Роль рефлексии в понимании учебного материала у младших школьников тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 00.00.00, кандидат наук Хакимова Мадина Рамзановна

• Хакимова Мадина Рамзановна
• кандидат наук
• 2023

Оглавление диссертации кандидат наук Хакимова Мадина Рамзановна

Введение

Основная часть

Глава 1. Теоретические подходы к изучению рефлексии и понимания, их сущности и развития

1.1. Сущность понимания в различных сферах культуры человека

1.2. Понимание в образовании

1.3. Место рефлексии в понимании учебного материала младшими школьниками

1.4. Рефлексия в мыслительном процессе у младших школьников

Выводы по первой главе

Глава 2. Дизайн исследования связей рефлексии и факторов, воздействующих на нее, в процессе понимания учебного материала младшими школьниками

2.1. Характеристика выборки и организация этапов исследования

2.2. Характеристика методов и методик диагностики рефлексии, понимания учебного материала, интеллекта и мотивации у младших школьников

Выводы по второй главе

Глава 3. Анализ результатов исследования связей рефлексии и факторов, воздействующих на нее в процессе понимания учебного материала младшими школьниками

3.1. Критерии понимания учебного материала младшими школьниками

3.2. Диагностика понимания учебного материала младшими школьниками

3.3. Диагностика рефлексии у младших школьников

3.4. Диагностика учебной мотивации у младших школьников

3.5. Диагностика показателей интеллекта у младших школьников

3.6. Статистическая обработка полученных результатов исследования

Выводы по третьей главе

Заключение

Список литературы

Приложение 1. Методика диагностики понимания учебного

материала младшими школьниками

Приложение 2. Методика «Установление

закономерностей»

Приложение 3. Методика «Выявление общих

понятий»

Приложение 4. Методика диагностики рефлексии младших

школьников

Приложение 5. Результаты измерения валидности

исследовательской методики диагностики рефлексии

Приложение 6. Корреляционная матрица результатов измерения

валидности методики диагностики рефлексии

Приложение 7. Интерпретация результатов диагностики учебной

мотивации по методике М.Р. Гинзбурга

Приложение 8. Бланки фиксации результатов по тесту Д. Векслера

(детский вариант)

Приложение 9. Протокол беседы по выявлению критериев понимания учебного материала

Приложение 10. Результаты диагностики понимания учебного

материала младшими школьниками

Приложение 11. Результаты диагностики интеллектуальных

операций анализа и сравнения

Приложение 12. Результаты диагностики интеллектуальных

операций обобщения и классификации

Приложение 13. Результаты диагностики рефлексии младших

школьников

Приложение 14. Результаты диагностики учебной мотивации

младших школьников

Приложение 15. Результаты диагностики интеллекта младших школьников

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Роль рефлексии в понимании учебного материала у младших школьников»

Введение

Актуальность. Успешность реализации познавательной деятельности определяется достижением понимания ее содержания, а также рефлексией как одного из факторов понимания в образовательном процессе. Умение рефлексировать помогает учащимся в регуляции и анализе собственных способов действий, в достижении учебных целей и задач, в выявлении причин успеха и неуспеха в учебной деятельности, в объективном оценивании своих возможностей. Отсутствие качества рефлексивности у младших школьников оказывает негативное влияние на весь процесс обучения, а также затрудняет достижение ими понимания учебного материала.

Любая цель мыслительной деятельности не может быть достигнута без понимания. Для успешного освоения образовательной программы необходима осознанная мыслительная переработка получаемых знаний, которая может привести к пониманию в случае нахождения личностного смысла обучающимся. Сущность понимания заключается в осознании субъектом, где и как можно применить эти знания и чем они могут быть полезны для него. Когда ребенок не понимает учебный материал, он не может сохранить его в памяти и в дальнейшем использовать в практической деятельности. Поэтому теряется ценность учебного материала, который не приобрел личностный смысл для обучающегося.

На наш взгляд, рефлексия является одним из важных факторов достижения понимания. Рефлексия - это механизм мышления и понимания. В процессе рефлексии осуществляется анализирование и отбор действий и переживаний и перевод их в личностные смыслы. Именно в процессе осмысления (рефлексии) ребенок может прийти к усвоению и пониманию учебного материала.

Познавательная деятельность учащихся активизируется их мотивацией.

Мотивация побуждает к достижению понимания и является основным стержнем в выполнении деятельности. Если не будет понимания, куда должна быть направлена мотивация, не будет и результативности деятельности. При поступлении в школу у ребенка должна формироваться мотивация к обучению. Учебные мотивы, имеющиеся у первоклассника на момент поступления в школу, качественно начинают изменяться, переходя в учебно-познавательные мотивы.

Все действия, которые совершает учащийся, производятся при помощи интеллектуальных операций, из которых складывается сам процесс мышления. «По мере того как в процессе мышления складываются определенные операции - анализа, синтеза, обобщения, по мере того, как они генерализуются и закрепляются у индивида, формируется мышление как способность, складывается интеллект» (Рубинштейн, 1958). Целенаправленное обучение младших школьников интеллектуальным операциям приводит к развитию их способностей и интеллекта. Шадриков В.Д. характеризует интеллект как системное проявление познавательных способностей, для которых умственные способности выступают в качестве общего фактора (общей способности), влияющего на другие способности (Шадриков В.Д., 2007).

Важный вклад в изучение проблемы понимания внесли теоретические исследования философов Дильтея В., Гадамера Х.Г., Шлейермахера Ф. и др. Значимыми для психологии понимания являются работы Выготского Л.С., Рубинштейна С.Л., Леонтьева Д.А., Анохина П.К., Брудного А.А., Зинченко В.П., Знакова В.В., Тихомирова О.К., Шадрикова В.Д., Сорокоумовой Е.А., Славской А.Н. и др. Проблема рефлексии раскрыта в исследованиях Леонтьева А.Н., Давыдова В.В., Эльконина Д.Б., Цукерман Г.А., Слободчикова В.И., Розина В.М., Семенова И.Н., Степанова С.Ю., Ильина Е.П., Дорофеевой Н.В., Кургиняна С.С., Кузнецовой М.Д., Карпова А.В., Шадрикова В.Д. и др.

Несмотря на проведенные ранее исследования, рефлексия не была рассмотрена во взаимосвязи с пониманием учебного материала младшими школьниками, не было исследовано влияние мотивации и интеллекта на понимание через рефлексию.

Таким образом, данное исследование позволит рассмотреть рефлексию как один из факторов понимания, приводящий к продуктивному усвоению знаний, а также поможет выявить связи рефлексии, понимания, учебной мотивации и интеллекта у младших школьников.

Цель исследования: выявить психологическую сущность рефлексии в понимании учебного материала младшими школьниками при взаимодействии с их учебной мотивацией и интеллектом.

Объект исследования: понимание младшими школьниками учебного материала в образовательном процессе.

Предмет исследования: рефлексия как фактор, определяющий понимание младшими школьниками учебного материала.

Гипотеза исследования: понимание является системообразующим фактором, определяющим взаимодействие рефлексии с учебной мотивацией и интеллектом.

Из цели и гипотезы исследования вытекают следующие задачи:

1. Проанализировать предмет и методы исследования в отечественной психологии.

2. Подобрать методики диагностики понимания, учебной мотивации и интеллекта у младших школьников.

3. Разработать методику диагностики рефлексии для детей младшего школьного возраста на основе теории учебной деятельности и критериев понимания учебного материала.

4. Провести эмпирическое исследование процессов понимания, мотивации, интеллекта и рефлексии. Установить статистические связи между изучаемыми процессами.

5. Дать объяснение полученным эмпирическим зависимостям и сформулировать выводы.

Общую выборку исследования составили 107 учащихся 3-х и 4-х классов в возрасте от 9 до 11 лет, из которых 50 девочек и 57 мальчиков. Базой для проведения исследования послужило Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение города Москвы «Школа №1514».

Методы и методики исследования. Для проведения исследования были использованы следующие методы: анализ психолого-педагогической литературы; беседа и интервью с учащимися; наблюдение; тестирование; статистические методы обработки.

При проведении эмпирического исследования использованы следующие методики:

1) Методика диагностики понимания учебного материала младшими школьниками Макаровой К.В. [59].

2) Методика диагностики рефлексии младших школьников Макаровой К.В. и Хакимовой М.Р. [99].

3) Тест диагностики структуры интеллекта Д. Векслера (детский вариант) [97].

4) Методика М.Р. Гинзбурга «Изучение учебной мотивации» [71].

5) Методика диагностики способности к анализу и сравнению «Установление закономерностей».

6) Методика диагностики способности к обобщению и классификации «Выявление общих понятий».

Статистическая обработка полученных результатов была проведена с использованием программы SPSS Statistics 19.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: теория мышления Рубинштейна С.Л. (1958, 1999); проблемы развития психики Выготского Л.С. (1983); теория обучения младших школьников Эльконина Д.Б. (1989); подходы к изучению понимания как процесса и результата

мышления человека Знакова В.В., рефлексивные механизмы деятельности Карпова А.В. (2004), Шадрикова В.Д., Кургиняна С.С., Кузнецовой М.Д. (2015); теория деятельности человека, концептуальные модели понимания Шадрикова В.Д. (2013, 2021).

Научная новизна исследования состоит:

- в доказательстве рефлексии как фактора понимания учебного материала, о чем свидетельствуют выявленные в исследовании статистически значимые связи рефлексии с пониманием, опосредованные интеллектом и учебной мотивацией;

- в разработке методики диагностики рефлексии у детей младшего школьного возраста (Макарова К.В., Хакимова М.Р., 2021 г.) на основе теории учебной деятельности и критериев понимания учебного материала;

- в выявлении синергетического эффекта связей рефлексии с учебной мотивацией и интеллектом, усиливающих понимание через рефлексию.

Теоретическая значимость исследования: на базе теоретических подходов к проблеме понимания изучено и подтверждено, что рефлексия является базовым фактором понимания учебного материала младшими школьниками во взаимодействии с учебно-познавательной мотивацией и интеллектом; доказано, что синергия связей рефлексии с учебно-познавательной мотивацией и интеллектом способствует повышению понимания.

Внесен определенный вклад в понимание механизмов учебной деятельности, в частности, рефлексии и ее роли в оценке текущих и ключевых результатов понимания через включение в мотивационно-познавательный процесс.

Сформулировано теоретическое положение о том, что понимание является системообразующим фактором по отношению к процессам рефлексии, мотивации и интеллекта.

Практическая значимость исследования заключается:

- в возможности обучения студентов педагогических вузов (будущих учителей начальных классов) регулировать развитие понимания младших школьников через рефлексию и ее связи с учебной мотивацией и интеллектом;

- в том, что полученные результаты проведенного исследования могут быть использованы в практической деятельности учителя на уроке и во внеурочное время, родителями и практическими психологами при консультировании субъектов образовательного процесса.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечивается:

- их согласованностью с теоретическими положениями;

- применением системы методов и методик, адекватных целям и задачам исследования;

- статистическим анализом полученных результатов исследования при помощи пакета статистических программ SPSS Statistics 19.

Положения, выносимые на защиту:

1. Существуют статистически значимые связи рефлексии и мотивации, рефлексии и интеллекта.

2. Рефлексия, включенная в мотивацию, повышает меру взаимосвязи мотивации и понимания.

3. Рефлексия, включенная в познавательный процесс, повышает меру взаимосвязи интеллекта и понимания.

4. Понимание выступает системообразующим фактором, определяющим взаимосодействие рефлексии, учебной мотивации и интеллекта (познавательных способностей).

Структура диссертации включает в себя введение, три главы, выводы по главам, заключение, список литературы из 150 источников и приложения. Объем основного текста диссертационной работы составляет 146 страниц. Работа иллюстрирована 15 таблицами, 13 рисунками и 8 диаграммами.

Основная часть

Глава 1. Теоретические подходы к изучению рефлексии и понимания, их сущности и развития

1.1. Сущность понимания в различных сферах культуры человека

Для достижения цели нашего исследования необходимо выяснить, что представляет собой понимание, какова его сущность, с какими психологическими показателями оно связано.

Говоря о понимании, первое, что приходит на ум, это усвоение, восприятие получаемой информации в том контексте, в котором автор хотел донести свою мысль. В обыденной жизни часто говорят, что понять - значит ощутить себя на месте автора передаваемой информации, испытать его чувства. Потребность в понимании появилась еще в первобытное время, когда человеком не был освоен окружающий мир и людям необходимо было создать условия для жизнедеятельности, обмениваясь знаниями и навыками. Взаимодействуя с природой, человек добывает знания, которые носят функциональный характер. Получение этих знаний вплетено в единство с процессом понимания. В первобытном мире, так же, как и сегодня, человек приходил к пониманию путем проб и ошибок. То есть, для понимания функциональности вещи, первобытный человек совершал определенные действия, на основе которых выявлялось предназначение или пригодность данной вещи в жизнедеятельности. Действия, которые совершаются для достижения понимания, не только внешние, но и мыслительные. Совершая практические действия и приходя, таким образом, к определенному результату, к пониманию, человек познавал окружающую действительность и обеспечивал свою жизнедеятельность. Сегодня же мы можем получить этот

опыт, не прибегая к практическим действиям, путем освоения передаваемой нам информации. У новорожденного ребенка путь освоения окружающей действительности, достижения понимания схож с путем достижения понимания первобытным человеком.

Впервые понимание как проблема начала рассматриваться в одном из широких направлений философии - герменевтике. Термин «герменевтика» в переводе с греческого обозначает истолкование, объяснение. Герменевтика изучает понимание в контексте интерпретации текстов. Корни герменевтики прослеживаются еще в древнегреческой философии и библейской экзегетике, ее предназначением было толкование текстов Священных писаний.

Проблема герменевтики как философская была поднята немецкими философами Ф. Шлейермахером, В. Дильтеем. В дальнейшем большой вклад в герменевтику внесли М. Хайдеггер, Г.-Г. Гадамер и другие.

Ф. Шлейермахер герменевтику рассматривал как искусство понимания, заключающееся в раскрытии смысла сказанного, написанного. По его мнению, для понимания целого необходимо понимать его части, а понимание части достигается при понимании целого. Философом выделены две стадии анализа текста - грамматическая и психологическая интерпретации [129]. Первая стадия заключается в том, чтобы определить логическую структуру текста, его главные и второстепенные мысли. Психологическая интерпретация, обозначенная высшей стадией, предполагает обращение к обстоятельствам, в которых находился автор и при которых был создан данный текст, а также учет индивидуальных психологических особенностей автора. Эти два шага, грамматический и психологический, способствуют достижению понимания, по мнению Шлейермахера [129].

Шлейермахер ввел правило герменевтического круга, в котором заключается путь достижения понимания. Метод герменевтического круга связан с выявлением истинного смысла текста и состоит из следующих шагов: 1) первоначальный обзор текста; 2) одновременное проведение

грамматической и психологической интерпретации; 3) дальнейшая интерпретация при условии одинаковых результатов грамматической и психологической интерпретации; 4) возвращение назад при получении противоречащих друг другу результатов до обнаружения ошибки в понимании. Правило герменевтического круга получило широкое применение во многих герменевтических теориях [12, 129].

Для В. Дильтея метод понимания заключался в постижении духовной целостности. В качестве предмета понимания, согласно философу, могут служить внутренний мир человека, внешний мир, а также культура прошлого. Путем к пониманию внутреннего мира является интроспекция, а внешний мир понимается так же, как человек постигает объективно существующий мир [27, 69].

Г.-Г. Гадамер же рассматривал понимание как универсальный способ человеческого бытия. Человек сталкивается с необходимостью понимать себя, понимать другого, понимать происходящие события, понимать историю, понимать искусство и т.д. Объектом понимания становятся не только тексты, но и повседневная жизнь человека, в которой создаются культурные ценности. Как считает Г.-Г. Гадамер, понимание прошлой культуры имеет непосредственную связь с самопониманием интерпретирующего. В связи с этим, предмет понимания будет выражен не в смысле, который вложил в текст автор, а в предметном содержании, на осмысление которого направлен данный текст. Гадамер сформулировал предпосылку, которая направляет любое понимание и, согласно которой доступным пониманию считается только совершенное единство смысла [17, 18].

М. Хайдеггер [98, 142] подошел к вопросу понимания по отношению к человеческому бытию, а не в качестве интерпретации текстов. Для Хайдеггера понимание является неким условием существования человека. Он рассматривает понимание не как способ познания, а как способ бытия

некоторого сущего, бытия человека. Хайдеггером поставлен вопрос о таком бытии, которое «здесь» (как он называет, Dasein), и которое существует, понимая. В данном случае понимание будет выступать не способом познания, а «способом бытия, такого бытия, которое существует, понимая» [92, с. 85].

Рассмотрим определения понятия «понимание» в различных источниках. В психологическом словаре Гуревича П.С. понимание определяется как «познавательный и эмоциональный процесс, устанавливающий соответствия познаваемого явления и его сущности (или другого человека) системе знаний и ценностей данного субъекта» [23, с. 481]. Данное определение, на наш взгляд, не раскрывает основную функцию процесса понимания, которая заключается в постижении смысла, значения изучаемого. Другой психологический словарь, опубликованный под редакцией Зинченко В.П. и Мещерякова Б.Г., дает следующее определение: «понимание - это мысленное восприятие объективного процесса возникновения и формирования предмета целенаправленной деятельности и мышления. Понимание представляет собой необходимое условие и вместе с тем продукт общения и совместной деятельности людей. Понимание осуществляется в актах внутренней речи субъекта и раскрывает ему мотивы, цели и содержание обращенного к нему действия другого человека (поступка, речи, демонстрации или репрезентации предмета и т. п.)» [7, с. 355].

Интересен подход к сущности понимания Шадрикова В.Д. и Макаровой К.В. [127]. «Они подошли к вопросу о понимании с точки зрения функционально-деятельностного подхода. Психика человека ориентирована на обеспечение его выживания и продолжение рода. В этих целях психика должна способствовать адаптации человека в окружающем мире, информировать его о предметах, явлениях, помогать познать себя и других людей. Восприятие человека функционально, то есть, оно помогает

воспринять те знания, которые полезны для обеспечения жизнедеятельности. Полезны потому, что понятно, как и для чего их можно применить в жизни» [62, с. 20]. Понимание тесно переплетается с практической деятельностью и, как термин, означает «осознание возможности использования информации для организации жизнедеятельности» [127, с. 93]. Шадриков В.Д. определяет понимание как процесс постижения смысла, значения чего-нибудь [112]. В своем исследовании, посвященном пониманию учебного материала в образовательном процессе, мы будем опираться на данное определение.

Автором разработаны концептуальные модели понимания [108, 109, 117]. Базовая концепция понимания является основой для других концепций. Базовой она называется потому, что стала исторически первой в генезисе понимания. В неё включаются те процессы понимания, которые имеют место быть представленными и в других концепциях. Соответственно данной концепции, понимаемая информация приобретает личностный смысл для познающего субъекта. Личностный смысл, в свою очередь, возможно достичь при осознании того, как можно использовать предметы окружающего мира для целенаправленного удовлетворения своих потребностей. Если при использовании субъектом в деятельности тех или иных предметов с учетом их свойств удовлетворяется его потребность, то субъект начинает осознавать субъективную значимость этих предметов, тем самым они приобретают личностную значимость для него. Осознание личностного смысла автор концепции отождествляет с пониманием.

Далее процесс понимания развивается в тесной взаимосвязи с деятельностью, и именно через определение функциональной значимости предмета достигается само понимание. В данной концепции потребности субъекта деятельности переходят в ее цель. Отбирая функционально значимые свойства и признаки предметов, которые влияют на результат деятельности, можно прийти к пониманию этого предмета.

Концептуальная модель понимания в науке предполагает, что:

- процесс познания активизируется мотивацией, но поиск результата ею не направляется;

- направляющей в деятельности ученого является цель, оформленная в гипотезу;

- значимость полученных результатов зависит от их общественной значимости;

- на начальном этапе часто использование полученного знания может быть проблематичным;

- при передаче полученного знания возникают трудности в его понимании другими.

Процесс понимания протекает в деятельности и через деятельность, в ходе которой формируется личностный смысл используемых в ней предметов окружающего мира и обозначается результат, соотносимый с целью и мотивами субъекта деятельности.

Донаучное понимание мира происходит в чувственном восприятии и освоении языка. Понимание человека человеком осуществляется в диалоге в процессе чувственного сопереживания [127]. Понимание лежит в основе развития человеческого в человеке, то есть в формировании его духовности и смысловых норм как высшего проявления индивидуальности.

Восприятие знаний человеком зависит от того, является ли оно для человека личностно значимым, и от задач, требующих разрешения на данный момент. Макарова К.В. в своей монографии «Психология понимания» (2020 г.) пишет, что понимание - «это работа по достижению личностного смысла знаний» [59, с. 12], которая сопровождается рефлексией. Осознание воспринимаемого образа человеком происходит при его наполняемости индивидуальным сознанием в виде субъективных мыслей.

Зинченко В.П. [32] выделил наиболее важные характеристики, определяющие понятие «понимание»:

1) способность осмыслять, постигать значение, смысл чего-нибудь;

2) интерпретация какого-нибудь предмета или явления, которая допускает правильное и неправильное понимание, полное и неполное;

3) постижение смысла, содержания в когнитивном процессе, который может протекать по-разному и приводить к различным результатам. Основной акцент автором делается на постижение смысла, также отмечается, что понимание может быть неправильным, неполным, или вовсе отсутствовать.

Леонтьев Д.А. подходит к проблеме понимания через процесс смыслообразования. Согласно ему [53], в процессе смыслообразования знания обретают для субъекта личностный смысл. Смыслообразование представляет собой результат познания окружающего мира, который достигается посредством факторов, способствующих пониманию. В процессе понимания смыслообразование находит отражение через построение мира и себя в этом мире, что обусловлено мотивационной направленностью личности, его жизненными ценностями. Леонтьев Д.А. выделяет три элемента, которые необходимы для определения смысла и без которых нельзя говорить о смысле. Первый элемент подразумевает наличие носителя смысла. Носителем смысла могут выступать действия, поступок, фраза, жизнь и т.д. Второй элемент предполагает выход за пределы осмысливаемого предмета или явления. Например, «.. .чтобы понять смысл фразы, мы должны выйти за пределы фразы. Чтобы понять смысл поступка, мы опять же должны соотнести его с чем-то другим» [53, с. 107]. Третий элемент представляет собой связь носителя смысла с контекстом. Это значит, что осмысливаемое необходимо рассматривать в том контексте, в котором оно имеет место быть на данный момент. Смысл приобретается носителем, благодаря связи с контекстом. Все три элемента имеют неразрывную связь и игнорирование хотя бы одного из них влечет за собой полный распад.

О связи между пониманием и мыслью пишет В.Д. Шадриков. Порождение мысли происходит «в процессах установления связей отдельных

свойств вещи с вещью в целом» [112, с. 76]. В психике человека возникают образ и его свойства, которые выражаются в мыслях, соотнесенных с тем образом. Порождение понимания и его фиксация происходит в мысли. Мысль служит формой существования понимания. «Понимание, отраженное в мыслях, представляет собой живое знание, наделенное личностным смыслом» [112, с. 78].

Первоначально знание и понимание тесно связаны с предметным действием. Но в дальнейшем полученные знания передаются другим людям, и при этом они частично теряют связь с деятельностью. Субъект, порождающий знания, не всегда в состоянии передать свои ощущения другим людям. За счет такого огрубления знания приобретают функциональное значение, но теряют личностный смысл, то есть понимание. Таким образом, в современном учебном процессе знания передаются ученикам в значениях и вербальной форме. Именно данный факт превращает понимание знаний в самостоятельный процесс, в котором мы должны совершить инверсию, вернуться к процессу получения данного знания хотя бы в форме рассказа о том, как это знание было получено, для перевода его в личностный смысл. Знания отражаются в форме мыслей, а значит, знания представлены в единстве с мотивацией и переживаниями [61].

Знаков В.В. пишет, что понимание многоуровнево, проявляется в психике человека, в его психических процессах и мире внутренней жизни. Подходы к изучению проблемы понимания, обоснованные Тихомировым О.К. и Знаковым В.В., состоят в следующем. Знания, формируемые в процессе мышления, служат основанием понимания. Понимание не выделяется как отдельный психический процесс, оно входит в мыслительный процесс и является его результатом. Благодаря пониманию приобретается смысл знаний, достигнутых в ходе активной мыслительной деятельности. Этот смысл, которым овладевает субъект во время мыслительной деятельности, связывает знание и понимание [94]. Отличие понимания от

знания, как считает Знаков В.В., состоит в том, что понимание предполагает осмысление знаний и действия с ними. Для достижения понимания важно ответить на такие вопросы: как? и почему? Знаков В.В. выделил признаки, по которым понимание отличается от знания. Во-первых, понимание предполагает осмысление знания и действия с ним, учитывая то, что не знания понимаются, а предметный мир, заключенный в эти знания. Во-вторых, знания не являются целью понимания, они являются средством понимания [36]. Об отличии знания и понимания Розанов В.В. писал: «Знание и понимание различаются по природе и происхождению. Первое ограничивается простым сознанием, что объект его существует; причем ни один из вопросов, которые могут быть предложены относительно этого объекта, не находит разрешения и, что касается до чистого знания, даже не возбуждается; так как это возбуждение вопросов, идущих дальше сознания простого существования, и стремление их разрешить есть переход к пониманию. Последнее же заключает в себе сознание, что то, что существует, и не может не существовать; причем совокупность всех вопросов, которые могут быть предложены относительно его объекта, получает разрешение» [77, с. 14].

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Хакимова Мадина Рамзановна, 2023 год

Список литературы

1. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977. - 379 с.

2. Анохин П.К. Принципиальные вопросы теории функциональных систем: очерки по физиологии функциональных систем. - М.: Медицина, 1975. - 447 с.

3. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. -М.: Наука, 1976. - 158 с.

4. Божович Л.И. Изучение мотивации поведения детей и подростков: сборник экспериментальных исследований / ред. Л.И. Божович, Л.В. Благонадежина. - М.: Педагогика, 1972. - 352 с.

5. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Избранные психологические труды / Под ред. Д. И. Фельдштейна; Вступительная статья Д. И. Фельдштейна. - 3- изд. - М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. - 352 с. (Серия «Психологи Отечества»).

6. Болотова, А.К. Психология развития и возрастная психология: учебник для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлению и специальностям психологии / А. К. Болотова, О. Н. Молчанова. - Санкт-Петербург [и др.]: Питер, Санкт-Петербург [и др.]: Питер, 2018. - 508 с.

7. Большой психологический словарь / Под редакцией Б. Г. Мещерякова и В. П. Зинченко. СПб.: Прайм-Еврознак; М.: Олма-Пресс, 2003.

8. Брудный А.А. Наука понимать. - Б.: Фонд "Сорос - Кыргызстан", 1996. - 324 с.

9. Брудный А.А. Понимание как компонент психологии чтения // Проблемы социологии и психологии чтения. - М.: 1975. - С. 68 - 73.

10. Брудный А.А., Садыкбекова Д.Т. Тезисы о понимании // Понимание: опят мульдисциплинарного исследования / Под общ. Ред. А.А. Брудного, А.В. Уткина, Е.И. Яцуты. - М.: Смысл, 2006. - С. 14-20.

11. Брудный, А.А. Понимание как философско-психологическая проблема / А.А. Брудный // Вопросы философии. - 1975. - №10. - С. 109-117.

12. Букреева А.Н. Герменевтический круг как метод интерпретации художественных образов // Ценности и смыслы. 2017. № 5 (51). С. 142-155.

13. Василев В.К. Рефлексия как прикладная проблема психологии // Культурно-историческая психология. - 2016. - Т. 12. №3. - С. 208-225. doi: 10.17759/chp.2016120311.

14. Выготский Л.С. Мышление и речь: психологические исследования / Л. С. Выготский; [предисл. Л. Ф. Обуховой]. - М.: Издательство «Национальное образование», 2019. - 368 с. - (Антология мировой педагогики).

15. Выготский Л.С. Психология развития человека. - М.: Изд-во Смысл; Изд-во Эксмо, 2005. - 1136 с, ил. — (Библиотека всемирной психологии).

16. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.З. Проблемы развития психики / Под ред. А. М. Матюшкина. - М.: Педагогика, 1983. - 368 с. ил. - (Акад. пед. наук СССР).

17. Гадамер Г.-Г. Актуальность прекрасного / пер. с нем. М.: Искусство, 1991. - 366 с.

18. Гадамер Г.-Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики: Пер. с нем. / Общ. ред. и вступ. ст. Б. Н. Бессонова. - М.: Прогресс, 1988. - 704 с.

19. Гордеева Н.Д., Зинченко В.П. Роль рефлексии в построении предметного действия // Человек, 2001. - №6. - С. 26-41.

20. Гордеева Т.О. Психология мотивации достижения. - М.: Смысл; Издательский центр «Академия», 2006. - 336 с.

21. Горский Д.П. Проблема значения (смысла) знакомых выражений как проблема их понимания // Логическая семантика и модальная логика. -М., 1967. - с. 81.

22. Грицанов А.А. История философии: Энциклопедия. - Мн.: Интерпрессервис; Книжный Дом. 2002. - 1376 с. - (Мир энциклопедий).

23. Гуревич П. С. Психологический словарь. - М.: ОЛМА Медиа Групп, ОЛМА Пресс Образование, 2007. - 800 с.

24. Давыдов В.В. Содержание и структура учебной деятельности школьников // Формирование учебной деятельности школьников. М.: Педагогика, 1982.

25. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии. - №3. -1992. - С. 14-20.

26. Диагностика и учёт в образовательном процессе индивидуальных свойств обучающихся: учебное пособие / под общ. ред. К. В. Макаровой и В. Д. Шадрикова. - Москва: МПГУ, 2022. - 276 с.: ил.

27. Дильтей В. Герменевтика и теория литературы. Собрание сочинений в 6 томах (Том 4). - М.: Дом интеллектуальной книги, 2001. - 538 с.

28. Дмитриев Д.В. Толковый словарь русского языка / Под ред. Д. В. Дмитриева. - М. : Астрель; АСТ, 2003. - 1582 с. - (Словари Академии Российской). - ISBN 5-17-016484-X, ISBN 5-271-05996-0.

29. Дорофеева Н.В. Рефлексивное развитие в познавательно -творческой активности дошкольников: Монография. - Нижневартовск: Изд-во Нижневарт. гуманит. ун-та, 2008. - 142 с.

30. Жданова С.Ю. Понимание как один из уровней познания индивидуальности /Молодежь России и Пермского края на рынке труда Материалы V межрегиональной научно-практической конференции, Пермь, 28 марта, 2006. Пермь, 2006. - С. 69-76.

31. Залевский Г.В. Понимание как методы наук о психике // Сибирский психологический журнал. - №20. - 2004. - С. 12-21.

32. Зинченко В.П. Работа понимания // Психологическая наука и образование. - №3. - 1997. - С. 42-52.

33. Зинченко В.П. Сознание и творческий акт. - М.: Языки славянских культур, 2010. - 588 с.

34. Знаков В.В. Понимание как проблема психологии человеческого бытия / В.В. Знаков // Психологический журнал. - № 2. Т. 21. - 2000. - С. 715.

35. Знаков В.В. Понимание, постижение и экзистенциальный опыт // Вопросы психологии. - № 6. - 2011. - С. 15-24.

36. Знаков В.В. Психология понимания мира человека. - М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2016. - 448 с.

37. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. - СПб.: Питер, 2002. - 512 с: ил. — (Серия «Мастера психологии»).

38. Карпов А.В. Психология сознания: Метасистемный подход. М.: РАО, 2011. - 1020 с.

39. Карпов А.В. Рефлексивность как психическое свойство и методика ее диагностики // Психологический журнал. - №5. Т. 24. - 2003. -С. 45-47.

40. Карпов А.В., Воронова Т.А. Рефлексивность как детерминанта структурной организации внутреннего мира человека // Историческая и социально-образовательная мысль. - № 3/2. Том 10. - 2018. - С. 104-109.

41. Карпов В.А. Психология рефлексивных механизмов деятельности. - М.: Институт психологии РАН, 2004. - 424 с.

42. Квасюк, Т.Я. Понимание как психолого-педагогический феномен // Знание. Понимание. Умение. - 2010. - №1. - С. 174-178.

43. Киллен Р. Эффективные стратегии обучения. Обучение посредством исследований и практики. Издательство Social Science Press. Австралия, 2003.

44. Корнилов Ю.К. Психологические проблемы понимания. Ярославль: ЯрГУ, 1979. - 80 с.

45. Костюк Г.С. Избранные психологические труды / Г.С. Костюк.-М.: Педагогика, 1988. - 304 с.

46. Коэнмиллер А.С., Мэррил М., Шаматов Д. Эффективные стратегии преподавания: краткий обзор // Педагогический диалог. - 2018. - 1 (23). - С. 48-52.

47. Кручинин В.А. Формирование мотивации достижения успеха в подростковом возрасте [Текст]: монография / В.А. Кручинин, Е.А. Булатова; Нижегород. гос. архит. строит. ун-т. - Н. Новгород: ННГАСУ, 2010. - 155 с.

48. Лебедев Н.А. Осознание сознания // Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова. - №2. - 2013. - С. 183-186.

49. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность: учебное пособие / А. Н. Леонтьев. - Москва: Смысл: Академия, 2004. - 352 с.: ил. -(Высшее образование).

50. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. Т. I. - М.: Педагогика, 1983. - С. 392.

51. Леонтьев Д.А. Понимание смысла и смысл понимания // Понимание: опыт мультидисциплинарного исследования / Под общ. ред. А.А. Брудного, А.В. Уткина, Е.И. Яцуты. - М.: Смысл, 2006. - С. 20 - 27.

52. Леонтьев Д.А., Осин Е.Н. Рефлексия «хорошая» и «дурная»: от объяснительной модели к дифференциальной диагностике // Психология. Журнал Высшей школы экономики. - 2014. Т. 11. - №4. - С. 110-135.

53. Леонтьев Д.А. Смыслообразование и его контексты: жизнь, структура, культура, опыт // Мир психологии. Научно-методический журнал. - №1. - 2014. - С. 104-117.

54. Ливио Антонио да Сильва. Развитие рефлексии как условие овладения интеллектуальными операциями. [Текст]: автореф. дис. На соиск. Уч. Степ. Канд. Психол. Наук (19.00.07) / Ливио Антонио да Сильва; МПГУ. - Москва, 2010. - 26 с.

55. Лурия А. Р. Язык и сознание./ Под редакцией Е. Д. Хомской. -М: Изд-во Моск. ун-та, 1979 - 320 с.

56. Магомед-Эминов М.Ш. Трансформация личности. - М.: Психоаналитическая Ассоциация, 1998. - 496 с, ил.

57. Макарова К.В. Духовный фактор в деятельности и способностях: монография / К. В. Макарова. - [3-е изд., доп.]. - Москва: Прометей, 2016. -242 с.

58. Макарова К.В. К вопросу о сущности и факторах понимания // Школа будущего. - 2018. - №6. - С. 116-122.

59. Макарова К.В. Психология понимания: монография. - М.: Правда-Пресс, 2020. - 168 с.

60. Макарова К.В., Хакимова М.Р. Критерии понимания, используемые учителем в процессе обучения младших школьников. Материалы Всероссийской научно-практической конференции [21-22 ноября 2019 г.] / под ред. проф. В.А. Мазилова. - Ярославль: РИО ЯГПУ, 2019.

61. Макарова К.В., Хакимова М.Р. Понимание и пути его исследования // Школа будущего. - №6. - 2018. - С. 108-114.

62. Макарова К.В., Хакимова М.Р. Формирование знаний и понимания / К.В. Макарова, М.Р. Хакимова // Актуальные проблемы психологии образования. Сборник научных материалов. Министерство науки и высшего образования Российской Федерации. ФГБОУ ВО «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского». Ярославль. - 2019. - С. 19-29.

63. Макклеланд Д. Мотивация человека / Науч. ред. и пер. Е. П. Ильина. - СПб.: Питер, 2007. - 672 с.: ил. - (Серия «Мастера психологии»).

64. Максимова Л. А., Андросова М. И. Формирование учебной мотивации у младших школьников // Научно-методический электронный журнал «Концепт». - 2017. - Т. 26. - С. 1-5. - URL: http://e-koncept.ru/2017/770097.htm.

65. Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителя. - М.: Просвещение, 1983. - 96 с.

66. Маркова А. К., Мотис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя / А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. -М.: Просвещение, 1990. - 192 с. - (Психол. наука - школе).

67. Матюхина М.В. Особенности мотивации учения младших школьников // Вопросы психологии. - 1985. - №1. - с. 43-49.

68. Нижегородцева Н.В., Карпова Е.В., Ансимова Н.П. Проблемы системогенеза учебной деятельности. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2009. - 420 с.

69. Никитина Е.А. Проблема понимания в философской герменевтике // Перспективы науки и образования. Международный электронный научный журнал. - №5 (17). - 2014. - с. 9-14.

70. Нюттен Ж. Мотивация, действие и перспектива будущего / Под ред. Д. А. Леонтьева. М.: Смысл, 2004. - 608 с.

71. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. - 2-е изд., дораб. - М.: «Просвещение», «Учебная литература», 1996. —352 с. (методика Гинзбурга)

72. Ожегов С.И. Словарь русского языка. - М.: Русский язык, 1982. -

816 с.

73. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Генезис числа у ребёнка. - М.: Просвещение, 1969. - 650 с.

74. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. - СПб.: Союз, 1997. - 256 с.

75. Плешаков А.А. Окружающий мир. 1 класс. Учебник. - М.: Просвещение, 2012 г.

76. Пятигорский А. М. Мифологические размышления. - М., 1996. -

280 с.

77. Розанов В.В. Сочинения: О понимании: Опыт исследования природы, границ и внутреннего строения науки как цельного знания / ИМЛИ РАН. Ред. и коммент. В.Г. Сукача, вступ. ст. В.В. Бибихина. - М.: Танаис, 1995. - XXV, 808 [2] с.

78. Розин В.М. Методологические заметки о природе рефлексии // Рефлексия в науке и обучении: тез. докл. и сообщ. к науч. -метод. конф. Новосибирск, 1984. - С. 12-14.

79. Рослякова, Н.И. Возрастные предпосылки развития рефлексии у старшего дошкольника / Н.И. Рослякова. // Известия российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. - 2008. -№ 66. - С. 314-320.

80. Российская педагогическая энциклопедия / Гл. ред. В. В. Давыдов. - М.: Большая российская энциклопедия, 1999.

81. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. -Издательство Академии наук СССР. - М., 1958. - 145 с.

82. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб: Издательство «Питер», 2000. - 712 с.: ил. - (Серия «Мастера психологии»).

83. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. Изд. 2. / Отв. ред. Е.В. Шорохова. М.: Педагогика, 1976 б.

84. Рубинштейн С.Л. Человек и мир. - Методологические и теоретические проблемы психологии. - Изд-во: Питер, 2012. - 224 с.

85. Санина С.П., Енжевская М.В. Современные зарубежные исследования проблемы понимания текстов младшими школьниками [Электронный ресурс] // Современная зарубежная психология. - 2016. Том 5. - № 3. - С. 83-91. ёо1:10.17759/^р.2016050310.

86. Семенов И.Н. Развитие проблематики рефлексии и ее изучение на факультете психологии Высшей школы экономики. // Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2007. Т4, №3. - с. 108-126.

87. Серегин Г.М. Диагностика уровня понимания учебного материала // Инновационные проекты и программы в образовании - № 3. -2011. - С. 48-50.

88. Серёгин Г.М. О мониторинге понимания учебного материала / Г.М. Серёгин // Идеи и идеалы. 2012. Т.1, №3(13). С. 134-140

89. Сеченов И.М. Элементы мысли. Избранные произведения. Т. 1. Физиология и психология. М.: АН СССР, 1952.

90. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. — СПб.: ООО «Речь», 2000. — 350 с, ил.

91. Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте // Вопр. психол. 1990. № 3. С. 25-36.

92. Соболева М.Е. Философская герменевтика: понятия и позиции. -М.: Академический Проект, 2013. - 151 с. - (Философские технологии).

93. Спиридонова С.Б. Исследование возрастных особенностей самопознания школьников // Известия ВГПУ. - 2008. - С. 237-240.

94. Тихомиров О.К., Знаков В.В. Мышление, знание и понимание // Вестник МГУ. - 1989. - № 2. - С. 6-16.

95. Уиггинс Г. и Мактиг Дж. (2005). Понимание по дизайну. 2-е издание. Алегзандрия, Вирджиния: Ассоциация по надзору и разработке учебных планов (АНРУП).

96. Учиться с пониманием: семь принципов». Национальный исследовательский совет. 2002. Изучение и понимание: совершенствование углубленного изучения математики и естественных наук в средних школах США . Вашингтон, округ Колумбия: Пресса национальных академий. doi: 10.17226 / 10129.

97. Филимоненко Ю.И., Тимофеев В.И. Тест Д. Векслера. Диагностика структуры интеллекта (детский вариант): методическое руководство. - Санкт-Петербург, 2001.

98. Хайдеггер М. Бытие и время / М. Хайдеггер; Пер. с нем. В.В. Бибихина. - Харьков: «Фолио», 2003. - 503, [9] с. - (Philosophy).

99. Хакимова М.Р. Влияние учебной мотивации и рефлексии на понимание учебного материала младшими школьниками // Инновации в образовании. - 2022. - № 7. - с. 55-65.

100. Хакимова М.Р. Критерии понимания учащихся, используемые учителем на уроке // Развитие познавательных способностей младших школьников. Материалы VII научно-практической конференции преподавателей и студентов. Московский педагогический государственный университет, Институт детства. - 2020. - С. 153-158.

101. Хакимова М.Р. Роль интеллектуальных операций в продуктивности мышления младших школьников. // Системогенез учебной и профессиональной деятельности. Часть II.: материалы VIII всероссийской научно-практической конференции [19-20 ноября 2018 г.] / под ред. проф. Ю.П. Поваренкова. - Ярославль: РИО ЯГПУ, 2018. - 295 с. - С. 237.

102. Хакимова М.Р. Связь интеллекта и мотивации с пониманием учебного материала у младших школьников // Современная наука: актуальные проблемы теории и практики. Серия: Познание. - 2022. - №06. -С. 78-82. DOI 10.37882/2500-3682.

103. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. / X. Хекхаузен. - 2-е изд. - СПб.: Питер; М.: Смысл, 2003. - 860 с: ил. - (Серия «Мастера психологии»).

104. Цукерман Г.А. Условия развития рефлексии у шестилеток // Вопр. психол. 1989. № 2. С. 39 - 46.

105. Шадриков В. Д. Интеллектуальные операции: Монография. - М.: Логос, 2006.

106. Шадриков В. Д., Кургинян С. С. Исследование рефлексии деятельности и ее диагностика через оценку конструктов психологической функциональной системы деятельности // Экспериментальная психология. 2015. Т. 8. № 1. С. 106-126.

107. Шадриков В.Д. Введение в психологию: мотивация поведения. -

2011.

108. Шадриков В.Д. Концептуальная модель понимания. Статья вторая // Высшее образование сегодня. 2020 в. № 9. С. 72-77.

109. Шадриков В.Д. Концептуальная модель понимания. Статья первая // Высшее образование сегодня. 2020 б. № 8. С. 52-58.

110. Шадриков В.Д. Ментальное развитие человека / В. Д. Шадриков. - М.: Аспект Пресс, 2007. - 284 с.

111. Шадриков В.Д. Мысль и познание / В. Д. Шадриков. - М.: Логос, 2014. - 240 с.

112. Шадриков В.Д. Мысль и понимание. Понимание мысли: монография / В.Д. Шадриков. - М.: Университетская книга, 2019. - 168 с.

113. Шадриков В.Д. Неокогнитивная психология. Монография. -

2017.

114. Шадриков В.Д. О системе интеллектуальных операций в структуре интеллекта // Акмеология. - 2014 г.

115. Шадриков В.Д. Объяснение и понимание // Ярославская психологическая школа: история, современность, перспективы: сборник материалов Всероссийской научной конференции. ЯрГУ, 8-10 октября 2020 г. / Отв. ред. А. В. Карпов. Ярославль: ЯрГУ; Филигрань, 2020 г. С. 457-461.

116. Шадриков В.Д. Педагогическое оценивание: учебное пособие / В.Д. Шадриков, И.А. Шадрикова. - М.: Университетская книга, РИД РосНОУ, 2018. - 156 с.

117. Шадриков В.Д. Понимание: концептуальные модели. - М.: Изд-во Институт психологии РАН», 2021. - 209 с.

118. Шадриков В.Д. Понимание: определение и механизмы // Культурно-историческая психология. 2019. Т. 15. №4. С. 17-24.

119. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. Репр. воспр. текста издания 1982 г. - М.: Логос, 2007. - 192 с.

120. Шадриков В.Д. Психология деятельности человека. - М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2013. - 464 с. (Достижения в психологии).

121. Шадриков В. Д. Системогенез ментальных качеств человека. М.: Институт психологии РАН, 2022.

122. Шадриков В.Д. Способности и интеллект. - М.: Современный гуманитарный университет, 2004. - 188 с.

123. Шадриков В.Д. Цель учебной деятельности. М.: МОСУ. 2001. -

28 с.

124. Шадриков В.Д. Эволюция мысли. Как человек научился мыслить: монография / В.Д. Шадриков. - Университетская книга, 2016.

125. Шадриков В.Д., Кузнецова М.Д. Динамика связей показателей интеллекта и рефлексии в процессе обучения // Акмеология. - №1 (45). 2013. - с. 31-42.

126. Шадриков В.Д., Кургинян С.С., Кузнецова М.Д. Тест рефлексии деятельности. - М.: Университетская книга, 2015.

127. Шадриков В.Д., Макарова К.В., Борисова О.В. Что такое понимание? / Инновации в образовании. - 2019 г. - №1. - С. 92-100.

128. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. - 2-е изд. - М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 512 с.

129. Шлейермахер Ф. Герменевтика. - перевод с немецкого А.Л. Вольского. Научный редактор Н.О. Гучинская. - СПб.: «Европейский дом». 2004. - 242 с.

130. Эльконин Д. Б. О структуре учебной деятельности // Психическое развитие в детских возрастах: Избранные психологические труды / Д. Б.

Эльконин; Под редакцией Д. И. Фельдштейна. — Издание 2-е, стереотипное. — М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. — (Психологи отечества). — С. 285—295. — URL: http://psychlib.ru/inc/absid.php?absid=84062 .

131. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. М.: Педагогика, 1989.

132. Эльконин Д.Б. Интеллектуальные возможности младших школьников и содержание обучения // Возрастные возможности младших школьников / Под ред. Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова. М., 1966.

133. Энциклопедия Кольера. - Открытое общество, 2000.

134. Ялманова Ю.Б. Закономерности смыслообразования в процессе понимания // Молодой ученый. - №6. - 2015. - с. 726-728.

135. Common Core State Standards https://learning.ccsso.org/common-core-state-standards-initiative

136. Davila, A. (2017). Wiggins, G., & McTighe, J. (2005) Understanding by design (2nd ed.). Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development ASCD. Colomb. Appl. Linguist. J., 19(1), pp. 140-142.

137. Djankova G., Changalova V.A. Refleksija — pedagogicheskaja proekcija v nachal'nom obrazovanii / G. Djankova, V.A. Changalova // Вестник по педагогике и психологии Южной Сибири. - № 4. - 2014. - С.68-75.

138. Dilthey W. Ideen iiber eine beschreibende und zergliedernde Psychologie // GS. 1924. Vol. 5.

139. Eccles, J., Wigfield, A., Harold, R. D. & Blumenfeld, P. (1993). Age and gender differences in children's self- and task perceptions during elementary school. Child Development, 64, 830-847.

140. Friedrich Schleiermacher, Hermeneutik // Friedrich Schleiermacher, Hermeneutik und Kritik. Frankfurt am Main. 1990.

141. Fröhlich, V. (2005) Sich selbst verstehen? In Bittner G. (Hrsg.). Menschen verstehen: Wider die "Spinneweben dogmatischen Denkens" (s. 35-42). Wiirzburg: Konigshausen & Neumann.

142. Heidegger M. Sein und Zeit. Berlin, 1963.

143. Individual Differences in Children's Knowledge of Expository Text Structures: A Review of Literature / M.N. Ray [et al.] // International Electronic Journal of Elementary Education. 2011. Vol. 4 (1). P. 67-82.

144. International results in reading [Электронный ресурс] / Ina V.S. Mullis [et al.]. Chestnut Hill, MA: TIMSS & PIRLS International Study Center, Lynch School of Education, Boston College; Amsterdam: International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA), IEA Secretariat, 2011. 361p. (Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS)).

145. Korthagen FAJ. In search of the essence of a good teacher: Towards a more holistic approach in teacher education. Teaching and Teacher Education. 2004; 20:77-97.

146. Learning and understanding : improving advanced study of mathematics and science in U.S. high schools / Committee on Programs for Advanced Study of Mathematics and Science in American High Schools, Center for Education, Division of Behavioral and Social Sciences and Education ; Jerry P. Gollub, Meryl W. Bertenthal, Jay B. Labov, and Philip C. Curtis, Editors. QA13 .L38 2002.

147. Robert J. Marzano Teacher Evaluation Model. - Bloomington: Marzano Research Laboratory, 2013.

148. Sanina S.P., Enzhevskaya M.V. Modern foreign investigations of difficulties in understanding of texts among primary school pupils [Elektronnyi resurs]. Journal of Modern Foreign Psychology, 2016. Vol. 5, no. 3, pp. 83 —91. doi:10.17759/jmfp.2016050310 (In Russ., Abstr. in Engl.).

149. Sternberg, R. J., Ferrari, M., Clinkenbeard, P. R., & Grigorenko, E. L. (1996). Identification, instruction, and assessment of gifted children: A construct validation of a triarchic model. Gifted Child Quarterly, 40, 129-137.

150. Wandersee, J. H., Mintzes, J. J., & Novak, J. D. (1994). Research on alternative conceptions in science. In D. L. Gabel (Eds.), Handbook of research on science teaching and learning (pp. 177-210). New York: Simon & Schuster and Prentice Hall International.

Приложение 1

Методика диагностики понимания учебного материала младшими

школьниками

Инструкция: внимательно читай каждый вопрос и напиши напротив него свой ответ: «да» или «нет». Пропускать вопросы нельзя. Интерпретация:

Уровень понимания определяется количеством ответов «да». За каждый ответ «да» ставится 1 балл.

28-36 баллов - высокий уровень понимания; 19-27 баллов - средний уровень понимания; 10-18 баллов - низкий уровень понимания; 1-9 баллов - очень низкий уровень понимания. Бланк вопросов.

Критерий 1. Способность к рефлексии по заданию учителя (ответить

на вопросы или закончить предложения)

Вопросы Да или нет

1. Можешь ли ты найти ошибку, сделанную

тобой в решении задачи и затем вернуться к ней и

довести задачу до правильного решения?

2. Можешь ли ты на основе решения задач

по пройденной теме, придумать новую похожую

задачу?

3. Можешь ли ты подумать над решением

задачи и выявить способы ее решения?

4. Смог бы ты закончить предложение,

опираясь на его содержание?

5. Можешь ли ты обдумать прочитанный

рассказ и выделить его главный смысл?

6. Можешь ли ты подумать и сказать на

какое правило допущена ошибка (при выполнении

задания)?

Критерий 2. Умение интерпретировать и конкретизировать

объясняемый материал

Вопросы Да или нет

1. Можешь ли ты донести смысл рассказа до одноклассников?

2. Можешь ли ты кратко изложить сюжет рассказа учителю?

3. Можешь ли ты разъяснить часть прочитанного учителем текста?

4. Можешь ли ты озаглавить прочитанный учителем текст?

5. Смог бы ты после объяснения текста учителем выделить его главную идею?

6. Смог бы ты после описания характеристики главного героя рассказа, выделить его основные черты характера?

Критерий 3. Умение применять новые знания в практической

деятельности

Вопросы Да или нет

1. Сможешь ли ты придумать задание в виде конкретных действий по новой теме?

2. Сможешь ли ты придумать упражнение на закрепление новой темы?

3. Сможешь ли ты придумать задачу по новой теме?

4. Смог бы ты придумать задание на способ проверки полученных знаний?

5. Сможешь ли ты использовать новые знания, полученные по одному предмету, на уроках по другим предметам?

6. Смог бы ты применить новые знания в разных видах работы (в своей жизнедеятельности)?

Критерий 4. Умение сравнивать элементы нового материала с имеющимися знаниями

Вопросы Да или нет

1. Сумеешь ли ты выделить части пройденного материала при изучении новой темы?

2. Сумеешь ли ты сравнить новые знания с полученными ранее знаниями?

3. Сможешь ли ты сравнить новые знания с уже имеющимся у тебя опытом?

4. Сможешь ли ты использовать новые знания во взаимосвязи со сформированными у тебя умениями?

5. Можно ли новые знания сравнить с теми, которые ты получил несколько уроков назад?

6. Возможно ли сравнить новые знания по одному предмету с имеющимися знаниями по другому предмету?

Критерий 5. Умение своими словами объяснить непонимающему сущность нового материала

Вопросы Да или нет

1. Сможешь ли ты объяснить простым языком новую тему, используя некоторые термины из объяснения учителя?

2. Сможешь ли ты объяснить сущность нового материала, используя прошлые знания, своему однокласснику?

3. Сможешь ли ты объяснить своему однокласснику новый материал с помощью житейских и научных понятий?

4. Можешь ли ты объяснить родителям сущность нового материала, изложенного учителем на уроке, пользуясь собственными знаниями и научными понятиями?

5. Можешь ли ты, опираясь на прежний

опыт и имеющиеся знания, кратко объяснить содержание нового материала без новой терминологии своему товарищу?

6. Можешь ли ты объяснить новый материал однокласснику с опорой на картинки?

Критерий 6. По ходу объяснения проявления умения формировать причинно-следственные связи

Вопросы Да или нет

1. Сможешь ли ты, объясняя однокласснику умение решать задачи, показать его на примере?

2. Получится ли у тебя объяснить умение действовать в трудной ситуации с выбором причины этих действий?

3. Умеешь ли ты сравнивать предметы по разным признакам?

4. Сможешь ли ты назвать общим словом несколько предметов, имеющих общий признак?

5. Сможешь ли ты, объясняя умение выделять главную мысль текста, одновременно приводить пример?

6. Получится ли у тебя, объясняя и демонстрируя какое-либо умение, привести пример, где и почему его нельзя употреблять?

Приложение 2

Тест «Установление закономерностей»

Методика служит для оценки качеств мышления — способности к анализу и сравнению, умению делать логические построения, легкости возникновения ассоциативных связей, установлении тождества и различия, скорости переключения с одного способа умственного действия на другой, а также для характеристики устойчивости внимания и оперативной памяти. Методика заимствована из практики авиационных врачей, составлена и апробирована Б. Л. Покровским в 1961 году.

Инструкция испытуемым: «Задание требует от вас внимательности, сообразительности, умения улавливать закономерности.

На бланке имеются 25 строчек по 5 слов в каждой.

Слева перед каждой строчкой изображены значки: +?* и т п. Этими условными знаками обозначены или зашифрованы одно или несколько слов из тех, что имеются в данной строчке. Ваша задача — отыскать и подчеркнуть эти слова. Чтобы это сделать, вы должны уловить закономерность расположения знаков. Так, если все значки разные, значит, и слово, которое надо найти, состоит из различных, неповторяющихся букв. Например, +*:= пуля няня тара дядя (правильный ответ — пуля). Если же в начале строки имеется набор знаков такого рода: *+*?, то очевидно, что этому набору знаков будут соответствовать слова, у которых вторая и четвертая буквы одинаковые. Слова могут состоять из 4, 5, 6, 7 и 8 букв, т. е. задание по мере увеличения букв усложняется, однако принцип обозначения и расшифровки слов один и тот же. Иногда значками могут обозначаться слова, в которых встречаются две пары одинаковых букв. Например, *:1:01 — статья сорока мнение скалка.

Если в наборе знаков только два повторяющихся знака, то вы не должны подчеркивать слова, где кроме этих 2 букв повторяются еще и другие буквы, не указанные значками, например,

О=*Х= тайна жажда ответ пепел. Очевидно, что слово «жажда» подчеркивать не надо, так как кроме второй и последней здесь повторяются еще первая и третья буквы. Не забудьте, количество слов, которое надо отыскать, может быть одно, два и более, т. е. вы должны просматривать всю строчку от начала до конца. Ошибки можно исправлять в том случае, если вы это заметили.

По команде «Начали» приступите к работе, по команде «Конец» поставьте вертикальную черту после последнего проверенного вами слова.

Работать нужно 8 минут, без излишней спешки и без ошибок».

Материал

1. Х*+* клад пила рана жижа вода

2. *Х:* репа шлак соус крик луна

3. *=. крик обод тара воск рама

4. ?:?= лупа хата обои град лапа

5. +?*? лицо река желе квас окно

6. Х=ХО+ старт сосна пепел ребро ответ

7. *+??+ маска касса месса сумма лассо

8. 0=*Х= слово вахта олово казак жажда

9. ?ХО:? аванс холод стихи рупор чашка

10. =*Х=* тайна кашка шапка ванна ответ

11. *:0:ХО молоко фараон ананас метеор мнение

12. =Х?Х:! статья талант стакан рапира сорока

13. ?-0=—0 пурпур филиал шедевр скалка фосфор

14. Х:*+=0 почерк стакан полоса ангина старик

15. ?+00+= разлад окорок капкан сундук список

16. Х*0*Х*0 балаган порошок леденец колокол соломка

17. +=0?0?* барабан пулемет чувство филолог фамилия

18. *+0=+:! гипофиз конвоир гиацинт кипарис лазарет

19. О=*=О:! шеренга кантата милиция веревка колокол

20. *:0!Х:! поворот гравюра складка селедка адмирал

21. !=+*+0=: синоптик градация оболочка фантазия биология

22. ?*0=+*0: анаконда прокурор снижение внимание описание

23. ?=!—ОХ—! антрекот квартира антрацит скакалка практика

24. !?+?=Х?0 катафалк царапина бурундук анфилада карандаш

25. !+=ХООХ: пассажир оперетта коллизии рассылка комиссия Обработка результатов. По данным эксперимента рассчитывается

коэффициент успешности (А):

Л=(Б - пропуски) / (Б + ошибки)*С где А - коэффициент успешности;

Д - количество слов, которые нужно было подчеркнуть в том объеме материала, который просмотрел испытуемый за отведенные ему 8 минут;

пропуски - количество неподчеркнутых слов, которое необходимо было подчеркнуть в данном объеме материала;

ошибки - количество неправильно подчеркнутых слов; С - общее количество всех просмотренных слов.

Успешность выполнения задания оценивается по коэффициенту А: более 100 - отлично; 85-100 - хорошо, 70-84 - удовлетворительно, 55-69 -плохо, менее 55 - очень плохо.

Приложение 3

Методика «Выявление общих понятий»

Методика предназначена для выявления способности к обобщению, анализу и классификации.

Обследуемым предлагается бланк с 20 рядами слов. В каждом из них набор из 5 слов, два из которых более всего с ним связаны. Задача обследуемого - найти в каждом ряду по два слова, наиболее соответствующих обобщающему понятию, и подчеркнуть их. Время на выполнение работы - 3 минуты.

Инструкция

«В каждой строчке Вы найдете одно слово, стоящее перед скобками, и далее - пять слов в скобках. Все слова, находящиеся в скобках, имеют какое-то отношение к стоящему слову перед скобками. Выберите только два и подчеркните их».

Слова в задачах подобраны таким образом, что обследуемый должен продемонстрировать свою способность уловить абстрактное значение тех или иных понятий и отказаться от более легкого, бросающегося в глаза, но неверного способа решения, при котором вместо существенных выделяются частные, конкретно-ситуационные признаки.

Материал

1. Сад (растения, садовник, собака, забор, земля).

2. Река (берег, рыба, рыболов, тина, вода).

3. Город (автомобиль, здание, толпа, улица, велосипед).

4. Сарай (сеновал, лошадь, крыша, скот, стены).

5. Куб (углы, чертеж, сторона, камень, дерево).

6. Деление (класс, делимое, карандаш, делитель, бумага).

7. Кольцо (диаметр, алмаз, проба, округлость, печать).

8. Чтение (глава, книга, печать, картина, слово).

9. Газета (правда, приложение, телеграммы, бумага, редактор).

10. Игра (карты, игроки, штрафы, наказания, правила).

11. Война (самолеты, пушки, сражения, ружья, солдаты).

12. Книга (рисунки, война, бумаги, любовь, текст).

13. Пение (звон, искусство, голос, аплодисменты, мелодия).

14. Землетрясение (пожар, смерть, колебания почвы, шум, наполнение).

15. Библиотека (город, книги, лекция, музыка, читатели).

16. Лес (лист, яблоня, дерево, охотник, волк).

17. Спорт (медаль, оркестр, состязание, победа, стадион).

18. Больница (помещение, сад, враг, радио, больные).

19. Любовь (розы, чувство, человек, город, природа).

20. Патриотизм (город, друзья, родина, семья, человек). Ключ к обработке результатов теста

1. Сад (растения, садовник).

2. Река (берег, вода).

3. Город (здание, улица).

4. Сарай (крыша, стены).

5. Куб (углы, сторона).

6. Деление (делимое, делитель).

7. Кольцо (диаметр, округлость).

8. Чтение (глава, книга).

9. Газета (6умага. редактор).

10. Игра (игроки, правила).

11. Война (сражения, солдаты).

12. Книга (рисунки, текст).

13. Пение (голос, мелодия).

14. Землетрясение (колебания почвы, шум).

15. Библиотека (книги, читатели).

16. Лес (дерево, волк).

17. Спорт (состязание, стадион).

18. Больница (помещение, больные).

19. Любовь (чувство, человек).

20. Патриотизм (родина, человек).

Оценка выставляется по 9-балльной шкале с помощью следующей

таблицы:

Оценка в баллах 9 8 7 6 5 4 3 2 1

Количество

правильных 18 17 16 14-15 12-13 10-11 8-9 6-7 5

ответов

1/3 - низкий уровень 4/6 - средний уровень 7/9 - высокий уровень

Приложение 4

Методика диагностики рефлексии младших школьников (Макарова

К.В., Хакимова М.Р.)

Инструкция: оцените утверждения, выберите тот ответ, который наиболее подходит Вам: 1) всегда; 2) скорее да, чем нет; 3) скорее нет, чем да; 4) никогда.

Интерпретация результатов: за каждый ответ «да» ставим 4 балла, за ответ «скорее да, чем нет» ставим 3 балла; за ответ «скорее нет, чем да» - 2 балл; за ответ «никогда» - 1 балл.

Уровни рефлексии распределяются следующим образом.

Высокий уровень рефлексии - от 91 до 120 баллов.

Средний уровень рефлексии - от 61 до 90 баллов.

Низкий уровень рефлексии - от 31 до 60 баллов.

Очень низкий уровень рефлексии - от 1 до 30 баллов.

Описание рефлексивного компонента в содержании утверждений в

методике диагностики рефлексии младших школьников

№ п/п Утверждения Направленность рефлексии в утверждениях

1. Я переживаю по поводу невыполненного задания на контрольной работе. Рефлексия направлена на переживание причины невыполненного задания на контрольной.

2. Меня мучает несправедливо поставленная оценка учителем. Рефлексия направлена на прошлые действия ученика и их оценку учителем.

3. Я долго размышляю и переживаю из-за своего неправильного поведения в школе. Рефлексия направлена на прошлое неправильное поведение ученика.

4. Я переживаю свою вину, Рефлексия направлена на

когда случайно обижаю товарища. прошлое поведение ученика, обижавшего товарища.

5. Я долго переживаю из-за допущенных ошибок в контрольной работе. Рефлексия направлена на свои собственные ошибки в контрольной работе.

6. Меня охватывает радостное чувство, когда учитель ставит мою работу в пример одноклассникам. Рефлексия направлена на осознание радостного чувства учеником и его мотивацию к действиям.

7. Перед выступлением я мысленно повторяю последовательность своих действий. Рефлексия направлена на планирование своих действий.

8. На начальном этапе контрольной работы я настраиваю себя на выполнение заданий. Рефлексия направлена на выполнение заданий.

9. Я тщательно продумываю план сочинения перед его написанием, потому что это мне помогает лучше написать. Рефлексия направлена на планирование своих мыслей.

10. Я с интересом слушаю новую тему про животных на уроках по окружающему миру. Рефлексия направлена на содержание новых знаний.

11. Я с интересом выполняю задания по любимому предмету. Рефлексия направлена на мотивацию к выполнению учебных заданий.

12. Для меня урок проходит продуктивно, когда я выступаю по реферату. Рефлексия направлена на условие успешного выполнения задания на уроке.

13. Я стремлюсь к одобрению учителем правильности моих действий на уроке. Рефлексия направлена на роль оценки учителем правильно выполненных действий.

14. Я прошу родителей или бабушку проверить мою домашнюю работу. Рефлексия направлена на правильность выполненных действий.

15. На уроке я стремлюсь быстрее Рефлексия направлена на

всех выполнять задания учителя. мотивацию новых действий на уроке.

16. Я слежу за чистотой и порядком на своей парте. Рефлексия направлена на стремление поддерживать чистоту и порядок на рабочем месте.

17. Я получаю замечания по поведению во время урока. Рефлексия направлена на осознание собственного поведения на уроке.

18. Мне нравится выполнять задания самостоятельно без подсказок. Рефлексия направлена на самостоятельное выполнение действий.

19. Мне легче удается контролировать свое поведение в присутствии учителя. Рефлексия направлена на роль учителя в организации поведения ученика на уроке.

20. При принятии решения мне нужно долго сосредотачиваться и думать. Рефлексия направлена на осознание условий, облегчающих действия принятия решения.

21. Я веду четкие записи в школьном дневнике. Рефлексия направлена на условия, облегчающие организованность в учебном процессе.

22. При проведении урока с элементами игровой деятельности мне легче сосредотачиваться на собственных действиях. Рефлексия направлена на фактор, облегчающий учебную деятельность.

23. При выполнении учебных заданий на уроке я продуманно подбираю каждое соответствующее действие. Рефлексия направлена на осознание своих действий.

24. Я следую режиму рабочего дня. Рефлексия направлена на осознание плана действий рабочего дня.

25. Я лучше понимаю условие предложенной учителем задачи, когда изображаю его графически. Рефлексия направлена на условие понимания учебного материала

26. Мне удобно воспринимать задание учителя в виде образа или схемы. Рефлексия направлена на условия, облегчающие выполнение задания.

27. На некоторых уроках при объяснении учителя я рисую картинку или делаю отдельную запись. Рефлексия направлена на способы, облегчающие понимание учебного материала.

28. Я лучше воспринимаю материал при показе видеофильма на уроке. Рефлексия направлена на способ, облегчающий восприятие информации на уроке.

29. Я лучше понимаю объяснение учителя, которое закрепляется выполнением задания несколькими способами. Рефлексия направлена на условие, облегчающее понимание объясняемого материала.

30. Мне легче написать сочинение, когда я составляю его план. Рефлексия направлена на планирование, как условие выполнения учебного задания.

Бланк методики диагностики рефлексии младших школьников

№ п/п Оцениваемые утверждения Всегда Скорее да, чем нет Скорее нет, чем да Никогда

1. Я переживаю по поводу невыполненного задания на контрольной работе.

2. Меня мучает несправедливо поставленная оценка учителем.

3. Я долго размышляю и переживаю из-за своего неправильного поведения в школе.

4. Я переживаю свою вину, когда случайно обижаю товарища.

5. Я долго переживаю из-за допущенных ошибок в контрольной работе.

6. Меня охватывает радостное чувство, когда учитель ставит мою работу в пример одноклассникам.

7. Перед выступлением я мысленно повторяю последовательность своих действий.

8. На начальном этапе контрольной работы я настраиваю себя на выполнение заданий.

9. Я тщательно продумываю план сочинения перед его написанием, потому что это мне помогает лучше написать.

10. Я с интересом слушаю новую тему про животных на уроках по окружающему миру.

11. Я с интересом выполняю задания по любимому предмету.

12. Для меня урок проходит продуктивно, когда я выступаю по реферату.

13. Я стремлюсь к одобрению учителем правильности моих действий на уроке.

14. Я прошу родителей или бабушку проверить мою домашнюю работу.

15. На уроке я стремлюсь быстрее всех выполнять задания учителя.

16. Я слежу за чистотой и порядком на своей парте.

17. Я получаю замечания по поведению во время урока.

18. Мне нравится выполнять задания самостоятельно без подсказок.

19. Мне легче удается контролировать свое поведение в присутствии учителя.

20. При принятии решения мне нужно долго сосредотачиваться и думать.

21. Я веду четкие записи в школьном дневнике.

22. При проведении урока с элементами игровой деятельности мне легче сосредотачиваться на собственных действиях.

23. При выполнении учебных заданий на уроке я продуманно подбираю каждое соответствующее действие.

24. Я следую режиму рабочего дня.

25. Я лучше понимаю условие предложенной учителем задачи, когда изображаю его графически.

26. Мне удобно воспринимать задание учителя в виде образа или схемы.

27. На некоторых уроках при объяснении учителя я рисую картинку или делаю отдельную запись.

28. Я лучше воспринимаю материал при показе видеофильма на уроке.

29. Я лучше понимаю объяснение учителя, которое закрепляется выполнением задания несколькими способами.

30. Мне легче написать сочинение, когда я составляю его план.

Результаты измерения валидности методики диагностики рефлексии