Психолого-акмеологическое моделирование репрезентаций, ответственных за стратегию поведения тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.13, кандидат психологических наук Абрамов, Дмитрий Вячеславович

• Абрамов, Дмитрий Вячеславович
• кандидат психологических наук
• 2003

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Абрамов, Дмитрий Вячеславович

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ПЛАНИРОВАНИЕ И САМОРЕГУЛЯЦИЯ ПОВЕДЕНИЯ

КАК ПСИХОЛОГО-АКМЕОЛОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА.

11. Теоретические подходы к анализу саморегуляции действий.

1.2. Моделирование репрезентаций, ответственных за стратегию поведения.

1.2.1. Понятие модели, репрезентации, стратегии поведения.

1.2.2. Факторы, влияющие на моделирование и выбор стратегии поведения

1.2.3 .Моделирование ответственных за поведение репрезентаций как средство оптимизации учебной деятельности (акмеологический аспект).

ГЛАВА 2. РЕЗУЛЬТАТЫ КОМПЛЕКСНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ПСИХОЛОГО-АКМЕОЛОГИЧЕСКОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ РЕПРЕЗЕНТАЦИЙ ПОВЕДЕНИЯ.

2.1. Характеристика методов, применяемых в исследовании.

2.2. Исследование переменных, связанных с моделированием репрезентации стратегии поведения.

2.2.1. Роль контекста (ситуационных переменных) в моделировании репрезентации поведения.

2.2.2. Влияние дифференцированности Я-образа (межролевой изменчивости) на моделирование представлений о стратегии поведения.

2.2.3. Влияние сформированного образа "Я" на стратегию поведения.

2.2.4. Связь личностных особенностей с моделированием репрезентаций, ответственных за стратегию поведения.

2.2.5. Роль типа знаний в конструировании эффективной стратегии поведения.

2.3. Моделирование репрезентаций, ответственных за стратегию " поведения в учебной деятельности.

2.3.1. Взаимосвязи личностных черт и академической успеваемости.

2.3.2. Исследование возможности повышения академической щ успеваемости студентов с помощью метаконтроля моделируемых репрезентаций. 14£

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Психолого-акмеологическое моделирование репрезентаций, ответственных за стратегию поведения»

Актуальность работы. Исследование процесса планирования поведения и возможностей его оптимизации является весьма актуальной темой в современных рыночных условиях, требующих от человека способности хорошо "продать себя на рынке" [Фромм, 1993], а это зависит, во-первых, от уровня развития его социальных навыков, и, во-вторых, от его профессионализма, квалификации. Очевидно, что план действий чаще всего определяет сами действия. Вероятно, верно и то, что то или иное действие (разной эффективности) является реализацией эффективного или неэффективного плана. То есть процесс моделирования будущего поведения является важнейшим (хотя, вероятно, и недостаточным) фактором эффективного поведения. Это относится как к эффективности социального поведения, так и к эффективности деятельности по развитию профессиональных знаний, умений и навыков, в частности, учебной деятельности.

С точки зрения комплексного психолого-акмеологического подхода, [Ананьев, 1977; Бодалев, 1997; Деркач, 1993] важнейшими детерминантами "высокого профессионализма" являются не только широкие знания в выбранной области деятельности наряду с устойчивой мотивационно-эмоциональной заряженностью на осуществление данной деятельности, но и высокое развитие общих способностей [Бодалев, 1997], и прежде всего - способности эффективно взаимодействовать с другими людьми [Стернберг, 2001], то есть достижения поставленных целей в социальном контексте, используя подходящие для этого методы (стратегии поведения). В частности, профессиональная деятельность зачастую требует социабельности в качестве необходимого качества (ПВК), например, специалиста в системе координат "человек-человек". Кроме того, как показывают результаты [239], социальная компетентность может компенсировать недостатки в профессиональной сфере. Еще одним поводом изучения особенностей социального поведения в качестве важного акмеологического фактора является чрезвычайно сложная современная действительность, требующая быстрого и точного реагирования. Поскольку ресурсы человека (в частности, когнитивные) ограничены и, скорее всего, большинство людей уделяют большое внимание взаимодействию с другими, то неудачи в социальной сфере автоматически будут требовать привлечения множества ресурсов на ее исправление (неважно реальное или мысленное), редукцию. И, следовательно, будут негативно отражаться на любой другой, в том числе и профессиональной, деятельности.

В качестве основной акмеология выдвигает задачу изучения факторов, влияющих на достижение профессионального мастерства и выявления способов его дальнейшего повышения [Бодалев, 1997; Деркач, 1993; Калаков, 2001; Лаптев, 1998; Ситников, 1996]. Нам представляется перспективным рассмотрение в качестве такого фактора метаконтроль моделирования репрезентаций, ответственных за стратегию поведения. Следует отметить, что в последние годы внимание исследователей все больше привлекает изучение возможностей самих людей управлять своим поведением и совершенствовать его [74], даже в таких казалось бы трудноконтролируемых сферах как интеллектуальная и когнитивная деятельность. Современный этап развития когнитивной психологии характеризуется обращением к экспериментальному изучению метаногнитивных процессов, исследованию возможностей овладения самим субъектом собственной когнитивной деятельностью, управления ею и контроля над ней. Именно такой подход может позволить человеку рационально подойти к планированию и структурированию собственной активности в любой сфере жизнедеятельности, сэкономить когнитивные (ресуры внимания, памяти, мыслительные ресурсы) и физические ресурсы, выполнить деятельность с максимально возможной эффективностью.

В частности, в целях экономии ресурсов человек чаще всего вынужден уделять большее внимание какой-то одной (приоритетной) сфере жизнедеятельности, жертвуя другими. Например, если для студента приоритетной является не профессиональная, а спортивная карьера или высокая социальная активность, то, вероятнее всего, качество его учебной деятельности будет ниже, чем у студента, сосредоточенного на учебе. Однако, рациональное использование когнитивных ресурсов и метаконтроль собственной когнитивной деятельности может в определенной степени нивелировать различия в академической успеваемости. Важность и актуальность данного предположения заключается в том, что оно позволяет рассматривать различия в академической успеваемости не только как следствие различий в уровне интеллекта, но и как результат степени овладения собственной когнитивной деятельностью, способности целенаправленно, осознанно поддерживать желательный уровень функционирования когнитивной системы. Следовательно, средством оптимизации учебной деятельности студентов может стать развитие у них метакогнитивных умений и навыков.

Состояние проблемы исследования. Проблема саморегуляции поведения, планирования и контроля поведения активно разрабатывалась и разрабатывается отечественными и зарубежными психологами самых разных отраслей. Общепсихологическому анализу процесса инициирования и регуляции действий посвящены работы П. К. Анохина, Н. А. Бернштейна, Ю. Куля, Д. Миллера с соавт., О.А. Конопкина, X. Хекхаузена и П.М. Голвитцера и др. В прикладном аспекте проблемой планирования поведения занимались: К. Додж, У. Мишел, К.Х. Рубин и J1. Роуз-Крэснор, А. Айзен и М. Фишбайн, Р. Харре, В.А. Ядов и др. (социальная психология), Ж.М. Ок и Р. Аламберти, Ж.Ф. Ришар, Р. Шэнк и Р. Абельсон (когнитивная психология), М. Новаковская (психодиагностика), О. А. Конопкин и Г. С. Прыгин (педагогическая психология), А. А. Деркач, Н. И. Калаков, JI. Г. Лаптев (акмеология). Непосредственно изучением процесса планирования, исследованием детерминант различий в манере поведении в отечественной психологии занимались В. И. Моросанова, А. А. Налчаджан, Н. М. Пейсахов, Ю. В.

Урываев, а также ряд зарубежных авторов (А. Бандура, А. Меграбян, У. Мишел, P. Харре, X. Хекхаузен и др.).

Следует заметить, что доминирующие в психологии две крайние позиции относительно понимания детерминант человеческого поведения, не позволяют адекватно и аргументированно объяснить многочисленные важные аспекты поведения, в частности, нюансы, с одной стороны, интер- и интраиндивидуальной вариативности и, с другой стороны, стабильности поведения; границ возможностей изменения поведения и др. Ряд авторов, прежде всего психометрически ориентированных [Айзенк, 1999; Клайн, 1994; Купер, 2000] делают акцент на биологической обусловленности структуры личности и с помощью факторно-аналитической процедуры пытаются выявить и обосновать универсальный базис личности. Другая позиция состоит в том, что подчеркивается социальная, прежде всего ситуационная обусловленность поведения [Скиннер, 1986; Зимбардо, Ляйппе, 2000]. Более обоснованной представляется точка зрения авторов, базирующихся на когнитивно-психологической основе и учитывающих в объяснении поведения обоюдное влияние личностных и ситуационных переменных [Бандура, 2000; Хекхаузен, 1986; Кантор, 2001; Магнуссон, 2001], аккумулированных в репрезентациях [Рабардель, 1999; Ришар, 1998 и др.].

О влиянии представлений на поведение говорилось еще в работах Н. Аха, А. Бине, В. Штерна. Позднее, более целенаправленно, роль репрезентаций в инициировании и контроле поведения рассматривалась в работах Ж.Ф. Ришара [161], Ж.М. Ока и Р. Аламберти, Р. Г. Натадзе [131](роль воображения), Я. А. Пономарева [149] (роль "внутреннего плана").

Как мы уже говорили, современные психологические направления, придерживающиеся когнитивной парадигмы, большое внимание уделяют изучению метакогнитивных процессов, исследованиям возможности развития метакогнитивных навыков и умений [Флайвелл, 1967; Стернберг, 1996; 2000; 2002; Холодная, 2002; Шартье, Jloapep, 1997 и др.]. Однако, возможность оптимизации поведения, в частности, учебной деятельности путем метаконтроля моделирования репрезентаций до сих пор либо совсем не изучена, либо изучена фрагментарно или в другом аспекте [Gallaher, 1996].

Рассматриваемая в исследовании проблема тем более актуальна, что, несмотря на высокую популярность исследований по определению когнитивных причин и особенностей поведения (социально-когнитивные теории), наблюдается дефицит методов, способных адекватно измерить изучаемый феномен.

Нам представляется, что продуктивное решение выделенной проблемы возможно посредством применения комплексного психолого-акмеологического подхода. Специфика рассмотрения проблемы с позиций данного подхода предполагает:

1) Изучение моделирования поведения в разных контекстах, наиболее важными из которых являются социальный и профессиональный.

2) Обеспечение комплексного рассмотрения проблемы моделирования репрезентации поведения с учетом таких переменных как индивидуальные особенности, опыт, особенности восприятия и интерпретации ситуации, представление человека о себе.

3) Исследование моделирования поведения с точки зрения его эффективности.

4) Психолого-акмеологический подход обеспечивает возможность создания конкретных технологий работы, направленных на оптимизацию процесса моделирования репрезентаций, ответственных за стратегию поведения.

Таким образом, актуальность проблемы и ее недостаточная научная разработанность определили тему диссертационного исследования.

Целью нашего исследования является изучение психоло^р-акмеологического моделирования репрезентаций и возможностей его использования в целях оптимизации социального поведения и учебной деятельности студентов.

Объект исследования: стратегии социального поведения и учебной деятельности студентов.

Предмет исследования: моделирование репрезентаций, ответственных за стратегии социального поведения и учебной деятельности.

Гипотезы исследования:

1) Моделирование и выбор стратегии социального поведения и учебной деятельности студентов определяется такими переменными как интерпретация условий, прошлый опыт, Я-репрезентации, индивидуальные (когнитивные, личностные) особенности.

2) Моделирование и выбор стратегии поведения связаны с определенными личностными чертами и их сочетанием.

3) Существует возможность влиять на стратегию поведения индивида манипулируя его Я-образом, причем имеются личностные различия в принятии навязанного извне, не соответствующего действительности Я-образа.

4) Эффективность выбранной стратегии поведения определяется наличием соответствующих репрезентаций (декларативных знаний) и способностью их реализовать (процедурализация).

5) Академическая успеваемость студентов, изучающих "точные науки", связана с уровнем интроверсии - интроверты учатся в целом лучше экстравертов. Самоконтроль репрезентаций, негативно влияющих на учебную деятельность (метаконтроль) и моделирование репрезентаций, благоприятных для нее способны положительно повлиять на качество учебы и, соответственно, на академическую успеваемость экстравертированных студентов.

В рамках цели и выдвинутых гипотез определены задачи исследования:

1. Провести теоретический психолого-акмеологический анализ процесса моделирования репрезентаций поведения (планов) и выявить факторы, определяющие содержание этих репрезентаций, а также обосновать возможность использования психолого-акмеологического моделирования репрезентаций в целях оптимизации учебной деятельности.

2. Исследовать возможные взаимосвязи личностных и когнитивных особенностей индивида с особенностями моделирования стратегий поведения.

3. Изучить роль Я-репрезентаций в моделировании и выборе стратегии поведения.

4. Исследовать влияние прошлого опыта (знаний, умений и навыка) на эффективность стратегии поведения.

5. Выявить возможные взаимосвязи личностных особенностей с академической успеваемостью студентов и исследовать возможность оптимизации учебной деятельности путем метаконтроля моделируемых индивидом репрезентаций.

Теоретико-методологической основой работы явились: психологические принципы развития, единства сознания и деятельности, социальной детерминированности психических процессов, познания; общие и специальные методологические принципы акмеологического исследования: комплексный и системный подходы, принципы детерминизма, субъекта деятельности, моделирования, оптимальности, обратной связи. На частнонаучном уровне основой выбрана парадигма и категориальный аппарат современной когнитивной психологии (Дж. Андерсон; Ж.-Ф. Ришар; П. Рабардель; Р. Стернберг), в частности, теория моделей, разрабатываемая в рамках теории дискурса (Т. Ван Дейк), модели современной психологии регуляции деятельности (О. А. Конопкин, Б. Ф. Ломов, В. Д. Шадриков, X. Хекхаузен, Ю. Куль), когнитивной социальной психологии (А. Бандура; Р. Харре; А. Айзен и др.), фундаментальные разработки современной акмеологии (Б. Г. Ананьев; А. А. Бодалев; Е. Н. Богданов; А. А. Деркач; В. Г. Зазыкин; Н.И. Калаков; Н. В. Кузьмина; Л.Г. Лаптев и др.), персонологии (Г. Айзенк; Дж.Грей; X. Маркус; О. Первин; У. Суонн; А. Фернхем; П. Хейвен и др.) и индивидуальной психологии (П. Клайн; К. Купер; А. В. Либин; А. Г. Шмелев и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач в исследовании ^ использовались методы теоретического анализа (анализ, синтез, интерпретация научных данных), использовался метод эксперимента, в том числе формирующий эксперимент. Для диагностики индивидуальных особенностей применялись следующие методики: тест Г. Айзенка EPQ, тест Ю. Куля НАКЕМР-90, методика изучения фрустрационных реакций С. Розенцвейга, матричная модификация техники атрибутивной самооценки Донахью и Харари, модифицированная нами методика ранжирования признаков.

При обработке, обобщении и анализе материалов исследования применялись методы математической обработки данных - методы выявления различий в уровне исследуемого признака: параметрические (t-критерий Стьюдента) и непараметрические (U-критерий Манна-Уитни, Н-критерий Крускала-Уоллиса, ф*-критерий Фишера); Т-критерий Вилкоксона, ф позволяющий оценить достоверность сдвига в значениях исследуемого признака; корреляционный анализ.

Этапы исследования: 1 этап (2000-01 гг.)- изучение теоретической и научно-методической литературы по теме диссертации, выявление противоречий и нерешенных задач, подготовка черновой рукописи 1 главы.

2 этап (2001-02 гг.)- подбор методик, определение плана исследования. Проведение пилотажного исследования и уточнение программы исследования и выбранных методов.

3 этап (2002-03 гг.)- проведение эмпирического исследования, обработка и интерпретация полученных результатов, подведение итогов исследования и формулирование практических рекомендаций. Оформление текста диссертации.

Эмпирическая база исследования: В исследовании принимали участие студенты вузов г. Ульяновска: студенты-психологи УлГУ численностью 49 человек (3 и 4 курсы), студенты, изучающие "точные науки" (физики УлГУ (2 курс) численностью 52 человека и техники УлГТУ (4 курс) - 53 человека), курсанты УФВУС (26 чел.). Общая численность, охваченных исследованием лиц, составила 180 человек.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна.

1. На основе теоретического анализа литературы по изучаемой проблеме, выявлены факторы, влияющие на образование репрезентаций, определяющих стратегию поведения: восприятие и интерпретация ситуации; прошлый опыт (содержание долговременной памяти); Я-репрезентации; индивидуальные (когнитивные и личностные) особенности. Показана, значимость рационального использования психолого-акмеологического моделирования репрезентаций в целях оптимизации учебной деятельности.

2. Проанализированы обнаруженные связи личностных и когнитивных особенностей с особенностями моделирования репрезентаций и самих моделируемых репрезентаций, ответственных за стратегии поведения. Личностные особенности создают предрасположенность человека поступать и вести себя определенным образом при попадании в определенные ситуации. Так, лица с высоким уровнем психотизма, из-за своей независимости от мнения окружающих, не склонны сдерживать агрессию. По этой же причине, а также по причине их импульсивности, поведение "психотичных", вероятно, может быть очень непредсказуемым и непоследовательным. Поскольку интроверты более чувствительны к поступающим стимуляциям, то они тщательнее экстравертов планируют свое поведение и реже открыто проявляют негативные эмоции. Поведение нейротичных студентов определяется прежде всего их низкой самооценкой и зависимостью от прошлых неудач. Диспозиция при регуляции собственных действий (когнитивная переменная) определяет не только качество моделируемых репрезентаций, но и индивидуальные различия в плане легкости/трудности их модификации.

3. В работе эмпирически доказана важность Я-образа в конструировании стратегии поведения и ее зависимость от личностных особенностей. На способ поведения оказывает влияние потребность в сохранении созданного впечатления, Я-образа. Эта потребность может "заставить" человека вести себя в соответствии с намеренно искаженным нами, не соответствующим действительности Я-образом. Однако, зависимость от сформировавшегося Я-образа у студентов с разными личностными чертами различна. Наиболее прогностичной в этом отношении чертой является уровень психотизма - чем выше уровень психотизма, тем меньше индивид зависит от мнения других и, соответственно, тем в меньшей степени он приспосабливает свое поведете под их ожидания.

4. Эмпирически обоснована значимость для успешности поведения (оценки со стороны окружающих) наличия у субъекта знания об эффективной в данном контексте модели поведения, а также умения ее реализовать, опыта соответствующих действий. Наличие знания самого по себе (без опыта его применения) не гарантирует высокой оценки поведения субъекта, тогда как способность более или менее свободно реализовать удачную стратегию (навык) оценивается окружающими наиболее позитивно.

5. Впервые предлагается связать академическую успеваемость с моделированием "неверных" репрезентаций. Эмпирически подтверждается возможность оптимизации учебной деятельности (критерием которой выступает повышение успеваемости) путем использования самими испытуемыми удачных стратегий "совладания" с репрезентациями, мешающими учебной деятельности и путем моделирования репрезентаций, приводящих к ее повышению. Полученные данные показывают, что академическая успеваемость студентов вузов, изучающих "точные науки", связана с такой личностной чертой как интроверсия, особенно на старших курсах. Более низкая успеваемость экстравертированных студентов точных наук объясняется, согласно самоотчетам, их большей социальной активностью, которая не позволяет им сосредотоситься на учебной деятельности. Их академическую успеваемость можно несколько повысить (статистически значимо) путем самоконтроля репрезентаций, негативно влияющих на учебную деятельность и моделирования репрезентаций, благоприятных для нее.

Практическая значимость работы состоит в том, что изучаемая в диссертации проблема (моделирование репрезентаций) напрямую связана с успешностью деятельности. В частности, разработанная и апробированная в ходе исследования психолого-акмеологическая технология оптимизации учебной деятельности (которая влияет на успех в будущей профессиональной деятельности) путем целенаправленного метаконтроля моделирования репрезентаций поведения может быть использована в практической акмеолого-педагогической деятельности.

Практическую значимость могут иметь также обнаруженные связи демонстрируемого поведения с созданным в данной социальной группе Я-образом. Согласно нашим данным, роль "созданного впечатления" может быть настолько большой, что заставит человека вести себя в соответствии с умышленно искаженной исследователем обратной реакцией ("фиктивно созданным" Я-образом). На практике данный феномен может быть применен для повышения чувства самоэффективности, которое оказывает влияние на мотивацию индивида и на общую успешность деятельности.

Выявленные в исследовании факторы, определяющие стратегию поведения, могут быть использованы при анализе особенностей планирования эффективного и неэффективного поведения. Это позволит перейти к разработке коррекционных мер по устранению дефектов репрезентирования при планировании будущего поведения.

Материалы проведенного исследования легли в основу блока семинаров-тренингов для студентов вузов.

Достоверность н обоснованность результатов исследования обеспечивается методологией и логикой исследования; применением методов, адекватных объекту, цели и задачам работы; использованием надежных и валидных методик; тщательным количественным и качественным анализом полученных данных с использованием методов математической статистики: подтверждением гипотез и основных положений исследования в экспериментальной работе.

Апробация и внедрение результатов работы. Результаты и основные положения диссертации обсуждались на заседаниях кафедры психологии профессиональной деятельности и акмеологии УлГУ, а также представлены на кафедру гуманитарных и социально-экономических дисциплин УФВУС. Полученные экспериментальные данные и теоретические положения нашли отражение в публикациях автора, в выступлениях на межвузовских научно-практических конференциях. Часть материалов в качестве составной части была включена в лекционный курс "Психология личности", читаемый студентам-психологам УлГУ, а также в сборник программ по курсу "Акмеология"

Положения диссертации, выносимые на защиту:

1. Моделирование и выбор стратегии поведения определяется следующими факторами: а) субъективной интерпретацией контекста; б) особенностями Я-репрезентаций; в) индивидуальными (когнитивными и личностными) особенностями; г) компетентностью, опытом (наличием знаний об адекватной требованиям ситуации стратегии поведения) и умением (навыком) ее реализовать. Их учет и рациональное использование в процессе моделирования репрезентации поведения способны оптимизировать учебную деятельность студентов.

2. Особенности репрезентаций, влияющих на стратегию поведения, связаны с определенными личностными переменными и их сочетанием, а также с такой когнитивной переменной как диспозиция при саморегуляции поведения.

3. На способ поведения оказывает влияние потребность быть или казаться последовательным в доведении, потребность в поддержании созданного впечатления (Я-образа), Причем эта потребность может быть настолько сильной, что может "заставить" индивида (в той или иной степени - в зависимости от личностных особенностей) вести себя не в соответствии с действительно созданным, а в соответствии с "фиктивно созданным" ("навязанным" исследователем) Я-образом.

4. Успешность поведения (оценка со стороны значимого лица) определяется не только наличием соответствующих декларативных знаний о "выгодной" в данной ситуации стратегии действий, но и, главным образом, умением ее более или менее свободно (спонтанно) реализовать (процедрные знания).

5. Академическая успеваемость студентов вузов связана с определенными личностными чертами. Для студентов, изучающих "точные науки", чертой, наилучшим образом прогнозирующей академическую успеваемость, является интроверсия (особенно на старших курсах). Более низкая успеваемость экстр авсртированных студентов точных наук объясняется их большей социальной активностью, которая не позволяет им сосредоточиться на учебной деятельности. Их учебную деятельность можно оптимизировать (соответственно, повысить академическую успеваемость) путем самоконтроля репрезентаций, негативно влияющих на учебную деятельность и за счет моделирования репрезентаций, благоприятных для нее.

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из двух глав, введения, заключения, списка литературы, приложений, общим объемом 186 страниц. В нее включены 17 таблиц, 2 рисунка. Список литературы состоит из 251 наименования.

Заключение диссертации по теме «Психология развития, акмеология», Абрамов, Дмитрий Вячеславович

Результаты исследования позволили нам сформулировать следующие выводы:

1. На основании теоретического анализа можно выделить четыре основных фактора, в наибольшей степени определяющих стратегию будущих действий. Это: а) интерпретация ситуации, в которой будет осуществляться поведение, б) прошлый опыт, наличие знаний об адекватной в данной ситуации стратегии поведения в долговременной памяти, в так называемом "стратегическом репертуаре", в) репрезентации, связанные с Я (Я-образ, самооценка, самоуважение и др.)> г) индивидуальные особенности (особенности когнитивной сферы - интеллект, когнитивные стили и личностные особенности).

2. Эмпирическое исследование показало, что конструирование и выбор стратегии поведения в значительной степени определяется субъективной интерпретацией контекста (согласно самоотчетам испытуемых).

3. Межролевая вариативность Я-образа коррелирует со способом реагирования в процессе социального взаимодействия. Главный вывод, котроый можно сделать относительно высокоизменчивых в своем поведении индивидов - в проблемных ситуациях они редко проявляют потребность конструктивного решения сложившейся ситуации.

4. На способ поведения может оказывать влияние потребность быть (или казаться) последовательным в поведении, потребность в поддержании созданного (сформировавшегося) впечатления (Я-образа). Причем эта потребность может быть настолько сильной, что может "заставить" индивида (в той или иной степени, в зависимости от личностнымых особенностей) вести себя не в соответствии с действительно созданным, а в соответствии с "фиктивно созданным" ("навязанным") Я-образом. Наиболее прогностичным в этом отношении показателем является, по нашим данным, уровень психотизма - чем выше уровень психотизма, тем меньше индивид зависит от мнения других и, соответственно, тем в меньшей степени он приспосабливает свое поведение под их ожидания.

5. Личностные особенности связаны с моделированием репрезентаций, определяющих выбор стратегии поведения. Они создают предрасположенность человека поступать и вести себя определенным образом при попадании в определенные ситуации. Еще более информативной (в плане точности прогнозирования поведения) характеристикой индивида является определенное сочетание личностных черт (личностный тип).

6. На эффективность поведения влияет не только наличие четкой репрезентации удачной стратегии поведения, но и умение реализовать задуманное, опыт соответствующих действий.

7. Академическая успеваемость студентов вузов связана с определенными личностными чертами. Для студентов, изучающих "точные науки", точнее всего прогнозирующей академическую успеваемость чертой оказалась интроверсия (особенно на старших курсах). Для студентов-гуманитариев (психологов) самым сильным прогностическим показателем оказался низкий уровень психотизма (по Г. Айзенку).

8. Более низкая успеваемость экстравертированных студентов точных наук объясняется, согласно самоотчетам, их большей социальной активностью, которая не позволяет им (из-за большой траты ресурсов) сосредоточиться на учебной деятельности. Средством оптимизации учебной деятельности (отражением которой является академическая успеваемость) экстравертов является самоконтроль репрезентаций, негативно влияющих на учебную деятельность и моделирование репрезентаций, благоприятных для нее.

На основе полученных эмпирических данных были сформулированы практические рекомендации:

1) Нужно учитывать (в частности, при обучении), что успешность деятельности связана с наличием у человека знаний об эффективной стратегии действий (и знания о том, что данная стратегия действительно эффективна), то есть для повышения эффективности поведения субъекта, необходимо снабдить его этими знаниями (алгоритмом).

2) При взаимодействии (например, преподавателя) со студентами необходим учет их личностных особенностей - поведение (например, неблагоприятное для успешной учебы) некоторых индивидов можно несколько изменить манипулируя обратной связью (воздествуя на самооценку, создавая определенный Я-образ).

3) Сами студенты должны знать, что низкая академическая успеваемость иногда бывает связана с генетически заложенными особенностями их личности (в частности, с высокой общительностью). Поэтому им рекомендуется контролировать собственные мысли (репрезентации), мешающие учебе, а также целенаправленно конструировать репрезентации, способствующие мимнимизации негативного (в плане учебы) влияния личностных черт, и удерживать их в активированном состоянии.

Нам представляется, что настоящее исследование не исчерпывает всех аспектов изучаемой нами проблемы моделирования репрезентаций, определяющих стратегию поведения. В дальнейшем углубленном изучении нуждается проблема изучения моделирования поведения в различных ситуационных контекстах, ввиду сильной ситуационной обусловленности поведенческих намерений. Для этого необходимо классифицировать социальные ситуации по типам извлекаемой из них информации, определяющей выбор стратегии поведения с перспективой создания всеохватывающей ситуационно-поведенческой матрицы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ. ВЫВОДЫ ПО РЕЗУЛЬТАТАМ ИССЛЕДОВАНИЯ

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Абрамов, Дмитрий Вячеславович, 2003 год

1. Абрамов В. В. Социально-психологические особенности руководства исследовательскими грппами. Дис. . канд. псих. наук. Л., 1991.

2. Абрамов В. В., Моисеева О. Ю. Идеогрфическая модель изучения особенностей личности // Человек и Вселенная. СПб., 2003, № 6. - С. 7-13.

3. Абрамов В. В. Социально-психологическая модель интерпретации поведения личности // Ученые записки УлГУ. Сер. Гаман. науки и соц. технологии. Вып. 1(6) /Под ред. Л.Е. Потаниной. Ульяновск: УлГУ, 2002. - С. 114-115.

4. Айзенк Г. Ю. Проверьте свои способности. М.: Педагогика-Пресс, 1992,- 176 с.

5. Айзенк Г. Ю. Количество измерений личности: 16, 5 или 3? критерии таксономической парадигмы // Иностранная психология, 1993, т. 1, № 2. - С. 924.

6. Айзенк Г. Ю. Интеллект: новый взгляд. // Вопросы психологии, 1995, №1. С. 111-131.

7. Айзенк Г. Ю. Структура личности. СПб.: Ювента. М.: КСП+, 1999.464 с.

8. Акмеология: Учебник / Под ред. А. А, Деркача. М., 2002.

9. Акофф Р., Эмери Ф. О целеустремленных системах. М., 1974.

10. Алдашева А. А, Индивидуальная стратегия поведения в межличностном взаимодействии // Физиология человека, 1993, т. 19, № 6. С. 22-29.

11. Амяга Н. В. Самораскрытие и самопредъявление личности в общении // Личность. Общение. Групповые процессы. М., 1991.

12. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во ЛГУ, 1968.339 с.

13. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977. - 380 с.

14. Андерсон Дж. Р. Когнитивная психология. СПб: Питер, 2002. - 496 с.

15. Андреева Г. М., Богомолова Н. Н., Петровская Л. А. Зарубежная социальная психология XX столетия: Теоретические подходы: Учебное пособие для вузов. М.: Аспект Пресс, 2001. 288 с.

16. Анохин П. К. Избранные труды: системные механизмы высшей нервной деятельности. М.: Наука, 1979.

17. Анцыферова Л. И. Психология повседневности: жизненный мир личности и "техники" ее бытия. // Психологический журнал. 1993. - №2. - с. 316.

18. Аронсон Э. Общественное животное. Введение в социальную психологию. М.: Аспект Пресс, 1999. 517 с.

19. Байметов А. К. Некоторые обусловленные силой возбуждения факторы индивидуального стиля в учебной деятельности старшеклассников // Типологические исследования по психологии личности / Под ред. В. С. Мерлина. Пермь, 1967. С. 104-135.

20. Бандура А. Теория социального научения. СПб.: Евразия, 2000. - 320с.

21. Белинская Е. П., Тихомандрицкая О. А. Социальная психология личности. М.: Аспект Пресс, 2001. - 301 с.

22. Березин Ф. Б., Мирошников М. П., Рожанец Р. В. Методика многостороннего исследования личности. М.: Медицина, 1976.

23. Бернштейн Н. А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М.: Медицина, 1966.

24. Бирюков Б. В. Модель // Философский энциклопедический словарь / Редкол. С. С. Аверинцев и др. М., 1989. - С. 374

25. Блазер А., Хайм Э., Рингер X., Томмен М. Проблемно-ориентированная психотерапия. Интегративный подход. М.: Класс, 1998.

26. Бодалев А. А. Формирование понятия о другом человеке как личности. JL, 1970.

27. Бодалев А. А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Изд-воМГУ, 1982.

28. Бодалев А. А. Акмеология как новая научная дисциплина // Известия Академии педагогических и социальных наук. Вып. 2. Комплексный подход к исследованию человека /Под ред. А. А, Бодалева и А. А, Деркача. М., Воронеж, 1997. - С. 24-30.

29. Бодров В. А. Психология профессиональной пригодности. М.: ПЕР СЭ, 2001. - 511 с.

30. Бодров В. А., Лукьянова Н. Ф. Личностные особенности пилотов и профессиональная эффективность // Психол. журн., 1981, № 2. С. 51-65.

31. Брунер Дж. Психология познания. М.: Прогресс, 1977.

32. Бурлачук Л. Ф., Морозов С. М. Словарь-справочник по псих, диагностике. Киев, 1989.

33. Бурлачук Л. Ф. Психодиагностика. СПб.: Питер, 2002. - 352 с.

34. Вартофский М. Модели. Репрезентации и научное понимание. М.: Прогресс, 1988.

35. Василевская Г. А., Сергиенко Г. А. Роль темперамента в развитии регуляции поведения в раннем возрасте // Психологический журнал, 2001, т. 22, №3,-С. 68-85.

36. Васильев И. А., Магомед-Эминов М. Ш. Мотивация и контроль за действием. М.: Изд-во МГУ, 1991. 144 с.

37. Васильева Ю. А., Леонтьев Д. А. Этогенический подход к изучению социальных отклонений.// Иностранная психология, т.2, №2, М., 1994. С.83-86.

38. Величковский Б. М. Современная когнитивная психология. М.: Изд-во МГУ, 1982. - 336 с.

39. Вепсяляйнен К. Содержание школьной и учебной мотивации // Психология личности и образ жизни. М.: Наука, 1987. - С. 55-58.

40. Вильсон Г. Психология артистической деятельности: Таланты и поклонники. М.: Когито-Центр, 2001. - 384 с.

41. Вовчик-Блакитина М. В. Некоторые индивидуально-психологические особенности хорошо успевающих студентов // Советская педагогика, 1972, № 2. С. 85-94.

42. Волокитина М. Н. Очерки психологии младших школьников. М.,1956.

43. Вяткин Б. А. Типологически обусловленные различия в эффективности игрового метода тренироваки спортивных движений // Типологические исследования по психологии личности и психологии труда / Под ред. B.C. Мерлина. Пермь, 1964. - С. 151 -172.

44. Вяткин Б. А. Роль темперамента в спортивной деятельности. М.,1978.

45. Гельмонт А. М. О причинах неуспеваемости и путях ее преодоления. -М., 1954.

46. Гидденс Э. Новые правила социального метода // Теоретическая социология: Антология: В 2 ч. М.: Университет, 2002. - Ч. 2. - С. 281-318.

47. Гилфорд Дж. Структурная модель интеллекта // Психология мышления / Под ред. A.M. Матюшкина. М.: Прогресс, 1965.

48. Гордеева Н. Д. Экспериментальная психология исполнительного действия. М.: Тривола, 1995. - 324 с.

49. Гостев А. А. Индивидуальные особенности представлений: некоторые результаты, проблемы и перспективы изучения// Когнитивная психология. Материалы финско-советского симпозиума. М.: Наука, 1986. С. 121-131.

50. Грэй Дж. Нейропсихология темперамента // Иностранная психология, 1993, т. 1, № 2. С. 24-37.

51. Гулевич О. А., Безменова И. К. Аттитюды и их взаимодействие с поведением. М., 1999.

52. Гуревич К. М. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. М., 1970.

53. Даттон Д. Дж., Эйрон А. П. Повышенная сексуальная аттракция при сильной тревоге. / Пайнс Э., Маслач К. Практикум по социальной психологии. СПб.: Питер, 2000. С.413-429.54. ван Дейк Т. А. Язык. Познание. Коммуникация. М.: Прогресс, 1989. 312 с.

54. Деркач А. А., Кузьмина Н. В. Акмеология: Пути достижения вершин профессионализма. М.: Изд-во РАУ, 1993. - 23 с.

55. Деркач А. А., Зазыкин В. Г. Профессионализм деятельности в особых условиях. М.: Изд-во РАГС, 1998. - 176 с.

56. Джемс У. Психология. Петроградъ, 1916.

57. Доснон О. Развитие креативности: Креативность и обучение // Когнитивное обучение: современное состояние и перспективы / Под ред. Т. Галкиной, Э. JToapepa. М.: ИП РАН, 1997. - С. 65-81.

58. Дружинин В. Н. Психология общих способностей. СПб: Питер,1999.

59. Дружинин В. Н. Когнитивные способности: структура, диагностика, развитие. М.: ПЕР СЭ, Спб.: Иматон, 2001. - 224 с.

60. Дьяченко М. И., Кандыбович Л. А. Психология высшей школы. -Минск, 1978.

61. Емельянов Ю. Н. Активное социально-психологическое обучение. -Л.: ЛГУ, 1985.

62. Зазыкин В. Г., Чернышев А. П. Акмеологические проблемы профессионализма. М., 1993. - 48 с.

63. Зейгарник Б. Запоминание законченных и незаконченных действий // К. Левин. Динамическая психология: Избранные труды. М.: Смысл. - С. 427495.

64. Зимбардо Ф. Застенчивость. М.: Педагогика, 1991.

65. Зимбардо Ф., Ляйппе М. Социальное влияние. СПб.: Питер, 1999.

66. Зинченко В. П., Величковский Б. М., Вучетич Г. Г. Функциональная структура зрительной памяти. М.: Изд-во МГУ, 1980. - 272 с.

67. Иванников В. А. Психологические механизмы волевой регуляции. -М.: Изд-во УРАО, 1998.- 144 с.

68. Истошин И. Ю. Ценностные ориентации в личностной системе регуляции поведения // Психологические механизмы регуляции социального поведения. М.: Наука, 1979. - С. 252-267.

69. Исурина Г. Л. Механизмы психологической коррекции личности в процессе групповой психотерапии в свете концепции отношений // Групповая психотерапия. М.: Медицина, 1990. - С. 89-121.

70. Калаков Н. И. Теоретико-методологические основы военно-педагогического акмеологического исследования. Волгоград, 1996. - 220 с.

71. Калаков Н. И. Общенаучная концепция развития военно-акмеологического творчества. М., Ульяновск, 2001. - 273 с.

72. Кантор Н. Восприятие ситуаций: прототипы ситуации и прототипы "человека-в-ситуации // Психология социальных ситуаций / Сост. и общ. ред. Н. В. Гришиной. СПб.: Питер, 2001. - С. 212-216.

73. Капрара Дж., Сервон Д. Психология личности. СПб.: Питер, 2003.640 с.

74. Килонен П., Аллуизи Э. Научение и забывание // Человеческий фактор. В 6-ти тт. Т. 1. Эргономика комплексная научно-техническая дисциплина. - М.: Мир, 1991. - С. 298-359.

75. Клайн П. Справочное руководство по конструированию тестов. -Киев, 1994.-282 с.

76. Клике Ф. Пробуждающееся мышление. М.: Прогресс, 1983.

77. Колга В. А. Дифференциально-психологическое исследование когнитивного стиля и обучаемости. Дис. . канд. психол. наук. JL, 1976.

78. Клонингер С. Теории личности: познание человека. СПб.: Питер, 2003.-720 с.

79. Коледа С. Моделирование бессознательного. М., 1996. 218 с.

80. Кондаков Н. Н. Логический словарь-справочник. М., 1975.

81. Конопкин О. А. О психологическом аспекте самопрограммирования трудовой деятельности // Соотношение биологического и социального в человеке. М., 1976. - С. 151-164.

82. Конопкин О. А. Структурно-функциональный анализ процесса осознанного регулирования производственной деятельности // Психологические проблемы эффективности и качества труда: Тез. докл. к V Всесоюз. съезду психологов СССР. М., 1977, ч. 2. - С. 34-42.

83. Конопкин О. А. Психологические механизмы регуляции деятельности. М.: Наука, 1980. - 256 с.

84. Конопкин О. А., Прыгин Г. С. Связь учебной успеваемости студентов с индивидуально-типологическими особенностями их саморегуляции // Вопросы психологии, 1984, № 3. С. 42-52.

85. Конопкин О. А., Моросанова В. И. Стилевые особенности саморегуляции деятельности // Вопросы психологии, 1989, № 5. С. 18-26.

86. Коссов Б. Б. Личность: Теория, диагностика и развитие. -Академический проект, 2000.

87. Котик М. А., Емельянов А. М. Природа ошибок человека-оператора. -М.: Транспорт, 1993.

88. Кочетков В. В., Скотникова И. Г. Индивидуально-психологические проблемы принятия решения. М.: Наука, 1993.

89. Красных В. В. Основы психолингвистики и теории коммуникации. -М.: Гнозис, 2001.

90. Кратохвил С. Психотерапия семейно-сексуальных дисгармоний. М.,1991.

91. Кроник А. А. Установки и эталоны межличностного оценивания (модель и гипотезы) // Социальная психология личности. М.: Наука, 1979. -С. 184-220.

92. Кубрякова Е. С., Демьянков В. 3., Панкрац Ю. Г., Лузина Л. Г. Краткий словарь когнитивных терминов / Под общ. ред. Е.С.Кубряковой. М.: Изд-во МГУ, 1996. 248 с.

93. Кузьмина Н. В., Реан А. А. Профессионализм педагогической деятельности. СПб., 1993.

94. Кулагин Б. В. Основы профессиональной психодиагностики. Л.,1984.

95. Купер К. Индивидуальные различия. М., 2000.

96. Лаптев Л. Г. Акмеологические основы оптимальной управленческой деятельности командира полка. М., 1994. - 242 с.

97. Лаптев Л. Г. Акмеологические основы эффективности воинского труда. М.: ИТАР-ТАСС, 1998. - 283 с.

98. Левин К. Динамическая психология: Избранные труды. М., Смысл, 2001.- 572 с.

99. Левкович В. П. Взаимоотношения в семье как фактор формирования личности ребенка // Психология личности и образ жизни. М.: Наука, 1987. - С. 200-204.

100. Левкович В. П. Социально-психологические аспекты семейного воспитания // Прикладные проблемы социальной психологии. М.: Наука, 1983.-С. 99-116.

101. Леонгардт К. Акцентуированные личности. Киев, 1981.

102. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во АПН СССР, 1959.

103. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

104. Либин А. В. Дифференциальная психология: на пересечении европейских, российских и американских традиций. М.:Смысл, 1999.- 532 с.

105. Линдсей П., Норман Д. Переработка информации у человека. М.: Мир, 1974. 552 с.

106. Личко А. Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. М.: Медицина, 1977. - 208 с.

107. Ломов Б. Ф. Человек и техника. Очерки инженерной психологии. -М.: Сов. радио, 1966. 464 с.

108. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. - 444 с.

109. Лурия А. Р. Язык и сознание. М.: Изд-во МГУ, 1979. - 320 с.

110. Лушпаева Е. В. Развитие рефлексии в общении средствами социально-психологического тренинга. Дис. . канд. псих. наук. М., 1989.

111. Люшер М. Сигналы личности: ролевые игры и их мотивы. -Воронеж, 1993. 152 с.

112. Магнуссон Д. Требуется: психология ситуаций // Психология социальных ситуаций / Сост. и общ. ред. Н. В. Гришиной. СПб.: Питер, 2001. -С. 153-159.

113. Мадди С. Теории личности: сравнительный анализ. СПб.: Речь, 2002.

114. Майерс Д. Социальная психология. СПб.: Питер, 1997.

115. Марищук В. Л., Блудов Ю. М., Плахтиенко В. А., Серова Л. К. Методики психодиагностики в спорте. М.: Просвещение, 1984. - 191 с.

116. Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М.: Просвещение, 1983.

117. Маркова А. К., Мотис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение, 1990.

118. Маркова А. К. Психология профессионализма. М.: Знание, 1996.308 с.

119. Машбиц Е. И. Психологические основы управления учебной деятельностью. Киев, 1987.

120. Меграбян А. Психодиагностика невербального поведения. СПб.: Речь, 2001.

121. Мейли Р. Структура личности // Экспериментальная психология / Под ред. П. Фресса и Ж. Пиаже. М.: Прогресс, 1975, вып. 5. - С. 197-283.

122. Мельников В. М., Ямпольский JI. Т. Введение в экспериментальную психологию личности. М.: Просвещение, 1985. - 319 с.

123. Микконен В., Кескинен Е. Когнитивная теория управления транспортными средствами // Когнитивная психология. Материалы финско-советского симпозиума. М.: Наука, 1986. С. 184-189.

124. Миллер Д., Галантер Ю., Прибрам К. Планы и структура поведения. М.: Прогресс, 1965. - 238 с.

125. Минский М. Структура для представления знаний // Психология машинного зрения / Под ред. П. Уинстона. М., 1978.

126. Моросанова В. И. Индивидуальный стиль саморегуляции. М., 1998.

127. Моросанова В. И., Коноз Е. М. Регуляторные аспекты экстраверсии и нейротизма: Новый взгляд // Вопросы психологии, 2001, №2. С. 59-73.

128. Найссер У. Познание и реальность: смысл и принципы когнитивной психологии. Благовещенск, 1998. - 224 с.

129. Налчаджян А. А, Социально-психологическая теория личности. -Ереван, 1988.

130. Натадзе Р. Г. Воображение как фактор поведения. Тбилиси, 1972.

131. Наумова Н. Ф. Социологические и психологические аспекты целенаправленного поведения. М.: Наука, 1988. - 200 с.

132. Небылицын В. Д. Основные свойства нервной системы человека // В. Д. Небылицын. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1990, т. 2.-С. 22-343.

133. Никифоров Г. С. Самоконтроль человека. Л.: ЛГУ, 1989. 192 с.

134. Олпорт Г. В. Личность в психологии. СПб., 1998.

135. Основы военной акмеологии: Учебное пособие; в 2 ч. / Под ред. П. А. Корчемного, Л. Г. Лаптева, В. Г. Михайловского. М., 1996. - Ч. 2. -317 с.

136. Ошанин Д. А. Роль оперативного образа в выявлении информационного содержания сигналов // Вопросы психологии, 1969, № 4. С. 24-33.

137. Павлов И. П. Двадцатилетний опыт объективного изучения высшей нервной деятельности (поведения) животных. М.: Медгиз, 1951.

138. Палей А.И. Модальностная структура эмоциональности и когнитивный стиль // Вопросы психологии, 1982, № 1. С: 118-126.

139. Парилис С. Э. Когнитивный стиль "простота-сложность" как характеристика индивидуальности: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1988.

140. Певзнер А. Е. Психологические факторы эффективности стереотипной и вариативной стратегий поведения. Дис. . канд. псих. наук. -СПб., 1996.

141. Пейсахов Н. М. Саморегуляция и типологические свойства нервной системы. Казань, 1974.

142. Первин Л., Джон О. Психология личности. Теория и исследования. М.: Аспект Пресс, 2000. 607 с.

143. Передугов Ф. И., Тарасенко Ф. П. Введение в системный анализ. -М.: Высшая школа, 1989. 367 с.

144. Петренко В. Ф. Основы психосемантики: Учебное пособие. М.: Изд-во МГУ, 1997. - 400 с.

145. Петровский В. А. Психология неадаптивной активности / Российский открытый университет. М., 1992.

146. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1994.

147. Пиз А. Язык телодвижений. Нижний Новгород, 1992.

148. Пономарев Я. А. Знания, мышление и умственное развитие. М.: Просвещение, 1967. 264 с.

149. Пономаренко Т. И. Установка как фактор формирования стратегии поведения. Дис. . канд. псих. наук. Новосибирск, 1998.

150. Практический интеллект/ Р. Дж. Стернберг, Дж. Б. Форсайт, Дж. Хедланд и др. СПб: Питер, 2002.

151. Рабардель П. Люди и технологии (когнитивный подход к анализу современных инструментов). М.: ИП РАН, 1999. - 264 с.

152. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация. М.: Когито-Центр, 2002. - 396 с.

153. Равич-Щербо И. В., Марютина Т. М., Григоренко Е. Л. Психогенетика. М.: Аспект Пресс, 1999. - 447 с.

154. Ратинов А. Р., Константинова Н. Д., Собчик Е. М. Самооценка преступников // Личность преступника как объект психологического исследования / Под ред. Е. В. Шороховой. М., 1979.

155. Ратинов А. Р. Социально-психологические аспекты юридической теории и практики // Прикладные проблемы социальной психологии. М., 1983.

156. Реан А. А. Практическая психодиагностика личности. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2001.-224 с.

157. Ребеко Т. А. Прототипический образ Я// Психология индивидуального и группового субъекта/ Под ред. А. В. Брушлинского. М.: ПЕР СЭ, 2002.

158. Ребеко Т. А. Ментальная репрезентация // Когнитивная психология. Учебник для вузов / Под. ред. В. Н. Дружинина, Д. В. Ушакова. М.: ПЕР СЭ, 2002. - С. 115-144.

159. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. М.: Прогресс, 1979. - 392 с.

160. Ришар Ж. Ф. Ментальная активность. Понимание, рассуждение, нахождение решений. М.: Изд-во ИП РАН, 1998. - 232 с.

161. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Прогресс, 1994. - 480 с.

162. Роджерс К. Клиенто-центрированная психотерапия. М., Киев: Рефл-бук, Ваклер, 1997.

163. Росс Л., Нисбетт Р. Человек и ситуация. Уроки социальной психологии. М.: Аспект Пресс, 2000. - 429 с.

164. Рощин С. К. Проблема взаимодействия личности и среды ( интеракционистский подход) в современной буржуазной теории личности // Социальная психология личности. М,: Наука, 1979. - С. 325-341.

165. Рубин К. X., Роуз-Крэснор Л. Решение межличностной проблемы и социальная компетентность в поведении детей // Межличностное общение / Сост. и общ. ред. Н. В. Казариновой, В. М. Погольши. СПб.: Питер, 2001. - С. 396-450.

166. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946.

167. Рубинштейн С. Л. Человек и мир. М.: Наука, 1997.

168. Русалов В. М. Биологические основы индивидуально-психологических различий. М.: Наука, 1979.

169. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / Под ред. В.А. Ядова. Л.: Наука, 1979. - 264 с.

170. Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в психологии. -СПб.: Речь, 2000.-350 с.

171. Ситников А. П. Акмеологический тренинг: Теория. Методика. Психотехнологии. М., 1996. - 428 с.

172. Скиннер Б. Опреантное поведение // История зарубежной психологии. Тексты. М.: Изд-во МГУ, 1986. - С. 60-96.

173. Снайдер М. Когда вера создает реальность: самоподтверждающееся влияние первых впечатлений на социальное взаимодействие. // Пайнс Э., Маслач К. Практикум по социальной психологии. СПб.: Питер, 2000. С.MOMS.

174. Собчик Jl. Н. Пособие по применению MMPI. М., 1971.

175. Собчик Jl. Н. Стандартизированный многофакторный метод исследования личности СМИЛ. СПб.: Речь, 2000. - 219 с.

176. Соколова-Бауш Е. А. Самопрезентация как фактор формирования впечатления о коммуникаторе и риципиенте. // Мир психологии. №3, 1999, -С.132-139.

177. Солсо Р. Л. Когнитивная психология. М.: Тривола, 1996. - 600 с.

178. Статтин X. Психологическая ситуация в исследованиях личности // Психология социальных ситуаций / Сост. и общ. ред. Н. В. Гришиной. СПб.: Питер, 2001.-С. 101-112.

179. Степанский В. И. Роль субъективных критериев успешности результатов в регуляции деятельности // Вопросы психологии, 1984, № 3. С. 118-122.

180. Стернберг Р. Дж. Триархическая теория интеллекта // Иностранная психология. 1996. №6. С. 54-61.

181. Столин В. В. Самосознание личности. М., 1983. - 286 с.

182. Столин В. В. Самосознание как объект психодиагностики // Общая психодиагностика / Под ред. Бодалева А. А. и Столина В. В. М., 1987. - С. 245-253.

183. Стреляу Я. Роль темперамента в психическом развитии. М.: Прогресс, 1982. - 230 с.

184. Субботин В. Е. Мотивация и эмоции // Современная психология: Справочное руководство. М.: ИНФРА-М, 1999. - С. 346-362.

185. Субботин В. Е. Контроль и планирование поведения // Современная психология: Справочное руководство. М.: ИНФРА-М, 1999. - С. 373-396.

186. Суворова В. В. Психофизиология стресса. М., 1975.

187. Тарабрина Н. В. Методика изучения фрустрационных реакций // Иностранная психология, 1994, т. 2, № 2(4). С. 68-76.

188. Теплов Б. М. Психофизиология индивидуальных различий // Б. М. Теплов. Избранные труды. М.: Педагогика, 1985, т. 2. - С. 5-189.

189. Тернер Джонатан. Структура социологической теории. М.: Прогресс, 1985.

190. Тернер Джон. Социальное влияние. СПб.: Питер, 2003. - 256 с.

191. Трусов В. П. Психология межличностного влияния и оценивания. -Л.: ЛГУ, 1984.

192. Трусов В. П. Социально-психологические исследования когнитивных процессов. Л.: Изд-во ЛГУ, 1980.

193. Урываев Ю. В. Системная организация поведения. М., 1984.

194. Уткина Н. С. Типологические различия влияния педагогической оценки на некоторые свойства внимания // Типологические исследования по психологии личности и психологии труда / Под ред. В. С. Мерлина. Пермь, 1964.-С. 113-149.

195. Фернхем А., Хейвен П. Личность и социальное поведение. СПб: Питер, 2001.-368 с.

196. Филонов Л. Б. Стратегия контактного взаимодействия и проявление личности. / Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М., 1976.-С.296-318.

197. Филонов Л. Б. Интерес к собственной личности и регуляция человеком своего поведения // Психологические механизмы регуляции социального поведения. М.: Наука, 1979. - С. 268-286.

198. Флайвелл Дж. Генетическая психология Жана Пиаже. М.: Просвещение, 1967.

199. Фрейджер Р., Фейдимен Дж. Личность: теории, упражнения, эксперименты. СПб., 2001.

200. Фромм Э. Психоанализ и этика. М.:Республика, 1993. - 512 с.

201. Халперн Д. Психология критического мышления. СПб.: Питер, 2000.- 512 с.

202. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. В 2-х т. М.: Прогресс,1986.

203. Хекхаузен X. Психология мотивации достижения. СПб.: Речь, 2001. - 240 с.

204. Ходж П. Модель, предлагаемая для анализа учебного процесса: Теория и практика обучения // Кибернетика и проблемы обучения. М.: Прогресс, 1970. - С. 266-288.

205. Хок P.P. 40 исследований, которые потрясли психологию. Секреты выдающихся экспериментов. СПб., М., 2003. - 416 с.

206. Холодная М. А. Когнитивные стили как проявление своеобразия индивидуального интеллекта. Киев, 1990.

207. Холодная М. А. Психологический статус когнитивных стилей: предпочтения или "другие" способности? // Психологический журнал, 1996, т. 17, № 1. С. 61-69.

208. Холодная М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. -СПб.: Питер, 2002.

209. Холодная М. А. Когнитивные стили: О природе индивидуального ума. М.:ПЕР СЭ, 2002. - 304 с.

210. Хоружий С. Н. Самооценка недисциплинированных подростков и их оценочное отношение к окружающим // Психологические особенности самосознания подростка. Киев, 1980.

211. Хурме X. Жизненные события и когнитивный подход к личности // Психология личности и образ жизни. М.: Наука, 1987.

212. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб.: Питер, 1997. - 608 с.

213. Чугунова Э. С., Чикер В. А., Михеева С. М. Личность инженера и эффективность его деятельности // Промышленная социальная психология / Под ред. Е. С. Кузьмина и А. Л. Свенцицкого. Л.: ЛГУ, 1982. - С. 184-193.

214. Шадриков В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982.

215. Шадриков В. Д. Психология деятельности и способности человека. -М.: Логос, 1996. 320 с.

216. Шапкин С. А. Экспериментальное изучение волевых процессов. -М.: Смысл; ИП РАН, 1997.- 140 с.

217. Шартье Д., Лоарер А. Обучение и перенос когнитивных и метакогнитивных стратегий// Когнитивное обучение: современное состояние и перспективы. Под ред. Т. Галкиной и Э. Лоарера. М.: ИП РАН, 1997. - С. 20.1217.

218. Шенк Р., Абельсон Р. Сценарии, планы и знание // Труды IV Международной объединенной конференции по искуственному интеллекту (Тбилиси, 1975). М., 1975. Т. 6.

219. Шериф М. Анализ социальной ситуации // Психология социальных ситуаций / Сост. и общ. ред. Н. В. Гришиной. СПб.: Питер, 2001. - С. 159-165.

220. Шериф М. Ситуации социального воздействия // Психология социальных ситуаций / Сост. и общ. ред. Н. В. Гришиной. СПб.: Питер, 2001. -С. 165-178.

221. Шибутани Т. Социальная психология. М., 1969.

222. Шихирев П.Н. Современная социальная психология в Западной Европе. М.: Наука, 1985. 175 с.

223. Шкуратова И. П. Исследование особенностей общения в связи с когнитивным стилем личности. Дис. . канд. псих. наук. Л., 1983.

224. Шкуратова И. П. Когнитивный стиль и общение. Ростов-на-Дону: РПУ, 1994

225. Шмелев А. Г. Психодиагностика личностных черт. СПб.: Речь, 2002. - 480 с.

226. Шмелев А. Г., Похилько В. И. Психодиагностика черт (тест-опросники и субъективное шкалирование) // Общая психодиагностика / Под ред. Бодалева А. А. и Столина В. В. М., 1987. - С. 113-134.

227. Штальберг Д., Фрей Д. Установки: структура, измерение и функции // Перспективы социальной психологии. М.: ЭКСМО-пресс, 2001. - С. 228264.

228. Штернберг Р. Отточите свой интеллект. Минск: Попурри, 2000.

229. Эйдемиллер Э. Г., Юстицкис В. Психология и психотерапия семьи. -СПб.: Питер, 1999.

230. Энкельман Н. Б. Власть мотивации. Харизма, личность, успех. М.: АО "Интерэкспорт", 1999.

231. Юнг К.-Г. Психологические типы. М.: Прогресс, 1994.

232. Ядов В. А. О диспозиционной регуляции социального поведенияличности // Методологические проблемы социальной психологии. -М., 1975.-С. 89-103.

233. Яновская Е. А. Исследование уровня самооценки личности несовершеннолетних нарушителей // Психологическое изучение трудновоспитуемых школьников и несовершеннолетних правонарушителей. -М., 1973.

234. Bandura A. Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological review, 1977, Vol. 84, P. 191-215.

235. Baumeister R. A self-presentational view of social phenomena // Psychol, bull. 1982. Vol. 91. N I.

236. Beck A. T. Depression: Clinical, experimental and theoretical aspects. New York, 1967.

237. Bednar R. L., Wells M. G., Peterson S. R. Self-esteem: Paradoxes and innovations in clinical theory and practice, Washington, DC: АРА Press, 1991.

238. Gallagher D. Personality, coping and objective outcomes: extraversion, neuroticism, coping styles and academic performance // Personality and Individual Differences, 1996, № 6, pp. 421-429.

239. Harre R. Social being. Oxford, 1979.

240. Heckhausen H. Motivation und Handeln. 2 Aufl. Gottingen; Toronto: Hogrefe, 1990.

241. Kuhl J. Motivation, Konflikt und Handlungskontrolle. Heidelberg,1983.

242. Kuhl J. Wille und Freiheitserleben: Formen der Selbststeuerung // J. Kuhl, H. Heckhausen (Hrsg.) Enziklopadie der Psychologie. Motivation und Emotion, Bd. 4. Gottingen, 1994.

243. Larrick R. P., Josephs R. A. Protecting the self from regret in risky decisions. Paper presented at the American Psychological, 1991.

244. Leslie A. M. Pretense and representacion: The origins of "theory of mind" Psychological review, 1987, Vol. 94, P. 412-426.

245. Locke E. A. & Latham G. P. A theory of goal setting and task performance. Englewood Cliffs, NY, 1990.

246. Markus H. Self-schemata and processing information about yhe self // J. of Personality and Social Psychology, 35, pp. 63-78.

247. Mishel W., Shoda Y. A cognitive-affective system theory of personality: Reconceptualizing situations, dispositions, dynamics and invariance in personality structure. Psychological review, 1995, Vol. 102, P. 246-286.

248. Steele С. M. The psychology of self-affirmation: Sustaining the integrity of the self // L. Berkowitz (Ed.), Advances in experimental social psychology (Vol. 21,pp. 261-302).-NY, 1988.

249. Swann W. В., Jr. To be known or to be adored? The interplay of self-enhancement and self-verification. In E. T. Higgins & R. M. Sorrentino (Eds.), Handbook of motivation and cognition (pp. 408-450), N.Y., 1991.

250. Thomas W., Znaniecki F. The Polish peasant in Europe and America. -NY, 1958.

251. БЛАГОДАРИМ ЗА УЧАСТИЕ В ИССЛЕДОВАНИИ.пгпs J < *

252. Каким я вижу себя в каждой роли:

253. Сын (дочь) Друг Член группы Студент Мужчина (женщина)

254. БЛАГОДАРИМ ВАС ЗА СОТРУДНИЧЕСТВО.о *гп п: S m N>

255. Половина корреляционной матрицы 1.

256. PEN-П PEN-Э PEN-H PEN-Л КД(Н) КД(П) КД(Р) £КД ми-я МИ-ид. Я Я-ид.Я Я-Яс т.зр.гр Я с т. зр.гр.-ид. Я Я с т. зр.гр.-ид. гр. Я с т. зр.гр.-оц. гр.

257. PEN-П 1,00 ,05 ,01 -,50 -,02 -,13 -,26 -,19 ,21 ,22 -,01 -,05 -,23 -,23 ,02

258. PEN-Э 1,00 -,25 ,01 ,32 ,16 -ДО ,23 ,22 ,24 ,29 ,24 ,30 ,18 ,22

259. PEN-H 1,00 -,22 -,63 -,28 -,09 -,55 -,07 -,20 -,34 -Д8 -,47 -,38 -,04

260. PEN-Л 1,00 -,03 ,35 ,25 ,26 -,13 -,15 ,14 ,13 ,13 ,20 ,07

261. КД(Н) 1,00 ,21 ,11 ,75 ,01 ДО ,39 ,15 ,47 ,37 -,03

262. КД(П) 1,00 ,09 ,66 -,06 -ДЗ ,17 ,22 ,29 ,33 ,08

263. КД(Р) 1,00 ,53 -,15 -,20 ,34 -,07 ,20 ,21 -,06ад 1,00 -,09 -,09 ,46 ,17 ,51 ,47 -,00ми-я 1,00 ,80 -Д2 -,05 -,26 -,22 -,08ми- ид. Я 1,00 ,01 -,08 -,17 -Д4 -,05

264. Я-ид.Я 1,00 ,27 ,61 ,51 ,21

265. Я-Яс т.зр.гр 1,00 ,13 ,24 ,14

266. Я с т. зр.гр.-ид. Я 1,00 ,77 ,26

267. Я с т. зр.гр,-ид. гр. 1,00 ,38

268. Я с т. зр.гр.-оц. гр. 1,00О

269. Примечание: критические значения коэффициента корреляции (для п=150): р<0,05, г=0,160; р<0,01, г=0,210.m Щ