Развитие критического мышления учащихся в процессе обучения философии тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Хохлова, Людмила Васильевна

• Хохлова, Людмила Васильевна
• кандидат педагогических наук
• 2003

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Хохлова, Людмила Васильевна

Введение.

Глава 1. Критицизм как сущностная характеристика философского мышления

1.1. Зарождение философского критицизма. ф 1.2. Философский критицизм 20 века.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Философский критицизм как теоретико-методологическое основание критического направления в дидактике

2.1. Отражение идей философского критицизма в отечественной дидактике. ф 2.2.Критическое мышление как категория американской дидактики.

Выводы по второй главе.

Глава 3. Методика развития критического мышления учащихся

3. 1. Условия, цель и задачи эксперимента.

3.2. Ход и результаты эксперимента.

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие критического мышления учащихся в процессе обучения философии»

Актуальность данной темы обусловлена практинеской потребностью общества в личности, обладающей определёнными качествами мышления. Эта потребность связана с общей тенденцией к свободному обществу, в котором адаптируется свободная, творческая личность. Свобода мышления подразумевает критическую его направленность, ориентированную на творческую и конструктивную деятельность. Поэтому качественной характеристикой мышления свободной личности является критическое мышление.

Современное общество представляет собой сложное образование, самоорганизующуюся, динамичную систему, нестабильность и непредсказуемость которой отражается в мироощущении отдельного человека скорее, чем устойчивость. Очевидно, что адаптация личности в этом обществе подразумевает не воспроизведение ею неизменных норм и традиций, а социальное творчество, представленное актуальной культурой. Социальное творчество основано на реконструировании старых и конструировании новых ценностей, норм, что невозможно без критического мышления.

Актуальность темы развития критического мышления усиливается тем фактом, что критическое мышление функционирует в обществе, но теоретически данная категория осмыслена слабо, и анализ категорий, близких по содержанию (свободное, продуктивное, творческое мышление и др.), в литературе даётся вне их связи с критическим мышлением.

Значимость проблемы критического мышления выражается и в проникновении идей критицизма в современную науку. Известно, что рационалистическая парадигма позитивистской науки в течение 20 века «размывается» критикой принципов, для неё основополагающих. Рационализм, как метод позитивной науки приобретает характер критического рационализма. Отсюда, признаётся методологическое значение критической функции философии для научного познания. На первое место выдвигается процесс продвижения к истине, а, следовательно, философствование становится практически востребованным приёмом научного исследования, дискуссии и, в конечном счёте, научного консенсуса. Поэтому актуальными выглядят идеи философского критицизма, как в его истоках, так и в современных интерпретациях и концепциях. Философский критицизм выявил различные качества мышления, необходимые для особого рода критики, позитивной и конструктивной по своим целям. В развитии определённых качеств мышления критицизм видит возможность свободного конструирования нового знания, потенциал для научного и социального творчества.

Потребность общества в критически мыслящей личности увеличивает значимость проблемы развития соответствующих качеств мышления. Современный человек в той или иной степени обладает качествами критического мышления в силу объективных условий, сформированных спецификой развития общества и влияющих на способ их отражения личностью. Но наличие отдельных качеств не гарантирует формирование критического мышления в целом. Только во всей совокупности качеств критическое мышление выступает как свободное в том случае, если становится целью системы образования и воспитания.

Формирование критического мышления частично осуществляется в преподавании позитивных наук с использованием новых технологий. Явно не реализован в этом плане потенциал гуманитарных наук. Специфическую роль в развитии критического мышления должна играть философия, которая в силу изначально присущей ей критической функции, формирует философское мышление как критическое.

Сложности формирования и развития критического мышления проявляется в том, что в науке отсутствует единое определение категории «критическое мышление», а в отечественной дидактике и сама категория. Тем не менее, актуальность концепции критического мышления признаётся отечественной дидактикой, так как в ней присутствует целеполагание формирования качеств мышления, предполагающее формирование качеств мышления, входящих в характеристику критического мышления, а так же использование технологий, направленных на развитие соответствующих качеств мышления.

Осложняется практика формирования критического мышления и отсутствием реальных условий, к которым относится то, что в отечественной дидактике нет единой концепции образования. Обучение в средней школе носит формальный характер, наблюдается явная недооценка роли гуманитарных наук и философии. Преподавание философских наук в средних учебных заведениях не подкрепляется методическими разработками, направленными на развитие мышления в целом и критического мышления в частности. Не соблюдается принцип преемственности в целях обучения частным наукам и философским дисциплинам, который должен обеспечить развитие определённых качеств мышления, а так же в приёмах и методах, используемых для этих целей.

Всё сказанное позволило выявить следующие противоречия, которые определяют проблему исследования: между уровнем реально функционирующего в обществе критического мышления и практической потребностью в таком его уровне, который позволил бы отождествить критическое и свободное мышление; между реально функционирующим и социально востребованным критическим мышлением, с одной стороны, и степенью его теоретического осмысления, с другой; между уровнем мышления отдельной личности и практической потребностью в применении навыков критического мышления для адаптации личности в обществе; между стремлением индивида проявить себя как свободная, творческая личность и непониманием значимости критического мышления в этом процессе;

- между потенциальными возможностями развития критического мышления в обучении философии и реальным местом философии как учебного предмета в системе среднего образования.

Из этих противоречий вытекает формулировка проблемы исследования: выявление и обоснование педагогических возможностей развития критического мышления учащихся средствами философии.

Тема исследования: «Развитие критического мышления учащихся в Pj процессе обучения философии».

Степень разработанности проблемы. Проблема метода философского отражения мира корнями уходит в античную философию. Методы диалога, индукции, дедукции, логического обоснования истины послужили предпосылками возникновения чисто философского метода познания, разработанного И. Кантом. Таким методом стал философский критицизм, в котором объективировалась критическая функция философии. ш В 20 в. интерес к философскому критицизму формировался, с одной стороны, как результат потребности в выработке новых методов познания и новых подходов к систематизации и оценке бурно растущей информации. С другой стороны, в современном обществе, определяющем себя как свободное, «открытое» общество, актуализировалась потребность в личности нового типа, обладающей мышлением свободным и творческим, что проявляется в наличии определённых качеств, в совокупности своей составляющих критическое мышление. Отсюда, происходит переоценка научной информации, а так же ценностных характеристик всякого знания, выдвижение на первый план теоретико-методологических основ всякой познавательной деятельности. Новизна проблемы определяется обращением к методу философского критицизма, как к методологическому основанию дидактических целей развития личности путём развития качеств её мышления. Данный метод позволяет использовать критический потенциал философии как учебного предмета для развития качеств критического мышления.

Теоретические разработки метода философского критицизма мы находим в работах Платона, Аристотеля, Р. Декарта, Д. Юма, И. Канта, использование этого метода в философских концепциях эмпириокритицизма (Р. Авенариус, Э. Мах) и критического реализма (Д. Дрейк, Д. Сантаяна, Р. Селларс), развитие методологических регулятивов философского критицизма и характеристику качеств критического мышления, соответствующего данному методу, в концепциях критического рационализма (К. Поппер, И. Лакатос, П.К. Фейерабенд) и в критической теории Франкфуртской школы (М. Хоркхаймер, Ю. Хабермас), своеобразное применение критицизма в концепции постструктурализма (Ж.-Ф. Лиотар, Ж. Деррида, М. Фуко).

Концепция общности научного познания и обучения, а так же методологической значимости философии как в научном познании, так и в обучении, отражена в работах И. Канта, К. Поппера.

В современной науке увеличивается интерес к философскому осмыслению педагогической деятельности, чему посвящены работы Л.М. Андрюхиной, Л. А. Беляевой, Б. С. Гершунского, И. Я. Лернера, Ф.Т. Михайлова, Н. Н. Пахомова, С. А. Смирнова.

Проблемам философии образования, ориентированным на критическую дидактику, посвящены работы С. И. Гессена. Наиболее полно данные проблемы отражены в работах представителей критического направления в американской дидактике (Р. Эннис, Д. Мэкпэк, Р. Пол, Б. Файер-Бэкон, Д. Хэтчер)

Ориентация современного образования на развитие личности, а так же на формирование определённых качеств мышления отражена в концепции личностно-ориентированного обучения И. С. Якиманской, Н. А. Алексеева, поэтапного развития качеств мышления и их интериоризации П. Я. Гальперина и В. И. Загвязинского, в психологических идеях С. Л. Рубинштейна, Э. В. Ильенкова, в теории развивающего обучения Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, С. А. Смирнова, в концепции продуктивного мышления 3. И. Калмыковой.

Методология, теория и практика философского образования в школе разрабатывалась в работах В. Р. Букина, П.С. Гуревича, А.Ф. Малышевского, В. С. Шубинского, О.Ю. Яценко.

Роль диалога как метода познания и обучения рассматривается в концепциях М. М. Бахтина, В. С. Библера, С. Ю. Курганова, О. Ю. Яценко, выделяется особая значимость сократического диалога для обучения философии.

В отечественной дидактике высшей школы рассматривается критический стиль мышления студентов в работах В. А. Попкова и А.В. Коржуева.

В то же время исследования критического мышления как целостной характеристики мышления, присущего свободной личности, отсутствуют. В концепциях развития мышления рассматривается способность к критике (З.И. Калмыкова), критический стиль мышления (В. А. Попков, А. В. Коржуев), то есть характеристики критического мышления, понимаемого в узком смысле. Методики формирования и развития качеств мышления (в том числе и качеств, присущих критическому мышлению, развиваемых американской дидактикой) ориентированы, в основном, на точные науки, игнорируют философию как эффективный путь формирования и развития критического мышления.

Объект исследования: процесс обучения философии в средней школе как средство развития мышления учащихся.

Предмет исследования: развитие критического мышления учащихся в процессе обучения философии.

Цель исследования: выявить педагогические условия наиболее эффективного развития критического мышления учащихся средствами философии.

Гипотеза исследования: эффективное развитие критического мышления учащихся в процессе обучения философии предполагает:

-обобщение представлений о критическом мышлении в истории философии и в дидактике;

-формирование модели критического мышления как совокупности его качеств;

-выявление возможностей философии в развитии критического мышления учащихся;

-обоснование методики, обеспечивающей развитие критического мышления учащихся в процессе обучения философии.

В соответствии с целью и гипотезой были определены задачи

0 исследования:

1. Осуществить историко-генетический анализ философского критицизма на основе изучения философской литературы.

2. Уточнить определение понятия критического мышления и дать его педагогическую интерпретацию.

3. Показать взаимосвязь критического мышления с методом философского критицизма.

Ф 4. Провести сравнение философского и дидактического подходов к содержанию критического мышления.

5. Разработать процедуру диагностики качеств критического мышления учащихся общеобразовательного учебного заведения.

6. Обосновать методику преподавания философии, позволяющую развивать критическое мышление и экспериментально проверить её эффективность.

Методологической основой исследования являются положения критической философии И. Канта, критического рационализма (К. Поппер),

§ критической теории Франкфуртской школы (Ю. Хабермас), герменевтики (Г. Гадамер, М. М. Бахтин, М. Бубер) и экзистенциализма (М. Хайдеггер, К. Ясперс, Н. А. Бердяев), культурно-исторической теории личности и общепсихологической теории деятельности (JI.C. Выготский, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, А. В. Петровский, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский), педагогики свободного воспитания и обучения (С.И.Гессен), личностноориентированного обучения (Н.А. Алексеев, А. В. Петровский, В. В. Сериков, И.С. Якиманская), инновационного, творческого подхода (В. И. Загвязинский, В. Т. Кудрявцев, М.К. Кларин, П. И. Пидкасистый), развивающего обучения (В.В.Давыдов, Л. В. Занков, 3. И. Калмыкова, С.А. Смирнов, Д. Б. Эльконин), формирования качеств мышления в группе и их интериоризации (JI.C. Выготский, П. Я. Гальперин, В.И. Загвязинский), целостного подхода к обучению (Ю. К. Бабанский), теории критической американской дидактики (Р.

J|' Эннис, Д. Мэкпэк, Р. Пол, Б. Файер-Бэкон, Д. Хэтчер), характеристики методов самостоятельной и творческой деятельности учащихся (3. И. Калмыкова, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин), методики преподавания философии в школе (В.Р. Букин, B.C. Шубинский, А.Ф. Малышевский). Для диагностики качеств мышления использовались методики, систематизированные в работах Г. А. Карповой, а так же измерения, представленные в американской программе «Dimensions of Thinking». л Методы исследования: Выбор методов обусловлен целью и задачами работы. Использовались исторический и теоретический анализ, концептуальный синтез философской, дидактической, методической литературы, диагностические и коррекционные методы, основанием для эмпирических методов послужили технология критериально-ориентированного обучения и имитационная технология. Диапазон этих методов широк: тестирование, анкетирование, наблюдение, эксперимент, анализ результатов учебной деятельности учащихся (сочинений, диалогов, критических эссе).

Экспериментальная база. Эмпирическую базу работы составили исследования, проведённые в педагогическом колледже №2, а также в общеобразовательных школах №2, №95, в лицеях №51 и №75 г. Нижнего Тагила Свердловской области. Исследованием было охвачено 540 учащихся.

Этапы исследования:

Первый этап (1998-1999г.г.) - осуществлялся анализ теоретических источников, изучалась философская и педагогическая литература, осуществлялся перевод и анализ дидактической литературы на английском языке, диагностика качеств мышления учащихся в соответствии с существующими характеристиками критического мышления, определялись предмет, цель исследования, формулировались гипотеза и задачи.

Второй этап (2000-2001г.г.) - проводилась опытно-экспериментальная проверка гипотезы, велась апробация условий, методов и приёмов, обеспечивающих развитие критического мышления, был проведён $ констатирующий и начат формирующий эксперимент.

Третий этап (2002-2003 г.г.) - осуществлён анализ и обобщение результатов эксперимента, оформлены материалы диссертации, сформулированы общие выводы, опубликован ряд работ.

Научная новизна исследования:

1. Дана педагогическая интерпретация метода философского критицизма, рассматривающего познание как процесс конструирования нового знания путём критики, основанной на позитивном сомнении и готовности к диалогу, то есть путём философствования.

2. На основе изучения и анализа качеств критического мышления уточнено определение критического мышления. Критическое мышление понимается как диалектико-логическое (правильное), рефлексивное, креативное, коммуникативное, основанное на сомнении и диалоге. Оно выступает как конструктивное мышление, так как нацелено на рождение нового знания через диалектическое отрицание и коммуникацию.

3. Обоснована необходимость развития критического мышления для

41становления свободной, творческой личности.

4. Определены методологические и дидактические возможности философии как учебного предмета в формировании и развитии критического мышления.

5. Предложена модель критического мышления, на основе которой определены уровни развития критического мышления (высокий, средний, низкий) и их критерии (наличие и взаимодействие компонентов, степень овладения навыками критического мышления, форма проявления качеств критического мышления в познавательной деятельности учащихся).

6. Предложены конкретные методы и приёмы формирования качеств критического мышления в среднем учебном заведении посредством философствования, развития навыков диалога, проблемного мышления, критического анализа.

Теоретическая значимость исследования состоит:

• в выделении категории «критическое мышление» как качественной характеристики мышления, необходимой для формирования и развития свободной, творческой личности;

• в уточнении понятия критического мышления и разработке его модели;

• в обосновании критического потенциала философии и его роли в формировании качеств критического мышления учащихся;

• в обосновании педагогических условий формирования и развития критического мышления посредством философствования.

Практическая значимость работы:

• предложен комплекс методических приёмов развития критического мышления в процессе философствования (на основе методов проблемного обучения, диалога, критического анализа);

• разработана методика оценки качеств критического мышления учащихся, позволяющая выделить высокий, средний, низкий уровни его и конкретизировать цели развития навыков критического мышления у отдельных учащихся;

• экспериментально подтверждена эффективность раскрытия потенциала философии в развитии критического мышления учащихся, что позволяет использовать философию как учебную дисциплину при выборе спецкурсов и факультативов.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на V региональной научно-практической конференции «Философия образования» (Екатеринбург, 2001 г.), на Всероссийской научно-практической конференции «Культура. Творчество. Личность.» (Екатеринбург,2001 г.), на первой научно-практической конференции аспирантов и соискателей УрГПУ «Философия и наука» (Екатеринбург, 2002 г.), на второй межвузовской конференции аспирантов и соискателей вузов Екатеринбурга «Философия и наука» (Екатеринбург, 2003 г.), на научно-методической конференции НТГПИ «Мониторинг учебной деятельности в педагогическом вузе» (Нижний Тагил, 2003г.), в восьми публикациях автора. Исследования проводились в процессе опытно-экспериментальной работы в педагогическом колледже №2 г. а так же в школах №2, 51, 75, 95 г. Нижнего Тагила.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Хохлова, Людмила Васильевна

Выводы по третьей главе

Констатирующий эксперимент, фиксирующий наличное состояние критического мышления у учащихся, проведённый в педагогическом колледже г. Нижнего Тагила, показал низкий уровень качеств и навыков критического мышления в группе.

Были определены и обоснованы педагогические условия формирования и развития критического мышления.

Определены навыки, играющие ведущую роль в развитии критического мышления.

Определена роль и использованы возможности философии как учебного предмета в развитии навыков критического мышления.

Проведено целенаправленное развитие навыков критического мышления и их мониторинг.

В результате проведённых опытно- поисковых исследований удалось уточнить отслеживаемые показатели развития критического мышления и подтвердить гипотезу об эффективности философии как средства развития критического мышления.

В результате эксперимента мы получили рост показателей уровня навыков критического мышления. Навыки, достигающие высокой степени развития, переходят в устойчивые качества мышления. В итоговой диагностики мы зафиксировали проявление качеств критического мышления: рефлективности, рациональности, проблемности, альтернативности, коммуникативности, диалогичности. Наиболее высокий уровень проявления данных качеств показывают творческие виды деятельности.

Заключение

В результате проведённого' исследования мы приходим к выводу, что метод философского критицизма, сложившийся в философии И.Канта и имеющий продолжение в философии 20 века, можно рассматривать как новый подход к процессу познания, прежде всего, научного познания. Особенностями метода философского критицизма являются:

- отношение к познанию как к процессу поиска истины;

- анализ структуры мышления познающего субъекта, противопоставление общего, априорного, эмпирического знания;

- критика возможностей разума и классического рационализма;

- признание активности субъекта познания, конструирующего знание.

Метод философского критицизма определил новую роль философии в познании, выделив критическую функцию как основную, что широко использовала философия 20 в.

Возникновение и развитие метода философского критицизма было обусловлено определённым уровнем общественного сознания и сам метод подразумевал разработку характеристик мышления, соответствующих требованиям и целям критицизма. Философское мышление выступает в нём как критическое. Анализ содержания философского мышления в философском критицизме позволил нам определить критическое мышление как совокупность следующих характеристик:

1) это мышление диалектическое, основанное на позитивном сомнении и диалоге; 2) это мышление конструктивное, эвристическое и свободное; 3) это мышление правильное, т. е. рациональное, в то же время не исключающее отступление от традиционной логики; 4) это коммуникативное мышление, сочетающее социальную обусловленность и личную свободу.

Философский критицизм как метод, изначально соединял задачи познания и практики человека в обществе. Его антропологическая, нравственная направленность позволяет рассмотреть возможности применения философского метода в дидактических целях. Рассмотрев эволюцию категории «критическое мышление» и способы развития критического мышления, мы пришли к выводу, что философский критицизм можно считать методологическим основанием критического направления в дидактике. Критическое мышление - это диалектико-логическое (правильное), рефлексивное, креативное, коммуникативное, основанное на сомнении и диалоге мышление. Оно выступает как конструктивное мышление, так как нацелено на рождение нового знания через диалектическое отрицание и коммуникацию.

Проведённый нами эксперимент позволил сделать вывод о том, что эффективным средством развития критического мышления является обучение философии.

Измерения качеств критического мышления позволили зафиксировать изменение уровней критического мышления учащихся в результате обучения философии. Применение навыков философствования позволили зафиксировать, что устойчивые развитые навыки приобретают характер качеств мышления. В итоговой диагностике были зафиксированы такие качества критического мышления, как рефлексивность, рациональность, проблемность, альтернативность, коммуникативность, диалогичность. Учащиеся, мышление которых характеризуется как критическое, проявляют большой интерес к творческим видам познавательной деятельности, участвуют в дискуссиях, занимают активную жизненную позицию.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Хохлова, Людмила Васильевна, 2003 год

1. : Абульханова-Славская К. А. Социальное мышление личности: проблемы стратегии исследования. // Психологический журнал 1994. Т. 15. -№4. - С.39-55.

2. Авенариус Р. Философия как мышление о мире, согласно принципу наименьшей меры силы.- СПб: «Образование», 1912. 111с.

3. Андрюхина J1.M. Развитие культуры учения как стратегия современного образования (философско-методологический анализ) // Философия образования. Сборник докладов пятой региональной научно-практической конференции. Екатеринбург: УрГПУ, 2001. - С.26-40.

4. Андрюхина JI.M. Система деятельности педагога по реализации государственного образовательного стандарта общего образования: Методические рекомендации для педагогов и руководителей образовательных учреждений.- Екатеринбург: 1999.-28с.

5. Аристотель. Аналитика первая и вторая. М.: Гос. издательство политической литературы, 1952 - 438с.

6. Аристотель. Сочинения в 4 т.- М.: Мысль, 1975. Т.1 550с.

7. Ахиезер А. С. Об особенностях современного философствования III (Взгляд из России) // Вопросы философии 1999.- №8.- С.3-8.

8. Ахиезер А. С. Философские основы социокультурной теории и методологии. // Философские науки 2000,- № 9.-С.29-45.

9. Бахтин М. М. Вопросы литературы и эстетики: исследования разных лет,- М.: Худ. лит., 1975. 502с.

10. Белкин А. С. Теория и практика витагенного обучения. Голографический подход. // Образование и наука. 2000. - №2 (2). - С.34-44.

11. Беляева J1. А. Понимающая педагогика как новая парадигма образования. // Философия образования. Сборник докладов пятой региональной научно-практической конференции,- Екатеринбург: УрГПУ, 2001.-С.4-12.

12. Бердяев Н. А. Философия свободы. Смысл творчества,- М., 1989.340с.

13. Библер В. С. Из «Заметок впрок» // Вопросы философии 1991- №6,-С.15-45.

14. Библер В. С. Мышление как творчество.- М: Политиздат, 1975 399с.

15. Библер В. С. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в XXI в. - М.: Политиздат, 1990. - 430с.

16. Библер B.C. Что есть философия? (Очередное возвращение к исходному вопросу)//Вопросы философии.- 1995.-№1.-С. 159-183.

17. Богомолов А. С. Буржуазная философия США XX века.- М.: Мысль, 1974- 343с.

18. Бодалев А. А. О качествах личности, нужных для успешного общения. // Личность и общение: Избр. труды. М.: 1983. - С. 55-64.

19. Брушлинский А. В. Зона ближайшего развития и проблема S деятельности. // Психологический журнал,- 1994. Т. 15. № 3,- С. 17-27.

20. Брушлинский А. В. Психология мышления и проблемное обучение. -М.: Знание. 1983.-96с.

21. Брунер Д. Психология сознания,- М.: Прогресс, 1977. 412с.

22. Бубер М. Я и ты. // «Квинтэссенция», Философский альманах,- М.,1992.

23. Буржуазная философия кануна и начала империализма,- М.: Высшая школа, 1977 424с.

24. Бурханов Р. А., Любутин К. Н., Классическая философская антопология: И. Кант и Л. Фейербах.- Екатеринбург: Издательство Уральского университета, Нижневартовск: Издательство Нижневартовского педагогического института, 1995. 239с.

25. Бурханов Р. А. Практическая философия Иммануила Канта.-Екатеринбург: УрГУ, -Нижневартовск: Издательство Нижневартовского педагогического института, 1998. 191 с.

26. Бухарцева Н. Г. Идея «образовательного» М. Шелера и проблема выбора моделей образования. // Философия образования. Сборник докладбв пятой региональной научно-практической конференции.- Екатеринбург: УрГПУ, 2001. С.41-46.

27. Великие мыслители Запада. Под ред. Я. Мак-Грила. -М.: Крон-Пресс, 1998. 800 с.

28. Вригт Г. X. Логика и философия в XX в. // Вопросы философии.-1992. №8,-С. 80-91.

29. Выготский J1. С. Вопросы детской психологии.- М.- СПб: «Союз», 1997- 222с.

30. Выготский JI. С. Педагогическая психология.- М.: Педагогика, 1991480с.

31. Выготский J1. С. Психология искусства.- М.: Педагогика, 1987. 344с.

32. Гадамер Х.Г. Истина и метод: основы философской герменевтики.-М., 1998.

33. Гадамер Г.-Г. Философия и литература. // Философские науки,- 1989. №2,- С. 83-97.

34. Гайденко П. П. Проблема рациональности на исходе XX в. // Вопросы философии,- 1991.- №6- С. 3-14.

35. Гальперин П. Я. Психология как объективная наука.- М., Воронеж,1998.

36. Гершунский Б. Q Образование как религия третьего тысячелетия: гармония знания и веры,- М.: Педагогическое общество России, 2001 127с.

37. Гессен С. И. Критическая дидактика. // Педагогическое наследие русского зарубежья,- М., 1993. 73с.

38. Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию М.: Школа - Пресс, 1995,- 445с.

39. Гильбух Ю. 3. Психодиагностика в школе,-М.: Знание, 1989 80с.

40. Гусинский Э. Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода.-М., 1994. С. 101-110.

41. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных предметов,- М.: Пед. общество России, 2000 -478с.

42. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения,- М.: Педагогика, 1986 239с.

43. Давыдов В. В. Учебная деятельность и развивающее обучение // Перемены.- 2001,- №2,- G.112-127.

44. Давыдова Г. А. Творчество и диалектика.- М.: Наука, 1976 175с.

45. Даль В. И. Толковый словарь в четырёх томах.- М., 1989, т. 2, с. 195.

46. Декарт Р. Рассуждения о методе. Метафизические размышления. // Декарт. Избранные произведения,- М., 1950. 711с.

47. Деннет Д. Постмодернизм и истина. // Вопросы философии,- 2001,-№8,- С.93-100.

48. Деррида Ж. Шпоры: стили Ницше. // Философские науки.- 1991.- №3, 4,-С.116-145, 114-129.

49. Диалектика и научное мышление,- М.: Наука, 1998. 208 с.

50. Днепров Э.Д. Проблемы образования в контексте общего процесса модернизации России. // Педагогика. 1996. - №5J. - С. 39-46.

51. Дункер К. Психология продуктивного (творческого) мышления: Сб. «Психология мышления»,-М., 1996, С. 86-234.

52. Дьяченко В. К. Развивающее обучение и развитие личности. // Школьные технологии.- 1997.-№7.-С. 14-24.

53. Емельянов Ю. Н. Активное социально-психологическое обучение. -Л.: ЛГУ, 1985. 167с.

54. Ендовицкий В. Д. Критика философии американского критического реализма,- М.: Высшая школа, 1968,- 104с.

55. Загвязинский В. И. Теория обучения: Современная интерпретация.-М. «Академия», 2001. 192с.

56. Зак А. 3. Как определить уровень мышления школьника,- М.: Знание, 1982 -96с.

57. Занков J1. В. Избранные педагогические труды,- М.: Новая школа, 1996,-431с.

58. Занков JI. В. Избранные педагогические труды,- М., Педагогика, 1990 424с.

59. Зельманов А. Б. Мировоззренческий и гносеологический статус понятия «социальная картина мира». // Сознание и диалектика процесса познания. Межвузовский сборник научных трудов,- Иваново, 1986. 164с.

60. Зинченко В. П. Живое слово понятие: рассудок и разум. // Известия Российской Академии образования.- 2000,- №2.- С.47-56.

61. Зинченко В. П. Психологическая теория деятельности.// Вопросы философии,- 2001,- №2,- С. 65-88.

62. Зинченко В. П. Рассудок и разум в контексте развивающего образования. // Человек,- 2000.- №4,- С. 16-29.

63. Золотухина-Аболина Е. В. Рациональное и ценностное. Проблемы регуляции сознания. Ростов-на-Дону, 1988. - С. 45-48.

64. Идеалы и нормы научного исследования.- Минск: БГУ, 1981. -431с.

65. Ильенков Э. В. Диалектическая логика.- М.: Политиздат, 1984. 320с.

66. Ильенков Э. В. Философия и культура.- М.: Политиздат, 1991. 464с.

67. Ильин В. В., Калинкин А. Т. Природа науки,- М.: Наука, 1985,- С. 1895.

68. Ильиных JI. А. Педагогические условия развития культуры профессионального мышления учащихся учреждений начального и среднего профессионального образования. Диссертация на соискание учёной степени кандидата педагогических наук,- Екатеринбург,- 2001.

69. Ингекамп К. Педагогическая диагностика,- М.: Педагогика, 1991.240с.

70. Калмыкова 3. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости.-М.: Педагогика, 1981 -200с.

71. Калмыкова 3. И. Развитие умственных способностей у школьников в процессе обучения. // Некоторые проблемы обучения, воспитания и развития.-Горький, 1979, с.27-28.

72. Кант И. Иммануила Канта пролегомены ко всякой будущей метафизике, могущей возникнуть в смысле науки.- М:: Прогресс, 1993. 240с.

73. Кант И. Критика способности суждения.- М.: Искусство, 1994. 367с.

74. Кант И. Критика чистого разума.- М.: Мысль, 1994. 592с.

75. Кант И. Метафизика нравов в 2-х частях. 1797.// Соч.в 6т.- М., 1965, т.4.Ч.2.

76. Кант И. Основы метафизики нравственности. 1785. // Соч в 6т.,- М., 1965, т.4,ч.1.

77. Кант И. Уведомление о расписании лекции на зимнее полугодие 1765/66 г.г.//Соч. в 6 т., М., т.2.

78. Кассирер Э. Жизнь и учение Канта.- СПб., 1997,- 447с.

79. Кезин А. В. Наука в зеркале философии. -М., 1990.

80. Кириленко Г. Г. Самосознание и мировоззрение личности,- М.: Педагогика, 1988.

81. Кларин М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994 222с.

82. Коржуев А. В., Попков В. А. Рефлексия и критическое мышление в контексте задач высшего образования. // Педагогика,- 2002,- №1.

83. Коршунов А. М. Познание и деятельность,- М., 1983.

84. Крылова Н. Б. Культурная деятельность подростка. Альтернативный подход. // Школьные технологии,- 2000.- № 5.

85. Кудрявцев В. Т., Хаккарайнен П., Уразалиева Г. К. Коперниканская революция в психолого-педагогическом мышлении и её методологический контекст. // Известия Российской Академии Образования.- 2000,.- №2,- С. 2535.

86. Кузьмина С. J1. Философия и педагогика. // Педагогика,- 2001.- №5.

87. Кулюткин Ю. Н. Мышление и личность. СПб: АО Крисмас, 1995.22с.

88. Кулюткин Ю. Н. Психология обучения взрослых М.: Просвещение, 1985,- 128с.

89. Кулюткин Ю. Н. Эвристические методы в структуре решений,- М.: Педагогика, 1970.-231с.

90. Куровский В. JI. Развитие творческих способностей обучаемых в системе «школа-вуз». // Педагогическое образование и наука.- 2001.- №1.

91. Лакатос И. Методология научных исследовательских программ. // Вопросы философии.- 1995,-№4,-С. 135-154.

92. Лекторский В. А. Деятельностный подход: смерть или возрождение? // Вопросы философии,- 2001,- № 2,- С. 56-65.

93. Лекторский В. А. О толерантности, плюрализме и критицизме. // Вопросы философии,- 1997,- №11,- С. 46-54.

94. Лекторский В. А. Субъект, объект, познание,- М.: Наука, 1980. -357с.

95. Лекторский В. А. Теория познания (гносеология, эпистемология). // Вопросы философии,- 1999,- С. 72-80.

96. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения в 2 т,-М.: Педагогика, 1983.-т. 1-391с., т.2-318с.

97. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения.- М.: Педагогика, 1981.- 185с.

98. Лернер И. Я. Качество знаний учащихся,- М.: Знание, 1978. 47с.

99. Лернер И. Я. Процесс обучения и его закономерности.- М.: Знание, 1980.-96с.

100. Лойфман И. Я. Принцип наглядности и связь обучения с жизнью. // Комплексное исследование средств наглядности и ТСО в преподавании философии,- Свердловск, 1985.

101. Лопатин В. В., Лопатина Л. Е. Малый толковый словарь русского языка. -С.220.

102. Лосев А.Ф. Жизненный путь Платона.// Платон. Соч. в 4 т., т. 1.-М.,1. С. 62.

103. Лурия А: Р. Язык и сознание.- М., 1970.- 320с.

104. Любутин К. Н. Проблемы субъекта и объекта в немецкой классической и марксистско-ленинской философии.- Свердловск: УрГУ, 1973.-187с.

105. Малышевский А. Ф. Мир человека. Пособие для учителя.- М.: Интерпракс, 1993. 216с.

106. Мамардашвили М. К. Кантианские вариации,- М.: Аграф, 1997.320с.

107. Мамардашвили М. К. Формы и содержание мышления,- М.: Высшая школа, 1968. 191с.

108. Мах Э. Познание и заблуждение. Издание С. Скирмунта.- М., 1909.

109. Михайлов Ф. Т. Содержание образования и его идеальная форма. // Известия Российской Академии Образования,- 2000,- №2,- С. 4-14.1 14. Нарский И. С. Кант,- М.: МГУ, 1976.

110. Нарский И. С. Категория свободы у Канта. // Кантовский сборник. Межвузовский тематический сборник научных трудов.- Калининград, 1993, вып. 17.

111. Нарский И. С. Современный позитивизм,- М., МГУ, 1961.

112. Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников (психолого-педагогический аспект), под ред. Е. Д. Божович,- М.: Новая школа, 1995.-95с.

113. Овчинников Н. Ф. Знание болевой нерв философской мысли (К истории концепций знания от Платона до Поппера). // Вопросы философии.-2001,-№1,- С.83-113.

114. Огурцов А. П. Педагогическая антропология: поиски и перспективы. // Человек,- 2002,- №1,- С.71-87,- №2.- С.100-117.

115. Ожегов С. И. Словарь русского языка.- М.: Изд. «Советская энциклопедия», 1970,- С.298-299.

116. Оценка качества подготовки выпускников основной школы по обществознанию.- М.: Дрофа, 2001. 123с.

117. Панов В. И. От развивающего обучения к развивающему образованию // Известия Российской Академии Образования.- 2000.- №2.- С. 60-69.

118. Педагогика. Педагогические теории, системы технологии. Под ред. Смирнова С. А.- М.: Академия, 2000. 509с.•124. Перспективные проблемы философских исследований за рубежом.-М.: Академия, 1991.-С.87-112.

119. Петровский А. В., Ярошевский М. Г. Психология. М.: Академия, 1998. 512с.

120. Пивоваров Д. В. Метод альтернатив в современной «философии науки» и его границы // Философские науки,- 1979,- №6. .

121. Пивоваров Д. В. Проблема носителя идеального образа (операциональный аспект).- Свердловск, 1986.

122. Платон. Собрание сочинений в 4т.-М.: Мысль- т. 1, т.2.129.-Познай себя. Сборник психологических тестов. 4.1.- Рига: Авизе, 1991.-30с.

123. Попков В. А., Коржуев А. В. Дидактика высшей школы,- М.: Академия, 2001. 136с.

124. Попов В. С., Стяжкин Н. И. Развитие логических идей от античности до эпохи Возрождения,- М., МГУ, 1974. 222с.

125. Поппер К. Какой мне видится философия? // Перспективные проблемы философских исследований за рубежом,-М., 1991.-С. 115-121.

126. Поппер К. Логика и рост научного знания.- М.: Прогресс, 1983.605с.

127. Поппер К. «Открытое общество» и его враги.- М.: Международный фонд «Культурная инициатива», 1992. 525с.

128. Поппер К. Что такое диалектика? // Вопросы философии,- 1995,-№1.-С. 118-138.

129. Практикум по психологии под ред. Леонтьева А. Н. М.: МГУ, 1972. - 248с.

130. Примерные программы основного общего образования,- М., 2001.436с.

131. Проблема ценностного статуса науки на рубеже ХХ1в, под ред. Баженова Л. Б. СПб.: РХГИ, 1999. - 280с.

132. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений.- Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. 544с.

133. Рассел Б. Человеческое познание,- Киев, 1997.-С.34-40.

134. Розов М. А. Рефлексирующие системы, ценности и цели. // Идеал, утопии и критическая рефлексия,- М.,1996.-С.128-154.

135. Рорти Р. От религии через философию к литературе: путь западных интеллектуалов. // Вопросы философии,- 2003,- № 3,- С. 30-41.

136. Рубинштейн С. JI. О мышлении и путях его исследования. М. 1958. -147 с.

137. Савенков А. И. Детская одарённость и школьное обучение. // Школьные технологии.- 1999.-№1-2.-С. 121-131.

138. Сартр Ж-П. Бытие и ничто.// Человек и его ценности. Ч. 1.-М., 1988.

139. Сартр Ж-П. Проблемы метода,- М., 1993.

140. Сартр Ж-П. Экзистенциализм это гуманизм.// Сумерки богов,- М.,1989.

141. Селевко Т. К. Технологии развивающего обучения. // Школьные технологии.- 1997.-№4.

142. Сериков В. В. Личностный подход в образовании: концепции и технология.-Волгоград, 1994.

143. Сетьков В. Ф. Наглядность в понимании научного знания.-Екатеринбург: УрГУ, 1996. 178 с.

144. Скаткин М. Н. Образование элементарных понятий в процессе обучения естествознанию. // Советская педагогика.- 1945.- №4.

145. Смирнов В. И. Общая педагогика,- М.: Логос, 2002 302с.

146. Сознание как категория материалистической диалектики,- Л.: ЛГУ, 1989,- 168с.

147. Современная западная философия. Словарь, под ред. Малахова В. С., Филатова В. П.- М., 1998. 543с.

148. Социальная психология в трудах отечественных психологов. Спб., 2000-С. 102-106.

149. Субири К. Исторический факт и историческое событие. Греция и вечно живое философское прошлое. // Человек 2002,- №2- С.66-88.

150. Танцоров С. Т. Групповая работа в развивающем образовании. // Перемены,-2001,-№2,-С.89-112.

151. Ушинский К. Д. Собрание сочинений, т.5. М.: Изд-во АПН РСФСР.

152. Фейерабенд П. Против метода. // Фейерабенд П. Избранные труды по методологии науки. М.: Прогресс, 1986. - 543с.

153. Философский словарь. Под ред. Фролова И. Т.- М.: Издательство политической литературы, 1991,-С. 208-209.

154. Философский энциклопедический словарь,- М: Инфра, 1997, с.226227.

155. Фуко М. Жизнь: опыт и наука. // Вопросы философии,- 1993.- №5.-С.43-53.

156. Хабермас Ю. Демократия. Разум. Нравственность.- М.: Академия, 1995.-245с.

157. Хабермас Ю. Познание и интерес. // Философские науки,- 1990.-№1,- С. 96.

158. Хайдеггер М. Основные понятия метафизики. // Вопросы философии,- 1989.- №9.

159. Хайдеггер М. Разговор на просёлочной дороге,- М.: Высшая школа, 1991,- 192с.

160. Хилл Т. И. Современные теории познания,- М.: Прогресс, 1965.533с.

161. Хомская Е. Д., Батова Н. Я. Мозг и эмоции,- М.: МГУ, 1992. 180с.

162. Хуторской А. В. Методы эвристического обучения. // Школьные технологии,- 1999,- №1, 2,- С.233-243.

163. Хюбнер К. Критика научного разума,- М.: Институт философии, РАН, 1994- 326с.

164. Шептулин А. П. Диалектический метод познания,- М.: Политиздат, 1983.- 320с.

165. Шубинский В. С. Педагогика творчества учащихся,- М.: Знание, 1988.- 79с. .

166. Шубинский В. С. Проблемы начального философского образования школьников,-М.: Знание, 1984.- 80с.

167. Шубинский В. С. Философское образование в средней школе: Диалектико-материалистический подход.- М.: Педагогика, 1991. 165с.

168. Щедровицкий Г. П. Избранные труды.- М., 1995.

169. Юлина Н.С. Деннет о вирусе постмодернизма.// Вопросы философии.-2001.- №8.- С.78-92.

170. Юлина Н.С. Обучение разумности и демократии: педагогическая стратегия «философии для детей». // Вопросы философии.- 1996.- №10,- С.32-45.

171. Юм Д. Исследования о, человеческом познании // Соч. в 2 т.,-М.,1965.- т.2.

172. Якиманская И. С. Знание и мышление школьника,- М.: Знание, 1985.-78с.

173. Якиманская И. С. Личностно ориентированное обучение в современной школе.- ML: Сентябрь, 1996. - 96с.

174. Якиманская И. С. Развивающее обучение.- М.: Педагогика, 1979.144с.

175. Якиманская И. С. Технология личностно ориентированного образования,- М.: Сентябрь, 2000 - 176с.

176. Ясвин В. А. Тренинг педагогического взаимодействия в творческой образовательной среде,- М., 1997.

177. Ясвин В. А. Экспертиза школьной образовательной среды.- М.: Сентябрь, 2000.- 128с,

178. Ясперс К. Смысл и назначение истории.- М., 1991.- С. 420-425.

179. Яценко О. Ю. Ценностно-смысловой подход в обучении философии как средство личностного развития школьников. Диссертация, на соискание учёной степени кандидата педагогических наук,- Екатеринбург, 2000.

180. Beyer В. Critical Thinking. What Is It? Social Education ( April, 1985). .

181. Dimensions of Thinking: A Framework for Curriculum and Instruction. ASCD,125N. Alexandria, Virginia.

182. Ennis R. The Extent to Which Critical Thinking is Subject Specific: Further Clarification//Educational Researcher, №19, May 1990.

183. Essays in Critical Realism. New York, 1926.

184. Habermas J. The Theory of Communicative Action, vol. 1, Boston, Beacon, 1981.

185. McPeck J. Critical Thinking and Education. New York: St. Martin,s Press, 1981,4.

186. Paul R. Critical Thinking in North America: A New Theory of Knowledge, Learning and Literacy.//Argumentation, №3, May 1989.

187. Paul R. Critical Thinking: What Every Person Needs to Survive in a Rapidly Changing World. Rohnert Park, Calif.: Center for Critical Thinking and Moral Critique, 1990.

188. Paul R. McPeck,s Mistakes: Why Critical Thinking Applies Across Disciplines and Domains. Informal Logic 7, no.l, 1985, p. 35-43.

189. Popper K. R. The Logic of Scientific Discovery. L. 1959. P. 86.

190. Santayana G. Scepticism and Animal Faith. New York. 1955. P.290.

191. Strawson P.F. Skepticism and Naturalism: Some Varieties. L. 1985.

192. Teaching Critical Thinking. Dialogue and Dialectic. John E McPeck, Foreword by M. Scrwen. New York London, 1990.

193. Thayer-Bacon B. Caring and Critical Thinking.// Educational Theory. Summer, 1993,V. 43, №3.

194. Weinstein M. Critical Thinking: The Great Debate. // Educational Theory / Winter 1993/ Volume 43/ № 1.

195. Whisner W. Overcoming Rationalization and Self-deception: The Cultivation of Critical Thinking. // Educational Theory / Summer 1993/ vol. 4 /№3.