; ассоциативно-семантическое пространство политических категорий и наличие связей между ними; оценочная система, в которой выражается отношение к властным фигурам);

- разработан психологический инструментарий для определения показателей политической социализации (средствами изучения политической социализации стали специально разработанные варианты методик «ассоциативный эксперимент» и «семантический дифференциал»);

- выявлены различия в результатах политической социализации учащихся школ, использующих разные социально-педагогические модели (развивающая модель обучения способствует более быстрому и полному протеканию процесса политической социализации, при котором развивается сущностное понимание политических категорий, формируется более зрелое отношение к власти, сопровождаемое более позитивной ее оценкой);

- выявлена связь между отношением к учителю как властной фигуре и отношением к персонифицированным образам государственной власти (оценка учащимися учителя коррелирует с оценкой президента по фактору «лидерство»).

Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования расширяют научные представления о влиянии различных образовательных моделей на процесс политической социализации учащихся. Раскрытие сущности явления политической социализации послужит базой для создания психолого-педагогического инструментария, с помощью которого изучаются психологические компоненты становления гражданственности как личностного качества. Определение показателей политической социализации учащихся составит основу для теоретических представлений о механизмах процесса политического развития учащихся.

Практическая значимость исследования. Результаты исследования способствуют выявлению институционального влияния школы на процесс политического становления ученика. Учет психолого-педагогических условий учебного процесса в школе позволяет предвидеть результаты политической социализации и на этой основе определять содержание и методы обучения и воспитания учащихся в аспекте гражданского становления личности ученика. Разработанный психолого-педагогический инструментарий для выявления показателей отношения к власти и понимания политических категорий позволяет проводить мониторинг процесса политической социализации учащихся общеобразовательных школ.

Методологической основой исследования явились педагогическая психология и социальная психология образования, политическая психология и политология, а также экспериментальная психология.

В концептуальном плане существенное значение для настоящей работы имели:

- концепции социализации Г.М.Андреевой, А.Л.Свенцицкого, И.С.Кона, Н.Смелзера, А.И.Шикуна, идеи Л.С.Выготского, А.НЛеонтьева, Б.Г.Ананьева, С.Л.Рубинштейна, касающиеся принципов развития ребенка в ходе обучения, а также система представлений современной политической психологии, представленная в отечественной науке работами Е.Б.Шестопал;

- концепции гуманизации образования и педагогики свободы В.П.Бездухова, А.Г.Асмолова, С.Г.Вершловского, И.В.Никишиной, В.С.Библера, О.С.Газмана, Б.С.Братуся и др;

Кроме того, ряд положений опирается на трактаты И.Канта о сущности обучения и воспитания, использует умозаключения К.Роджерса, высказывания К.Д.Ушипского, аргументацию Г.Д.Глейзера, Б.Д.Парыгина.

При разработке экспериментальной части используется аналитическая модель образовательных систем Г.В.Акопова.

Методологической основой планирования и организации эксперимента стали положения Р.Готтсданкера об экспериментальном методе в психологии. За инструментальную основу исследования были взяты методы ассоциативного эксперимента и семантического дифференциала, адаптированные к целям и задачам работы.

Организация и этапы исследования. Работа выполнялась на кафедре социальной психологии Самарского государственного педагогического университета. Экспериментальной базой для эмпирической части исследования стали общеобразовательные школы г.Самары и Самарской области: средние школы №№ 54 («Русская школа»), 83, 143 г.Самары, Самарская Вальдорфская школа, а также средняя школа №1 с. Похвистнево и Колывановская средняя школа Красноармейского района.

Исследование проводилось в несколько этапов.

1 этап (1999-2000 г.г.). Изучение педагогической среды самарских общеобразовательных школ в аспекте их политико-социализирующих возможностей. Проведенный анализ различий в подходах и формах организации педагогического процесса позволил сформулировать основную гипотезу исследования о влиянии социально-педагогической модели школы на результаты политической социализации ее учащихся. Была разработана общая концепция исследования, включающая в себя методологические принципы и проект разработки экспериментальных средств.

2 этап (2000-2001 г.г.). Теоретический анализ проблемы школьного периода политической социализации. В ходе реферативной работы с литературными источниками уточнялись критерии анализа социально-педагогических моделей, корректировались формулировка гипотезы, определение объекта и предмета исследования. Выделение па основе теоретического анализа развивающей и формирующей социально-педагогических моделей позволило определиться с выбором экспериментальных площадок для исследования.

Эмпирическим методом были разработаны экспериментальные средства для изучения результатов школьного периода политической социализации: стимульный &штериал для ассоциативного эксперимента, а также шкалы семантического дифференциала. Проведены пилотные исследования, в результате которых стало возможно отредактировать разработанные экспериментальные средства.

3 этап (2001-2002 г.г.). Экспериментальное исследование различий в результатах школьного периода политической социализации учащихся школ с разными социально-педагогическими моделями. Сформирована экспериментальная выборка, проведен сбор эмпирических данных. Получены предварительные результаты математической обработки информационного массива с использованием методов описательной статистики.

4 этап (2002-2003 г.г.). Анализ полученных результатов, осмысление выявленных тенденций и закономерностей. Проведен математический анализ данных. Обнаруженные различия в результатах экспериментального исследования па разных выборках испытуемых подвергнуты статистической проверке. Теоретически осмыслены полученные результаты. На их основании сделаны обобщающие выводы относительно влияния социально-педагогической модели на процесс и результат политической социализации учащихся. Проанализированы дополнительные результаты и артефакты исследования. Намечены направления дальнейших научных изысканий в рамках заявленной проблемы. Оформлена диссертация.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимосвязанных методов, адекватных предмету исследования: анализ психолого-педагогической, социально-психологической, политико-психологической и философской литературы; экспериментально-психологические методы (ассоциативный эксперимент и метод семантического дифференциала); контент-анализ текстов; методы математической статистики (описательная статистика, факторный и кластерный анализ) с использованием компьютерных программ «Excel», «SPSS», «Statistica».

Достоверность результатов исследования обеспечена соответствием методологии исследования поставленной проблеме; полнотой рассмотрения на теоретическом уровне объекта исследования; репрезентативностью по отношению к предмету исследования экспериментальной части работы; объемом выборки; применением комплекса методов статистической проверки; возможностью воспроизведения проведенного экспериментального исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения работы докладывались и обсуждались на научно-практической конференции «Власть и мы: общение или манипулирование?» (Самара, Национальный институт прессы, 2000); на международной конференции «Школа будущего» (Самара, Школа Вальдорфской педагогики, 2001). По теме исследования опубликовано 5 работ.

Структура и объем диссертации соответствует логике исследования. Работа включает в себя введение, две главы, заключение, библиографию, 5 приложений.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Ихсанова, Светлана Геннадьевна

Выводы из анализа результатов эмпирического исследования

1. Полученные результаты позволяют с определенной долей уверенности считать, что различия в результатах школьного периода политической социализации у старшеклассников школ, использующих разные педагогические модели, существуют, и некоторые из них могут быть обнаружены с помощью ассоциативного эксперимента и исследования методом семантического дифференциала.

2. Ассоциативный эксперимент показал, что предположение о заметных различиях в понимании политических категорий старшеклассниками школ с различными педагогическими моделями оказалось верным: такие различия действительно существуют. Старшеклассники школы формирующего типа (в нашем исследовании это средняя школа №143) показывают преобладание формальных поверхностных ассоциаций в реакциях на политические категории: право-обязанность, государство-страна, гражданин-человек и т.д. испытуемые этой группы не улавливают связей между понятиями «гражданин» и «ответственность», «свобода» и «ответственность», «общество» и «ответственность» - т.е. все те семантические конструкции, которые составляют содержание понятия «гражданское общество». Ученики школы с развивающей моделью образовательного процесса (в данном случае речь идет о Вальдорфской школе) отличаются более богатыми и содержательными ассоциативными реакциями: право-возможность, государство-порядок, закон-правила, общество-единство и т.д. В их реакциях обнаруживается ассоциативно-семантическая связь понятий «свобода-ответственность-человек».

3. Ассоциативное содержание политических категорий в ответах учащихся сельских школ отличается не только от результатов исследования в школе развивающего типа, но и от результатов исследования в школах, ориентированных на формирование. Это может объясняться только тем, что процесс политической социализации подвергается влиянию не только школы, как института социализации, но и иных условий. В обстоятельствах сельского воспитания такими условиями могут быть сохранившиеся политические установки на понимание государства как системы гарантий и защиты. Кроме того, в селе более ярко выражены традиции ранней самостоятельности и ответственности, что проявляется в более конкретном и в то же время глубоком понимании сельскими школьниками категории «ответственность», которая, однако связана не с системой гражданских понятий, а скорее с условиями и обстоятельствами частной жизни.

4. Существуют различия в оценках образов властных фигур учениками школ с различными педагогическими моделями. Школа формирующего типа — в нашем случае это средняя школа №143 г.Самары - отличающаяся, помимо прочего, авторитарной позицией учителя, формирует такую систему ориентации детей во властных отношениях, при которой центральное и наиболее значительное место в ней занимает учитель. Школа развивающего типа — в нашем случае это Вальдорфская школа - отличается тем, что ее воспитанники быстрее своих сверстников из формирующей школы приходят к этапу приоритетности персонифицированной государственной власти

5. Различия между школами, применяющими разные модели обучения, имеют не столько количественную, сколько качественную природу: различия обнаруживаются не только в количественном выражении оценок, даваемых испытуемыми образам власти, но и - главным образом, - в самих системах оценок. Причем сформированная система сущностных оценок («главный-первый-незаменимый-важный-заметный») выявлена лишь в результатах учащихся Вальдорфской школы.

6. Возрастная динамика отношений к персонифицированной власти связана с двумя периодами, в момент которых оценка власти претерпевает наиболее значительные изменения: между 5-м и 8-м классами (средние классы общеобразовательной школы) происходит наиболее значительные изменения в отношении к отцу, как властной фигуре; и в период, начинающийся после окончания школы, происходят наиболее решительные изменения в оценке персонифицированной государственной власти.

7. Для испытуемых из неполных семей все властные фигуры обладают близкой по величине значимостью, в то время как старшеклассники из полных семей демонстрируют более зрелый результат оценки властных фигур, при котором большую значимость имеют фигуры персонифицированной государственной власти.

8. Существует связь между отношением к учителю как властной фигуре и отношением к персонифицированным образам государственной власти: чем выше оценка лидерских качеств учителя, тем выше аналогичная оценка президента. Исключительное значение отношения к отцу в формировании отношения к власти в нашем исследовании не подтвердилось

Заключение

Проделанный анализ полученных данных позволяет считать, что задача данного исследования выполнена и гипотеза о влиянии социально-педагогической модели школы на результат политической социализации учащихся подтвердилась.

Проведенное исследование позволило сформулировать выводы:

1. Политическая социализация учащихся является процессом развития, который заключается в социально детерминированном становлении таких индивидуально-личностных характеристик, как самостоятельность, способность к автономии, сформированность навыков ответственного поведения, способность к сознательному восприятию социальных ценностей и стандартов, а также - сущностное понимание политических категорий в отличие от поверхностной информированности.

2. Психолого-педагогические условия учебного процесса влияют на протекание политической социализации учащихся. Такими условиями являются компоненты образовательных моделей: степень вариативности учебного процесса, степень активности учащихся, особенности нормирования и оценки результата учебной деятельности, стиль работы преподавателя, а также специфика целей и технологий обучения. Развивающая образовательная модель определяется многообразием целей; индивидуализированными технологиями обучения; вариантностью учебного процесса; преобладанием принципов самоконтроля над условиями внешнего контроля; элементами демократичности в стиле работы преподавателя; нежесткими варьирующимися нормами результата; информирующими средствами воздействия и ориентацией на продуктивную по качеству деятельность. Для формирующей образовательной модели характерны одна или несколько фиксированных целей; универсальные технологии обучения; строго заданный учебный процесс; преимущественно внешний контроль; авторитетный стиль работы преподавателя; требования точного соответствия нормам результата; поощрение и наказание как средства воздействия и ориентация на репродуктивное качество деятельности.

3. В качестве показателей результатов школьного периода политической социализации выступают отношение к власти, персонифицированной во властных фигурах отца, учителя, милиционера и президента; ассоциативно-семантическое пространство политических категорий и наличие связей между ними; оценочная система, в которой выражается отношение к властным фигурам.

4. Использование различных образовательных моделей определяет различия в результатах политической социализации учащихся. Изучение результатов школьного периода политической социализации в школах, применяющих разные социально-педагогические модели, позволило выявить следующие тенденции:

- Старшеклассники школы формирующего типа показывают преобладание формальных поверхностных ассоциаций в реакциях на политические категории: «право-обязанность», «государство-страна», «гражданин-человек» и т.д. испытуемые этой группы не улавливают связей между понятиями «гражданин» и «ответственность», «свобода» и «ответственность», «общество» и «ответственность» -т.е. все те семантические конструкции, которые составляют содержание понятия «гражданское общество». Ученики школы с развивающей моделью образовательного процесса отличаются более богатыми и содержательными ассоциативными реакциями: «право-возможность», «государство-порядок», «закон-правила», «общество-единство» и т.д. В их реакциях обнаруживается ассоциативно-семантическая связь понятий «свобода-ответственность-человек».

- Существуют различия в оценках образов властных фигур учениками школ с различными педагогическими моделями. Школа формирующего типа, отличающаяся, помимо прочего, авторитарной позицией учителя, формирует такую систему ориентации детей во властных отношениях, при которой центральное и наиболее значительное место в ней занимает учитель. Школа развивающего типа отличается тем, что ее воспитанники быстрее своих сверстников из формирующей школы приходят к этапу приоритетности персонифицированной государственной власти

- Различия между школами, применяющими разные модели обучения, имеют не столько количественную, сколько качественную природу: различия обнаруживаются не только в количественном выражении оценок, даваемых испытуемыми образам власти, но и - главным образом, - в самих системах оценок. Сформированная система сущностных оценок («главный-первый-незаменимый-важный-заметный») выявлена лишь в результатах учащихся школы, ориентированной на развитие.

- Возрастная динамика отношений к персонифицированной власти связана с двумя периодами, в момент которых оценка власти претерпевает наиболее значительные изменения: между 5-м и 8-м классами (средние классы общеобразовательной школы) происходит наиболее значительные изменения в отношении к отцу, как властной фигуре; и в период, начинающийся после окончания школы, происходят наиболее решительные изменения в оценке персонифицированной государственной власти.

- Существует связь между отношением к учителю как властной фигуре и отношением к персонифицированным образам государственной власти: чем выше оценка лидерских качеств учителя, тем выше аналогичная оценка президента. Исключительное значение отношения к отцу в формировании отношения к власти в нашем исследовании не подтвердилось.

Таким образом, значение социально-педагогической модели школы как фактора политической социализации является определяющей характеристикой современной педагогической среды. Приведенные данные подтверждают выдвинутую нами гипотезу и являются свидетельством реализации поставленных целей и задач. Вместе с тем, не все задачи данного исследования решены в равной степени глубоко и основательно, а само исследование порождает ряд вопросов и проблем, изучение которых может и должно быть продолжено. Среди этих проблем одной из наиболее актуальных остается вопрос о политическом значении личности учителя, которая может представлять собой самостоятельный фактор политической социализации учащихся.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Ихсанова, Светлана Геннадьевна, 2003 год

1. Абульханова-Славская К.А. Психологические аспекты нового политического мышления. Материалы круглого стола. // Психологический журнал, 1990 №1 с 16-34

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: «Мысль», 1991 —299 с

3. Аверинцев С.С. Византия и Русь: два типа духовности // Новый мир, 1988, №9

4. Амонашвили Ш.А. размышления о гуманной педагогике. — М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1995. 496 с.

5. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. М.: «Педагогика», 1980 - 232 с

6. Ананьев Б.Г. Генетически и структурные взаимосвязи в развитии личности. //Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / под ред. И.И.Ильясова, В.ЯЛяудис. М.: изд-во МГУ, 1981 - с

7. Ананьев Б.Г. Психологическая ситуация опроса на уроке. // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М.: изд-во МГУ, 1980 с 155-161

8. Анастази А. Психологическое тестирование / Под ред. К.М.Гуревича, В.И.Дубовского М.: Педагогика, 1982. - 320 с.

9. Андреева Г.М. Психология социального познания. М.: Аспект-пресс, 2000 288 с

10. Андреева Г.М. Социальная психология. М., изд-во МГУ, 1980 416 с

11. Антология современной психологии конца 20 века / материалы конференции «Психология созидания», т.7, вып. 3, Казань, 2001 - 378 с

12. Бездухов В.П. Гуманистическая направленность учителя. Самара - СПб, 1997 - 172 с

13. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. — М., 1995 — 164 с

14. Бердяев Н.А. Человек. Микрокосм и макрокосм. //Феномен человека. М., «Высшая школа», 1993-с 28-59

15. Библер B.C. Школа диалога культур: введение в программу / Прогнозное социальное проектирование: теоретико-методологические и методические проблемы. — М.: Наука, 1994-с 239-252

16. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология. М.: изд-во УРАО, 1998 - 716 с

17. Блонский П.П. Задачи и методы новой народной школы // Избранные педологические и педагогические сочинения. М., 1979 212 с

18. Бодрова Е.В., Давыдов В.В., Петровский В.А., Стеркина Р.Б. Психолого-педагогическая концепция дошкольного воспитания. // Вопросы психологии, №3, 1989 с 22-32

19. Божович JI.И. Психологический анализ формализма в усвоении школьных знаний. // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М.: изд-во МГУ, 1980 с 280-289

20. Божович Л.И. Формирование личности в онтогенезе. //Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / под ред. И.И.Ильясова, ВЛ.Ляудис. — М.: изд-во МГУ, 1981 с

21. Большаков В.Ю. Социальные течения. // Общество и политика. Спб, 2000 с 248-274

22. Братусь Б.С. Психология. Нравственность, Культура. М.: «Менеджер», «Роспедагентство», 1994 60 с

23. Братченко С.Л. Гуманитарная экспертиза образования: условия проведения. // Школьные технологии, №3, 2001 с 25-36

24. Бубер М. Проблемы человека // Лабиринты одиночества. / под ред. Покровского Н.Е. -М.: «Прогресс», 1989 с 88-98

25. Бурлацкий Ф.М., Галкин А.А. Социология. Политика. Международные отношения, -М.,1974-210с

26. Бусыгина А.Л. Профессор профессия. - Самара: Изд-во СамГПУ, 1999, 276 с

27. Ваганов А. Чему учить: вариативности или математике? // РФ сегодня, №6, 2002 с 1216

28. Валицкий А. Нравственность и право в теориях русских либералов конца Х1Х-начала XX в.в. // Вопросы философии, 1991, №8 с 25-41

29. Васильев В.Л. Психологический анализ экономических реформ в России// Общество и политика. Спб, 2000 с 58-90

30. Вершловский С.Г. Проблемы гуманизации школьного образования // Гуманизация образования: Теория. Практика СПб, 1994 - с 5-14

31. Возрастная и педагогическая психология: учебник для пединститутов. / В.В.Давыдов, Т.В.Драгунова, Л.Б.Ительсон и др. ; под ред. А.В.Петровского. М.: Просвещение, 1979-288 с

32. Выготский Л.С. О связи между трудовой деятельностью и интеллектуальным развитием ребенка. // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М.: изд-во МГУ, 1980 с 138-142

33. Выготский Л.С. Предисловие к русскому переводу книги Э.Торндайка «Принципы обучения, основанные на психологии». / Собр. соч. т.1 с 176-196

34. Выготский Л.С. Собр. соч., т.4 М.: Педагогика, 1982 - 488 с

35. Гаджиев К.С. Концепция гражданского общества: идейные истоки и основные вехи формирования. // Вопросы философии, 1991, №7 с 19-36

36. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы / Новые ценности образования. Вып 2. М., 1995 - с 16-45

37. Гассель В., Пахомов Н., Северцев В. Реформа школы: некоторые вопросы педагогической теории. Коммунист, 1984, №4 с 8-15

38. Гвардини Р. Конец нового времени. // Феномен человека. М., «Высшая школа», 1993 с 240-297

39. Гегель Г.-В.-Ф. Политические произведения, М. 1978 - 460 с

40. Генисаретский О.И. Наука, техника, культура: проблемы гуманизации и социальной ответственности // Вопросы философии, 1989, №1 с 3-27

41. Герцен А.И. / Соч. в 9 т., т.2, М. 1958

42. Гилинский Я.И. Стадии социализации индивида. «Человек и общество», вып.9, JL, 1971

43. Глейзер Г.Д. Новая Россия: общее образование и образующееся общество. // Педагогика, №6, 2000 с 22-26

44. Годфруа Ж. Что такое психология т.1. М.: Мир, 1992 496 с

45. Гозман Л.Я., Шестопал Е.Б. Политическая психология. Ростов-на-Дону.: «Феникс», 1996-448 с

46. Горелик Ф.Б. Воспитывая гражданина, формируя мировоззрение. М.: «Просвещение», 1986- 148 с

47. Готтсданкер Р. Основы психологического эксперимента: учебное пособие. — М.: Изд-воМГУ, 1982-464 с

48. Грибов Ю.А. Психолого-педагогические условия развития творческого самовыражения учащихся и учителей // Вопросы психологии, 1989 №2 с 57-62

49. Григорьева М.Н. Практический опыт педологии глазами школьного психолога. // Вопросы психологии, 1994 №3 с 108-115

50. Громыко Ю.В., Давыдов В.В. Образование как средство формирования и выращивания практики общественно-регионального развития // Вопросы методологии. Отв. ред Г.П.Щедровицкий. 1992 №1-2

51. Давыдов В.В. Принципы обучения в школе будущего. //Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / под ред. И.И.Ильясова, В.Я.Ляудис. М.: изд-во МГУ, 1981 с

52. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: «Педагогика», 1986 — 240 с

53. Давыдов Г.П.,.Обухов В.М. Правовое воспитание в системе работы школы. М.: «Педагогика», 1976 — 240 с

54. Дейнека О.С. Экономико-психологическое последствия политики. // Общество и политика. Спб, 2000 с 442-476

55. Дилигенский Г.Г. В защиту человеческой индивидуальности // Вопросы философии, 1990, №3 с 31-46

56. Дилигенский Г.Г.Массовое политическое сознание в условиях капитализма // Вопросы философии. 1971. №3 с 51-60

57. Дубовская Е.М., Тихомандритская О.А. О стратегиях работы психолога в школе. // Введение в практическую социальную психологию. М., 1994

58. Дьяченко В.К. Относительная ценность образовательных технологий в реформировании школы. // Школьные технологии, №3,2001 с 18-28

59. Замошкин Ю.А. За новый подход к проблеме индивидуализма. Вопросы философии, 1989 №6 с 28-31

60. Запорожец А.В. Условия и движущие причины психического развития ребенка. //Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / под ред. И.И.Ильясова, В.Я.Ляудис. М.: изд-во МГУ, 1981 с

61. Зеленский В.В. Политическое как психологическое: когда карта становится территорией. // В.Одайник. Психология политики. Политические и социальные идеи Карла Густава Юнга. М., «Ювента», 1996 - с 368-380

62. Зинченко В.П. Живое знание. Самара. 1998 - 216 с

63. Зотов А.Ф. Феномен философии: о чем говорит плюрализм философских учений? // Вопросы философии. 1991. №12 с 14-22

64. Изучение личности школьника учителем / под ред. З.И.Васильевой, Т.В.Ахаян, М.Г.Казакиной, Н.Ф.Радионовой и др. М.:Педагогика, 1991 - 376 с

65. Ильина Т.А. Формирование мировоззрения и социализация личности. // Школа: изд-во «Школа», №5/38,2000 315 с

66. Исайчева НД. Школа глазами учеников и учителей. // Вопросы психологии, №4, 1990 с 68-75

67. Каган М.С. Философия культуры. СПб, «Петрополис», 1996 416 с

68. Казаков В.Г. Развитие прикладных проблем социальной психологии в советской науке. // Прикладные проблемы социальной психологии. М.: «Наука», 1983 с 5-24

69. Карлгрен Ф. Антропософский путь познания. М., 1991г., 190с

70. Карлгрен Ф. Воспитание к свободе. Пер. с нем. М.: Московский центр вальдорфской педагогики, 1992г. - 272с

71. Калмыкова З.И. Развивает ли продуктивное мышление система обучения В.Ф.Шаталова. //Вопросы психологии, №2, 1987 с 71-80

72. Кант И. О педагогике. //И.Кант. Трактаты и письма. М.: «Наука», 1980 709 с

73. Карпей Ж., ван Урс Б. Дидактические модели и проблема обучающей дискуссии // Вопросы психологии, 1993, №4 с 20-27

74. Ковалев Г.А. Психическое развитие ребенка и жизненная среда. // Вопросы психологии, 1993, №1 с 13-24

75. Кольцова В.А. Система психолого-педагогических взглядов А.С.Макаренко // Психологический журнал, 1988, том 9 №6 с 42-53

76. Кон И.С. Психология ранней юности. М.: «Просвещение», 1989 — 255 с

77. Кон И.С. Психология самостоятельности / Популярная психология. Хрестоматия. -М.: «Просвещение», 1990-с 155-162

78. Кон И.С. Эстафета поколений//Коммунист, 1987, №4 с 18-23

79. Корчак Я. Как любить детей. — Минск: Народна асвета, 1980 212 с

80. Костюк Г.С. Принцип развития в психологии. //Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / под ред. И.И.Ильясова, В.Я.Ляудис. М.: изд-во МГУ, 1981

81. Крамник В.В. Власть и мы: ментальность российской власти. // Общество и политика. -Спб, 2000 с 90-144

82. Кривцова С.В. Педагогическая психология: психотехнический подход к воспитанию // Журнал практического психолога, 1998, №9 с 9-25

83. Крупская Н.К. Педагогические сочинения: в 6-ти т. М.: «Педагогика», 1978-1980

84. Кулюткин Ю.Н. Психологические особенности деятельности учителя/ Мышление учителя М.: педагогика, 1990 - с 7-26

85. Лаке Дж. О плюрализме человеческой природы. // Вопросы философии, 1992, №10 с 103-112

86. Левкович В.П. Социально-психологические аспекты семейного воспитания. // Прикладные проблемы социальной психологии. М.: «Наука», 1983 с 99-117

87. Лекторский В.А. Субъект. Объект. Познание. М., 1980

88. Леонтьев. А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., Политиздат, 1975 148 с

89. Леонтьев А.Н. К теории развития психики ребенка. //Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / под ред. И.И.Ильясова, В.Я.Ляудис. М.: изд-во МГУ, 1981

90. Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения. / Избранные психологические произведения. М.: «Педагогика», 1983 - с 348-381

91. Леонтьев Д.А. Личность: человек в мире и мир в человеке // Вопросы психологии, №3, 1989 с 11-22

92. Лихачев Б.Т. Методологические основы педагогики. Самара, 1998 — 200 с

93. Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. М.: «Педагогика», 1991 -296 с

94. Лоренц К. Восемь смертных грехов цивилизованного человечества // Знание-сила. 1991, №1 с 8-12

95. Ляудис В.Я. Новая парадигма педагогической психологии // Психологическое обозрение, 1997, №2 с 14-20

96. Макаренко А.С. Из опыта работы// Собр. соч. М., 1951, т.5 -488 с

97. Мамардашвили М.К. Мысль под запретом. //Вопросы философии, 1992, №5 с 100-116

98. Мангейм Джарол Б., Рич Ричард К. Политология. Методы исследования М.: Издательство «Весь мир», 1997. - 544 с

99. Мелик-Пашаев А.А. Гуманизация образования: проблемы и возможности // Вопросы психологии. 1989. №5 с

100. Менчинская Н.А. Психологические проблемы активности личности в обучении. //Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / под ред. И.И.Ильясова, В.Я.Ляудис. М.: изд-во МГУ, 1981

101. Мид М. Культура и мир детства. М., 1988 - 429 с

102. Миллс Р. Властвующая элита. — М.: «Иностранная литература», 1959 — 240 с

103. Минияров В.М. педагогическая психология / учебно-методическое пособие. -Самара. Изд-во СамГПУ. 2002. 169 с.

104. Мирандола Пико дела. Речь о достоинстве человека. // Человек. Мыслители прошлого и настоящего о его жизни, смерти и бессмертии. М.: Изд-во политической литературы, 1991 с 220-239

105. Моз Ллойд де. Психоистория.-Ростов-на-Дону.: «Феникс», 2000-512 с

106. Монтескье Ш. О духе законов. // Избр. Произв. М.: Соцэкгиз, 1955 - 416 с

107. Молодежь в современном мире: проблемы и суждения. Материалы круглого стола. // Вопросы философии, 1990, №5 с 12-34

108. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. М., 1994

109. Мухаев Р.Т. Основы политологии. М., «Новая школа», 1996 192 с

110. Мшвениерадзе В.В. Современное буржуазное политическое сознание. М., Наука, 1981 -198 с

111. Мясищев В.Н. Дружба и вражда в их социально-психологической значимости. //Социальная психология личности, Л., 1974 с 13-20

112. Надирашвили Ш.А. Психолого-педагогические вопросы воспитания. //Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / под ред. И.И.Ильясова, В.Я.Ляудис. -М.: изд-во МГУ, 1981

113. Найсер У. Познание и реальность. М., 1981

114. Нанивская В.Т. Анатомия репрессивного сознания (как создавалась отечественная школа) // Вопросы философии, 1990, №5 с 47-61

115. Наука, техника, культура: проблемы гуманизации и социальной ответственности//Вопросы философии, 1989, №1 с 3-27

116. Немов Р.С. Психология. В 3 т. М.: «Просвещение» «Владос»

117. Обухова Л.Ф., С.М.Чурбанова. Условия возникновения множества идей при решении дивергентных задач дошкольниками // Вестник МГУ, серия 14, №4, 1992 с 45-53

118. Образование в конце XX века. Материалы круглого стола // Вопросы философии, №9,1992 с 3-22

119. Общие основы педагогики / под ред. Ф.Ф.Королева, В.Е.Гмурмана. 260 с

120. Общий практикум по психологии: психологический эксперимент. / Под ред. М.Б.Михалевской, Т.В.Корниловой М.: Изд-во МГУ, 1985. - 67 с.

121. Одайник В. психология политики. Политические и социальные идеи К.-Г.Юнга. СПб.: «Ювента», 1996 - 382 с

122. Орлов А.Б. Карл Роджерс и современный гуманизм. // Вестник МГУ. Серия 14, №2, 1990 с 55-58

123. Панарин А.С. Политология. М., «Проспект», 1997 408 с

124. Панарин А.С. Философия политики. М.: «Новая школа», 1996-424 с

125. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / под ред. П.И.Пидакасистого. М.: Педагогическое общество России, 2002 - 640 с

126. Петров М.К. Человек и культура в научно-технической революции // Вопросы философии, 1990, №5 с 79-93

127. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1969

128. Пиаже Ж. Роль действия в формировании мышления. Вопросы психологии, 1965, №6

129. Платонов К.К. Система психологии и теория отражения. М.: Наука, 1982 -310с

130. Политические системы современности М., 1978 - 204 с

131. Потякин А.А. Правовой нигилизм. // Общество и политика. — Спб, 2000 с 342-362

132. Практикум по психодиагностике. Дифференциальная психометрика / Под ред. В.В.Столина, А.Г.Шмелева. -М.: Изд-во МГУ, 1984. 152 с.

133. Прангишвили А.С. Учение и установка. //Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / под ред. И.И.Ильясова, В.Я.Ляудис. М.: изд-во МГУ, 1981

134. Пришвин М.М. Незабудки. Вологда, 1960 - 168 с

135. Психология и педагогика. Курс лекций /под ред. К.А.Абульхановой, Л.Г.Лаптева и В.А.Сластенина М., «Совершенство», 1998 - 496 с

136. Психология. Словарь. / под ред. А.В.Петровского, М.: Политиздат, 1990

137. Психология с человеческим лицом. Гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / под ред. Д.А.Леонтьева, В.Г.Щур. М.: Смысл, 1997

138. Рабочий класс в странах Западной Европы: к изучению социальных основ политического поведения. М., 1982 - 48 с

139. Рассел Б. Воля к сомнению. // Феномен человека. М., «Высшая школа», 1993 -с 160-168

140. Решетников В.А. Духовные основы современной политической культуры. Иркутск, изд-во Иркутского ун-та, 1991 -315 с

141. Роджерс К. Личные мысли по поводу обучения и учения // Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: «Прогресс», 1994 — 480 с

142. Роджерс К. Творчество как усиление себя// Вопросы психологии, 1990, №1 с 22-30

143. Родионова Л.Г., Цыпурский В.Г., Поповичев В.И. Человек, как звезда, рождается. Некоторые особенности вальдорфской педагогики. // Начальная школа, 1991г., № 12

144. Русская школа. Методическое пособие. Самара, 1998 - 124 с

145. Савицкая Э. Закономерности формирования «модели культурного человека» // Вопросы философии, 1990, №5 с 61-75

146. Сафаров Р.А. Обращение государственных органов к общественному мнению. Советское государство и право. 1978. №9

147. Сахаров А. Д. Размышления о прогрессе, мирном сосуществовании и интеллектуальной свободе. // Вопросы философии, 1990, №2 с 4-26

148. Свенцицкий А.Л. Сила власти в зеркале социальной психологии //Общество и политика. Спб, 2000 - с 20-58

149. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. — М., 1998 121с

150. Семлен Ж. Выход из насилия // Глобальные и общечеловеческие ценности, сост. Л.И.Василенко и В.Е. Ермолаева. М.: «Прогресс», 1990-с 76-86

151. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технология. Волгоград, 1999

152. Сидоренко Е.В. методы математической образотки в психологии. СПб.: ООО «речь», 2001.-350 с

153. Смелзер Н. Социология. М.: «Феникс», 1994 688 с

154. Смирнов А.А. Избранные психологические труды М.: «Педагогика», 1987 -172 с

155. Соловьев Э.Ю. Личность и право // Вопросы философии. 1989, №6

156. Соловьев B.C. Чтения о богочеловечестве. // Феномен человека. М., «Высшая школа», 1993 с 63-70

157. Социальная психология, /под ред. А.В.Петровского, В.В.Абраменкова и др. -М.: Просвещение, 1987-224 с

158. Стеценко А., Литтл Т., Оттинген Г., Балтес П. Развитие представлений детей о школьной деятельности. // Вопросы психологии, 1997 №6 с 3-23

159. Трошихин В.В. Политическое развитие личности. Алма-Ата, изд-во «Наука», 1990 160 стр

160. Трубецкой С.Н. О природе человеческого сознания // Феномен человека. М., «Высшая школа», 1993 с 72-77

161. Уледов А.К. Структура общественного сознания. М., Мысль, 1968

162. Ухтомский А.А. Интуиция совести. СПб. «Петербургский писатель», 1996 -528 с

163. Ушинский К.Д. Педагогическая антропология. / Собр. соч. т.8 -412 с

164. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания // собр. Соч. — М.: изд-во АПН, 1952

165. Филонов Г.Н. Гражданское воспитание: реальность и тенденции развития // Педагогика, №8,1999 214 с

166. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990 - 417 с

167. Фресс П., Пиаже Ж., Экспериментальная психология т.1 М.: «Прогресс», 1975, вып. 5-340 с

168. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. М.: «Просвещение», 1987

169. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. — М.: «Республика», 1994 -447 с

170. Фромм Э., Хирау Р. Предисловие к антологии «Природа человеческого» // Глобальные и общечеловеческие ценности. Сост. Л.И.Василенко и В.Е. Ермолаева. М.: «Прогресс», 1990 с 146-169

171. Фрумин И.Д., Эльконин Б.Д. Образовательное пространство как пространство развития («школа взросления») // Вопросы психологии, 1993, №1 с 24-32

172. Шестопал Е.Б. Личность и политика: критический очерк современных западных концепций политической социализации. М., «Мысль», 1988 - 412 с

173. Шикун А.И. Конспект лекций по социологии. Брест, 1994 - 44 с

174. Щербинин А.И. «Я русский бы выучил только за то.»: изучение языка как средства конструирования картины тоталитарного мира в сознании советских школьников // Полис, №1. 2000 с 23-37

175. Эриксон Э.Г. Детство и общество. Спб., ЗАО ИТД «Летний сад», 2000 - 416 с

176. Юнг К.Г. Послевоенные психические проблемы Германии. Интервью. Май 1945 года // В.Одайник. Психология политики. Политические и социальные идеи Карла Густава Юнга. М., «Ювента», 1996 с 362-368

177. Якобсон С.Г. Проблемы этического развития ребенка. //Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / под ред. И.И.Ильясова, В.Я.Ляудис. М.: изд-во МГУ, 1981

178. Ясперс К. Философия в будущем. // Феномен человека. М., «Высшая школа», 1993 с 207-221

179. Adelson J., Green В., O'Neil R. Growth of Idea of Low Adolescence. // Developmental Psychology, 1969,#1

180. Almond G., Verba S. The Civic Culture. Political Attitudes and Democracy in Five Nations. Princeton, 1963

181. Easton D., Dennis J. Children and the Political System. N. Y. McGraw-Hill / 1969

182. Connel R. Class cinsciosness on Childhood // Australian and New Zealand Jornal of Sociology. 1970. #6

183. Piaget J., Weil A., The Development in Children of the Idea of Homeland and of Relaitions with Other Countries. // International Social Science Bulletin. 1951, #3