Технологический подход как средство индивидуализации обучения в сельской школе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Хайрутдинова, Рина Саматовна

• Хайрутдинова, Рина Саматовна
• кандидат педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Хайрутдинова, Рина Саматовна

Введение.

Глава I. Тенденции развития дидактических процессов в современной сельской школе.

1.1. Ретроспективный анализ педагогических исследований в области дидактики сельской школы (с 70-х годов XX в.).

1.2. Анализ передового педагогического опыта в поиске оптимальных технологий обучения в сельской школе.

Выводы по главе I.

Глава II. Теоретические предпосылки применения технологического подхода в обучении учащихся в сельской школе.

2.1. Генезис и современное состояние категории «индивидуализация обучения» учащихся в контексте образовательной среды сельской школы.

2.2. Дидактические условия реализации технологического подхода как средства индивидуализации обучения в сельской школе.

Выводы по главе II.

Глава III. Экспериментальный опыт реализации технологического подхода в учебном процессе сельской школы.

3.1. Разработка экспериментальной модели реализации индивидуали-зированно-технологического подхода к обучению учащихся сельской школы.

• 3.2. Педагогический мониторинг, ход и результаты экспериментальной работы.

Выводы по главе III.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Технологический подход как средство индивидуализации обучения в сельской школе»

Говоря об актуальности поддержки школы, принадлежащей к сельскому социуму, акцент делается, в первую очередь, на численном превосходстве образовательных заведений этого типа, которые составляют более чем две трети всех российских школ. Вовлеченная в общий процесс переустройства, начиная с 90-х годов прошлого века, сельская школа находится на пути глубоких изменений, постепенно адаптируясь к новым социально-экономическим условиям развития общества, прежде всего в русле рыночной экономики и освоения демократических и правовых норм социальной жизни России нового образца.

Главным достижением «перестроечного» времени (с 90-х гг. XX в.) явилось провозглашение на законодательном уровне больших свобод для социального статуса школ и в организации педагогического процесса, и в финансово-хозяйственной деятельности. Возросло внимание к социокультурным и национальным традициям региона в воспитании личности. В этом отношении сельская школа всегда считалась очагом возрождения лучших образцов народной культуры.

В свете произошедших изменений восприимчивой оказалось сельская школа и по отношению к непривычным механизмам хозяйствования. Так, в 90-е годы многие сельские школы, реализуя новые воспитательные стратегии, попытались организовать подготовку учащихся к фермерскому труд}цдля чего и были разработаны соответствующие спецкурсы по сельскому хозяйству.

Переход России к постиндустриальному этапу развития способствовал повсеместно, и в том числе на селе, углублению социальной дифференциации проникнувшей и в образовательную сферу. Особо болезненным образом отражается в массовом сознании снижение порога доступности получения детьми полноценного образования в пользу малочисленных групп граждан с высокой позицией в социальной иерархии и доходах. В числе тех, кто оказался в большинстве «неимущих» и со сниженным порогом доступности желаемого образования, были и учащиеся сельской школы. Отсюда возникает вопрос, как защитить сельскую школу от грядущих невзгод? Какая роль может быть отведена педагогической науке?

Отвечая на него, следует определится в наиболее важных приоритетах, которые помогут объективно оценить положение сельской школы и создать основу для ее будущего процветания.

Один из них - всесторонняя гуманизация сельской школы, что связано с глубоким и качественным преобразованием ее образовательной среды на основе личностно-ориентированных концепций развития. Связанные с этим преобразования касаются привнесения в деятельность сельской школы определенной иерархии ценностей, новых представлений об образе выпускника современной сельской школы, а также обновления в ее дидактической парадигме.

В последние годы наметились заметные «прорывы» в педагогических исследованиях, ориентированных на качественную модернизацию сельской школы в гуманистическом ключе.

Незаурядную концепцию организации деятельности сельской школы в режиме модели развития Я - концепции предложил в своем исследовании А.В. Тищенко (2000 г.), в основе которой заложен личностно-развивающий тип воспитания, где центральную позицию по мнению автора должно занимать нравственное самоопределение и привязанность учащихся к ценностям малой родины.

Новые воспитательные ценности неразрывно связаны и с обновлением сельской школы в организации дидактического процесса. Здесь нужно говорить как о назревшей необходимости более тщательной перестройки содержания образования, так и о модернизации технологии обучения в сельской школе.

Подобная установка является и велением социальных потребностей времени, а также связана с неподготовленностью сельского учителя к работе с детьми с учетом перспективных инновационных технологий. По результатам проведенного нами эмпирического исследования, учителя сельских школ отличаются довольно низкой самооценкой в отношении владения творческими методиками обучения.

Вместе с тем, педагогической наукой накоплен солидный пласт исследований в области развития дидактики сельской школы.

Общие тенденции развития педагогического процесса сельской школы основательно рассматривались Р.А. Акбашевым, А.В. Алексеевым, П.А. Жильцовым, Т.К. Толкачевой, П.Т. Фроловым. Конкретные методики обучения и их научное обоснование нашли отражение в работах М.И. Зайкина, Э.И. Кубыш-киной, B.C. Кузина, В.П. Стрезикозина, Г.Ф. Суворовой, Т.Я. Шпикаловой.

Очень важным сегодня следует признать научное направление по повышению общей психолого-педагогической культуры сельской школы, имея в виду ее концептуальную перестройку в отношении гуманистической направленности дидактического процесса. К этим вопросам обращались Ю. Исаев, Н. Неупокоева и др.

Важное значение сегодня придается развертыванию стратегии вариативного развития сельской школы, имея в виду ее типологическую неоднозначность. В результате в системе сельских школ появились школы - комплексы, агрошколы, сельские гимназии и лицеи, также рассматриваемые в педагогических исследованиях (Н.А. Ермолаева, А.Е. Кондратенков, Г.Ф. Суворова и др.).

Глубже предлагают авторы взглянуть на сельскую школу и как на социокультурный феномен, как источник сохранения мира и духовности, что также имеет свой выход на ее дидактическое обеспечение, в котором стержневое значение должна занимать ее гуманитаризация (М.П. Гурьянова).

В рамках возможностей науки наибольшие ожидания следует связывать с инновациями в области проектирования образовательных программ и технологий, адаптированных к потребностям сельской школы. Свой вклад в разработку форм, методов и приемов управления учебным процессом в сельской школе внесли многие исследователи: Р.А. Акбашев, М.И. Зайкин, Н.А. Пугал, Т.К. Толкачева, П.Т. Фролов и др.

Однако на сегодняшний день нерешенных проблем в области организации обучения сельских школьников еще очень много. К наиболее очевидным можно отнести следующие.

Малая наполняемость классов в сельской школе делает невозможным использование многих форм коллективной работы. Отсутствие дополнительных классов на каждой возрастной параллели создает трудности в ежедневной подготовке разных уроков в разных классах и перемене видов, характера и уровня деятельности. Отсутствие нагрузки по ряду предметов создает трудности с укомплектованием школы кадрами, заставляет учителя вести несколько предметов, к которым он не всегда в одинаковой степени оказывается подготовленным. Совмещение на одном уроке двух разновозрастных классов также требует сильного распределения внимания учителя, переключения на разные темы и виды деятельности.

Вместе с тем, сельская малокомплектная школа имеет и целый ряд порой не используемых дидактических преимуществ, связанных с малым наполнением классов и возможностями широкого использования в обучении индивидуального подхода.

Индивидуальный подход может быть результативным только тогда, когда он строится на детальном изучении сильных и слабых сторон ребенка, его индивидуальных особенностей, учебных и творческих способностей. Тогда становится возможным применить наиболее оптимальный вариант индивидуального подхода - личностно-ориентированное обучение, что может обеспечить развитие и саморазвитие школьника, раскрытие его учебного и творческого потенциала. Это требует достаточно высокого уровня владения сельским учителем дидактико-психологической культурой, которая должна была бы закладываться в условиях профессионального обучения в вузе, ориентированного на специфику сельской школы.

Другой часто встречающийся недостаток в обучающей деятельности сельского учителя связан с тем, что, даже владея технологией дифференциации учебных возможностей учащихся, он испытывает затруднения в оперативном использовании полученных данных в управлении их познавательной деятельностью с применением личностно-ориентированных (индивидуализированных) технологий обучения.

Таким образом, изучение массового педагогического опыта учителей сельских школ, а также анализ научной литературы позволяет отметить, что на сегодняшний день в педагогической теории нет достаточно четко разработанной концепции организации обучения в малокомплектной школе с учетом идей индивидуализированного подхода к учащимся и адекватной этой идее технологии и методики обучения. Именно отсутствие такой технологии и методики тормозит возможности использования на базе малокомплектной школы технологического подхода, обеспечивающего движение учащихся к полному усвоению знаний в индивидуальном темпе и с учетом индивидуальной неповторимости каждой личности. Небольшое количество учащихся дает возможность учителю вовремя фиксировать и устранять затруднения школьников, успешно выполнять консультативные и управляющие функции.

Заключая сказанное, отметим, что в свете последних достижений в области дидактической теории, совершенствование педагогической практики во многом связывается с внедрением в учебный процесс более точных и завершенных технологий обучения, опирающихся на четкие концептуальные позиции. Это в том числе должно касаться и ситуации обеспечения эффективного обучения в сельской школе с учетом ее специфики. С этой целью и следует предпринять поиски в области теоретического обоснования и разработки стратегии и технологии преподавания в этом типе школы. На основании всего сказанного проблема исследования была сформулирована следующим образом: каковы дидактические условия реализации технологического подхода в обучении школьников сельской школы как средства его индивидуализации.

Цель исследования: выявить и обосновать дидактические условия реализации технологического подхода в обучении сельских школьников как средства обеспечения его индивидуализации.

Объект исследования: процесс обучения в школе сельского типа (малокомплектной).

Предмет исследования: дидактические условия реализации технологического подхода в обеспечении индивидуализации обучения в малокомпклетной школе.

Гипотеза исследования: эффективность процесса обучения учащихся сельской школы повысится и будет носить индивидуализированный характер, если в основе его организации будет заложен технологический подход, а именно:

- четко сформулированы теоретические (концептуальные) основания технологического подхода к обучению детей в сельской школе;

- раскрыты дидактические условия реализации технологического подхода в обучении сельских школьников в полном соответствии с требованиями принципа индивидуализации;

- разработана модель индивидуализированно-технологического подхода к обучению учащихся сельской (малокомплектной) школы и дано ее научно-методическое обеспечение с учетом специфики преподаваемого учебного предмета.

Предмет, цель и выдвинутая гипотеза определили задачи исследования:

1. Раскрыть достижения теории и практики в сфере разработки технологий обучения в сельской (малокомплектной) школе.

2. Выявить генезис и современное состояние категории «индивидуализация обучения» в контексте образовательной среды сельской школы.

3. Определить дидактические условия реализации технологического подхода в обучении учащихся сельской (малокомплектной) школы, способствующего его индивидуализации.

4. Разработать модель реализации индивидуализированно-технологичес-кого подхода к обучению учащихся сельской (малокомплектной) школы и дать ее научно-методическое обеспечение.

Методологической основой диссертации являются идеи гуманизации и гуманитаризации образования (Р.А. Валеева, О.С. Газман, Г.В. Мухаметзянова, З.Г. Нигматов, Г.А. Петрова, В.А. Сухомлинский, С.Т. Шацкий и др.); идеи индивидуализации и дифференциации в обучении (Н.П. Гузик, А.А. Кирсанов, Г.К. Селевко, Унт Инге, В.Д. Шадриков и др.); концепция личностно-деятельностного подхода в организации обучения; теория и технология проблемного обучения (А.В. Брушлинский, И.А. Ильницкая, М.И. Махмутов); современные теории социализации школьников в условиях сельского региона.

В исследовании были использованы следующие методы: теоретический анализ литературы по проблеме исследования, моделирование, наблюдение, анкетирование и интервьюирование, метод рейтинга, изучение передового педагогического опыта, анализ учебно-программной документации, педагогический эксперимент, методы математического подсчета.

Исследование проводилось с 1996 года на базе ряда сельских и одной городской (малокомплектных) школ Республики Татарстан. В состав основной экспериментальной базы вошли следующие школы: в качестве экспериментальных - Пановская, Сулабашская, Гаринская малокомплектные средние школы Высокогорского района; контрольных - школа № 59 (малокомплектная) г.Казани, Верхнекукморская, Нырьминская сельские средние школы Кукмор-ского района Татарстана. Всего экспериментальной работой было охвачено 132 учащихся и 67 преподавателей сельских (малокомплектных) школ.

Исследование проводилось в 3 этапа:

На первом этапе (1996-1998) проводился теоретический анализ проблемы, изучение и обобщение массового и передового педагогического опыта, связанного с организацией дидактического процесса в сельской школе; выявлялись возможности его совершенствования на основе развития его технологической направленности. Данный этап позволил разработать предварительную гипотезу и общую стратегию исследования, а также программу и методику эксперимента.

На втором этапе (1998-2000) осуществлялся педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий), в процессе которого была апробирована экспериментальная методика применения технологического подхода в обучении школьников на базе сельской школы в процессе преподавания биологии, географии, экологии.

На третьем этапе (2000-2001) были подведены итоги, осуществлялась обработка и обобщение полученных данных, а также оформление диссертации. Одновременно разрабатывались и внедрялись в практику методические рекомендации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том, что в нем:

- обоснованы теоретические предпосылки адекватного для условий сельской малокомплектной школы технологического подхода к организации процесса обучения;

- определены дидактические условия реализации технологического подхода в обучении школьников в сельской малокомплектной школе:

• индивидуальный мониторинг успешности обучения учащихся;

• оказание индивидулизированной педагогической помощи в освоении основных образовательных программ;

• создание индивидуальных обучающих программ;

• поэтапный характер индивидуализации обучения;

• применение индивидуализированных средств обучения;

• направленность на формирование персонального познавательного стиля сельского школьника. спроектирована структурно-содержательная модель индивидуализиро-ванно-технологического подхода к обучению учащихся сельской школы применительно к преподаванию учебных предметов естественно-географического профиля;

- дано научно-методическое обеспечение к преподаванию естественно-географических предметов в сельской школе, обусловленное и содержательно и структурно требованиями индивидуализированно-технологического подхода.

Практическая значимость исследования заключается в том, что применение разработанной в диссертации инновационной методики преподавания естественно-географических предметов в сельской школе, связанной с реализацией модели индивидуализированно-технологического подхода к обучению, позволяет в значительной мере повысить как качество знаний, так и способствуют усилению его личностно-индивидуальной направленности.

Результаты исследования могут быть использованы в высших и средних специальных педагогических учебных заведениях, в системе повышения квалификации работников образования, в сельских и городских общеобразовательных школах, отличающихся малочисленным составом учащихся.

Апробация результатов исследования осуществлялась в общеобразовательных школах № 59 г.Казани, Пановской, Сулабашской, Гаринской сельских школах Высокогорского района, Нырьминской, Верхнекукморской сельских школах Кукморского района Татарстана. Ход и результаты исследования докладывались на республиканских, международных научно-практических конференциях (Казань, Набережные Челны, Кукмор: 1997 - 2000гг.); на методических объединениях секции учителей биологии и химии, учителей начальных классов Кукморского, Высокогорского районов (1998-2000гг.), на заседании кафедры педагогики естественно-математических факультетов Казанского государственного педагогического университета.

Достоверность результатов исследования обеспечивалась опорой на методологию исследования новейших тенденций дидактики сельской школы с учетом последних достижений в разработке эффективных технологий обучения; совокупностью эмпирических и теоретических методов, соответствующих предмету, цели и задачам исследования; целенаправленным анализом массового и передового педагогического опыта преподавания учителей сельской школы; результатами опытно-экспериментальной работы, подтвердившими эффективность предложенной методики; репрезентативностью выборки исследования.

На защиту выносятся:

1. Дидактические условия применения технологического подхода в обучении учащихся сельской школы как средства обеспечения его индивидуализации.

2. Структурно-содержательная модель индивидуализированно-технологи-ческого подхода к обучению учащихся сельской школы как своеобразного ориентировочного алгоритма предметно-преподавательской деятельности.

3. Образец реализации модели индивидуализированно-технологического подхода в преподавательской деятельности учителя сельской школы в виде цеф лостного научно-методического обеспечения по отдельному учебному предмету (на примере преподавания биологии, географии, экологии).

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений. Основной текст диссертации иллюстрирован таблицами и схемами.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Хайрутдинова, Рина Саматовна

Выводы по главе III

Последний раздел отражает содержание и результаты проведенной работы по конструированию, а затем и изложению особенностей применения в реальном учебном процессе сельской малокомплектной школы модели индивидуа-лизированно-технологического подхода к обучению сельских школьников. Основные выводы следующие:

1. Считая главным на «выходе» обеспечение в учебном процессе движения ученика по индивидуальному маршруту освоения образовательной программы сельской школы с учетом его исходных данных, в названии модели важно было подчеркнуть, что она сориентирована на такую технологию преподавания, ядром которой выступает индивидуализация обучения («индивидуализирован-но-технологический подход»),

2. Свое представление о технологическом подходе к организации учебного процесса в сельской малочисленной школе мы выразили в четырех исходных позициях (индивидуализированность, гуманистическая доминанта, прак-тикоориентированность , технологическая адекватность), позволяющих создать сам механизм формирования определенных норм, установок, технологических приемов, форм и методов, реализующих стратегию индивидуализации обучения в сельской школе.

3. Прикладная применимость созданной модели была показана на примере преподавания уроков биологии. В частности, в диссертации были предложены нетрадиционные уроки-экскурсии на межпредметной основе, уроки практической умелости, тестового контроля, уроки-игры по экологической проблематике и др.

4. Эффективность разработанной экспериментальной программы оценивалась на базе ряда сельских школ в разных регионах Татарстана. Полученные результаты были убедительными: учебные успехи, уровень самостоятельности, познавательная активность и др. учащихся экспериментальных сельских школ изменились в лучшую сторону в значительной степени. Повысилась технологическая мобильность учителей, принимавших участие в эксперименте.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Современная сельская школа находится по признанию исследователей в непростой социально-экономической и социально-культурной позиции. Главный тревожащий факт - низкие образовательные успехи значительной части сельских школьников и недостаточность квалифицированных педагогических кадров, работающих в ней.

Вместе с тем по данной проблеме было написано огромное число книг и научных статей, авторы которых предлагают самые разнообразные программы по оказанию помощи сельской школе, и имеется яркий передовой педагогический опыт в различных регионах России.

Исходя из этого, исследование и началось с проведения сравнения двух «пограничных состояний» сельской школы на стыке времен, начиная с 70-х годов XX в., когда в ее стратегии мы могли видеть направленность на единообразие в использовании образовательных программ без достаточного учета специфики сельской образовательной среды.

Несмотря на большие перемены, произошедшие в стране за рассматриваемый период, некоторые приметы школы - малокомплетки остались неизменными: малые контингенты учащихся, наличие классов-комплектов, малые коллективы учителей, многопредметное преподавание, ограниченные возможности социализирующего влияния на личность школьника в условиях сельской школы, отдаленность крупных центров культуры, вузов и т. п.

В научно-методическом плане важно было задаться вопросом, в какой степени адекватны имеющимся особенностям педагогического процесса в сельской (малокомплектной) школе используемые учителями-практиками и наработанные в педагогической теории методические подходы к обучению. Это вопрос о качестве учебных программ, об эффективности используемых методов и приемов учебной работы, формах организации учебных занятий, о требованиях к дидактической и методической культуре учителя сельской школы и др. Все эти узловые моменты проблемы организации педагогического процесса в сельской школе были подвергнуты оценке с учетом потребностей, характерных для нынешнего состояния общества и их соответствия концепции гуманизации образования. Что показал проведенный анализ?

Вопросы интенсификации учебно-воспитательного процесса в малокомплектной школе неоднократно становились предметом исследования в педагогической науке.

Особенно большое внимание было уделено проблеме определения специфики сельской школы, раскрывая которую авторы часто указывали на невыгодность ее позиции по сравнению со школой городского типа по показателям учебно-материального оснащения, наличия обучающей техники и квалифицированных педагогических кадров. Все перечисленное может быть отнесено к признакам социально-экономического положения сельской школы. Однако прояснение специфики организации учебно-воспитательной деятельности в сельской школе требует анализа особенностей самого педагогического процесса.

Все исследования, посвященные изучению особенностей сельской школы, могут быть распределены по пяти тематическим направлениям:

- касающиеся фундаментальных вопросов (об особенностях, концептуальных подходах, факторах);

- вопросы адаптации и регионализации обучения в условиях сельских школ;

- проблемы совершенствования методов и приемов обучения сельских школьников.

- проблемы развития организационных форм обучения в сельской школе.

- особенности профессиональной подготовки учителя к работе в условиях сельской школы.

Обобщив все рассмотренные исследования, мы пришли к выводу, что на сегодняшний день педагогическая наука располагает довольно обширным исследовательским материалом по анализу организационно-педагогических, психолого-педагогических, дидактических условий функционирования сельской школы. Многое из этого арсенала теоретических знаний (отдельные аспекты методики преподавания, формы организации учебных занятий, специфичных для сельских малокомплектных школ) может найти применение и сегодня.

Вместе с тем, вопросы совершенствования учебного процесса в сельской малокомплектной школе в свете концепции гуманизации образования все еще нуждаются в дальнейшем изучении. Первое, что следовало уточнить — это концептуальные позиции перспектив развития сельских школ в новых социально-экономических и социально-культурных условиях. Здесь главное звено - уточнение принципов как дидактической основы функционирования сельской школы. И второе, что важно в рамках поднятой проблемы - это вопрос об обновлении технологии педагогического процесса сельской школы, которая должна соответствовать гуманистической парадигме и обеспечивать реально личност-но-ориентированное обучение.

В этом плане очень важно было обратиться к живому передовому опыту педагогов сельских школ, предлагающих оригинальные технологические решения актуальных дидактических задач.

Критерием выбора того или иного достойного опыта, прежде всего, выступал показатель достижения высоких образовательных результатов. С этой целью нами был применен метод технологической экспертизы. Нами были изучены некоторые адреса положительного опыта, применяемого в сельских школах нескольких регионов России (Московской, Смоленской, Нижегородской, Ярославской областей, Мордовии, Арзамасса, Курганской области, Арского, Высокогорского, Зеленодолького, Кукморского районов Республики Татарстан и др.). В результате его детального изучения было выявлено, что в практике деятельности сельских школ накоплен достаточно разнообразный дидактический опыт, включающий в себя разработку разнообразных аспектов организации учебной деятельности сельских школьников.

В диссертации рассмотренный опыт подвергнут анализу с выявлением по каждому адресному опыту авторских признаков используемых дидактико-технологических решений.

Проведенный ретроспективный анализ, изучение педагогического опыта позволили наметить следующие тенденции развития дидактических процессов в современной сельской школе:

1. Тенденции развития дидактических процессов в сельской школе на теоретико-методологическом уровне:

- развитие сельской школы связано с ее модернизацией на основе возрождения ее культуроорганизующей функции, национальных традиций, демократизации и гуманизации;

- переход к вариативному развитию образования в сельской школе на основе поддержки разнообразия ее видов: школ-комплексов, сельских лицеев и гимназий, расширение сети очно-заочных сельских школ, других форм образовательных учреждений;

- ориентация на сохранение неповторимости «образа» сельской школы, что должно найти отражение в содержании ее образовательных программ и в самой концепции.

2. Тенденции собственно дидактической организации учебного процесса в условиях сельской малочисленной школы (покомпонентный анализ):

- формирование содержательного компонента через углубление дифференцированного подхода к созданию образовательных программ с учетом типа сельской школы, либо особенности социокультурной и этнической среды, разработка на этой основе регионально-национального компонента;

- возрастание требовательности к более точному измерению эффективности образовательного процесса в школе и его соответствия гуманистическим ценностям. В ракурсе сельской школы особого внимания заслуживает технология индивидуализации обучения;

- осознание особого предназначения учителя сельской школы как эталона общей культуры и носителя гибкого предметного знания («учитель-эрудит», «учитель-многопредметник»).

3. Тенденции развития дидактического процесса сквозь призму передового педагогического опыта сельской школы:

- функциональная перестройка деятельности учителя по управлейию учебным процессом в сельской школе через снятие сугубо контролирующей деятельности (замещение строгого контроля тактикой индивидуальной помощи ученику в учении, действительно нуждающемуся в учителе);

- в практике сельской школы особый интерес в учительской работе проявляется по отношению к технологическим приемам индивидуального обучения;

- восприимчивость учителя сельских школ к тем моделям работы, предлагаемым исследователями, которые дают основу для использования методов и приемов организации самостоятельной работы на уроке в ее разнообразных формах;

- педагогический опыт подтверждает, что наиболее подвижное звено дидактической перестройки обучения в сельской школе - это организационные формы обучения, где учителя-практики наиболее продуктивны в своем исследовательском поиске;

- обогащение сельской школы XXI в. следует связывать с внедрением стратегии вариативного образования и развитием сети перспективных моделей сельских школ.

Говоря о назревших проблемах сельской школы, на первый план, таким образом, выступает гуманизация всех аспектов ее деятельности, а также поиск перспективных технологий обучения. В связи с этим в центре внимания прежде всего оказывается индивидуализация обучения и адекватная данному принципу технология его реализации, что для условий сельской школы можно считать недостаточно исследованным вопросом.

С этой целью нами были проанализированы педагогические работы, обращенные к различным аспектам решения проблемы индивидуализации обучения, начиная с работ Я.А. Коменского.

Следует отметить, что обращение к проблеме индивидуализации обучения применительно к потребностям сельской школы имеет свой специфический смысл . Здесь мы не просто задумываемся об обеспечении в учебном процессе условий учета индивидуальных возможностей ученика, но и обязаны реализовать проявления принципа индивидуализации во всех его структурных компонентах: в целеустановках, в содержательном плане, и, безусловно, Подчинить ему всю технологию обучения в целом. Однако для того, чтобы технология обучения как можно точнее была адаптирована к условиям сельской школы, она должна быть обоснована в ее концептуальных позициях, что и предстояло осуществить в исследовании. Определение теоретических предпосылок мы связывали с обоснованием стратегии индивидуализации обучения в условиях данного типа школы.

Здесь нами был учтен как психологический аспект индивидуального подхода к ученику в обучении, так и собственно дидактический подход в их взаимном согласовании.

Определяя специфику реализации принципа индивидуализации, регулирующего дидактические процессы в условиях сельской школы, нам наиболее обоснованными в психологическом плане показались представления М.С. Каган и A.M. Эткинда; в общем же подходе для нас исходной явилась трактовка этого вопроса, предложенная М.А. Холодной. Последним автором была выдвинута такая современная стратегия индивидуализации обучения, как формирование у каждого ребенка персонального познавательного стиля. Как мы посчитали, данная стратегия достаточно адекватна по отношению к условиям дидактического процесса в сельской малокомплектной школе.

Обобщая все наработанное по данному направлению в педагогической теории и учитывая передовой педагогический опыт сельской школы, в концентрированном виде стратегия развития личности ученика средствам индивидуализации обучения в школе данного типа может быть представлена в исследовании в виде совокупности следующих положений:

1. Осуществление индивидуализации обучения предполагает выделение следующих специальных этапов:

- проведение диагностики индивидуальных различий учащихся;

- разработка целостной системы средств индивидуализации учебной деятельности;

- разработка уроков с акцентом на индивидуализацию обучения;

- активное использование методики развития познавательной самостоятельности и познавательных сил учащихся и др.

2. Важна идея о том, что создание индивидуальных обучающих программ нужно рассматривать как норму, не уступающую типологическому подходу.

3. Преобладание в учебном процессе индивидуализированных средств обучения (индивидуальные учебные картотеки, составление каждым учащимся индивидуального недельного плана, разнообразные виды самостоятельной работы и др.).

4. Продвижение ученика прослеживается на основе изучения его собственной динамики в направлении зоны ближайшего развития (идея «относительного развития»).

5. Необходим поиск эффективных форм учебной работы на уроке с гибким подходом: групповые формы, разнообразие видов самостоятельной работы.

6. Важна идея дифференциации учебных заданий, предлагаемых учащимся в зависимости от уровня учебных возможностей.

7. Обучение учащихся в сельской малокомплектной школе весьма полезно перевести в режим оказания учителем индивидуализированной педагогической помощи с целью создания особенных образовательных условий для каждого ученика («идея формирования персонального познавательного стиля ученика»).

Для осуществления выделенных идей на практике большое значение имела разработка путей их методического воплощения, то есть поиск адекватной этим идеям технологии обучения.

Проведенный в диссертации анализ предложенных современными дидакта-ми видов технологий обучения, позволил прийти к заключению о том, что гибкими возможностями в этом плане отличается технология продуктивного обучения, отстаиваемая рядом исследователей.

Трансформировав основные позиции названной технологии с учетом особенностей сельской образовательной среды, мы составили следующее представление о схеме технологического инварианта обучающего цикла в сельской школе, которая состоит из следующих пунктов:

1. Цель - интенсификация учебно-воспитательного процесса в сельской школе на основе личностно-ориентированной индивидуализированной технологии обучения в процессе преподавания учебных предметов (на примере преподавания биологии, географии, экологии).

2. Проведение диагностики индивидуальных возможностей и особенностей, состояния здоровья учащихся.

3. Постановка системы дидактических задач на определенный период.

4. Обоснование содержания учебного предмета, подбор учебно-методического инструментария: разработка учебников, пособий, хрестоматий, дополнительной литературы, подбор видео-программных средств.

5. Разработка оптимального варианта расписания преподавания предмета в соотнесении с другими с исключением перегрузок.

6. Определение организационных форм обучения: их распределение в цикле в соответствии с целью и дидактическими задачами.

7. Подбор комплекса развивающих дидактических материалов (занимательный материал, учебные дискуссии, дидактические игры).

8. Разработка конкретных микротехнологий (форм, методов, приемов обучения, системы упражнений).

9. Система контроля.

10. Система методических разработок уроков.

Каждый из перечисленных пунктов имеет свое специфическое содержание с учетом всех выше называвшихся характеристик учебного процесса в сельской школе (малочисленность классов; формирование индивидуальных образовательных программ; использование специфических форм организаций, а также методов и приемов и форм контроля и учета знаний).

С учетом изученного опыта, теоретической работы мы определили ряд дидактических условий реализации технологического подхода в обучении школьников в сельской малокомплектной школе:

• индивидуальный мониторинг успешности обучения учащихся;

• оказание индивидулизированной педагогической помощи в освоении основных образовательных программ;

• создание индивидуальных обучающих программ;

• поэтапный характер индивидуализации обучения;

• применение индивидуализированных средств обучения;

• направленность на формирование персонального познавательного стиля ученика.

На последнем этапе исследования была разработана, охарактеризована и наглядно представлена экспериментальная модель реализации индивидуализиро-ванно-технологического подхода к обучению учащихся сельской школы.

Конкретный вклад в совершенствование дидактического процесса в сельской школе мы связывали с разработкой авторской модели подхода к техноло-гизации обучения сельских школьников, привязанного к преподаванию конкретных учебных предметов естественно-географического профиля.

В основу модели были заложены четыре опорные позиции, как основа предлагаемой технологии: индивидуализированость; гуманистическая доминанта; практикоориентированность и технологическая адекватность.

Сущность каждой их названных позиций содержательно может быть представлена следующим образом.

I. ИНДИВИДУАЛИЗИРОВАННОСТЬ: отражает общую стратегию развития сельской школы; включает в себя адекватную технологию, потенциал которой может быть реализован в разных формах: через создание индивидуальных образовательных маршрутов учащихся по данному учебному предмету; создания возможностей изучения предмета с ориентацией на индивидуальный познавательный стиль ученика; диагностичный характер обучения и др.

II. ПРАКТИКООРИЕНТИРОВАННОСТЬ отражает одну из самых ярких особенностей феномена сельской школы - ее органическую привязанность к практике, труду, живой природе, что придает ей особые возможности в развитии личности. Для сельской школы практическое взросление учащихся, при

Ф обретение ими умелости и навыков, активной экологической позиции считается важным способом самоутверждения личности.

III. ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ АДЕКВАТНОСТЬ задает соответствующую технологическую «оснастку» дидактического процесса, акцентируя внимание на определенном арсенале форм, методов и приемов обучения. Наиболее предпочтительными можно назвать следующие из них: разнообразие видов самостоятельной работы с усилением ее творческого компонента; широкое и систематическое использование таких форм и методов обучения, как учебная игра, учебные диалоги, уроки взаимоконтроля, уроки-экскурсии и др. Очень большое значение придавалось оценке достигнутых результатов не только по характеру усвоенности программного материала, но и по другим параметрам личностных достижений, имеющим отношение к общей культуре учащихся и индивидуальному образовательному маршруту.

IV. ГУМАНИСТИЧЕСКАЯ ДОМИНАНТА.

Эта последняя позиция отражает очень важную сущностную характеристику учебного процесса в сельской школе как показатель ее соответствия современным идеологическим установкам в области воспитания личности в школе. Она носит сквозной характер, преломляясь в каждой из трех выше названных позициях, означает, что все в учебном процессе должно быть подчинено интересам личности, подталкивать и «провоцировать» ее на саморазвитие и самореализацию.

Дальнейшая работа с моделью состояла в ее развитии на других уровнях ее актуализации (в направлении «опредмечивания» и внедрения в покомпонентном виде в реальный учебный процесс).

Для наглядности показа, как разработанная модель может «работать» в учебном процессе, нами было подготовлено и апробировано научно-методическое обеспечение к преподаванию уроков биологии, географии, экологии, что было показано в экспериментальной части диссертации. Были также раскрыты и эффективные нетрадиционные методики обучения, связанные с реализацией углубленного индивидуализированного подхода к обучению учащихся биологии.

С целью проверки предложенной инновационной технологии нами был организован специальный формирующий эксперимент с применением специально разработанных критериев и показателей. Методика обслуживающего эксперимент мониторинга была подробно раскрыта в диссертации.

В эксперименте отслеживались динамические показатели основных субъектов экспериментальных сельских школ: учителей по признакам технологической мобильности и учащихся по целому комплексу показателей. Среди последних измерялись: учебные успехи, уровень самостоятельности, познавательная активность, способность ко взаимодействию, сформированность индивидуального познавательного стиля.

Экспериментальная работа проводилась в ряде школ Высокогорского и Кукморского районов Республики Татарстан. По итогам эксперимента в экспериментальных школах были получены достаточно высокие результаты, что подтверждало эффективность проведенной экспериментальной работы.

Проведенное исследование позволяет сделать следующие основные выводы:

1. Уточняя концептуальные позиции современной сельской малокомплектной школы в свете гуманизации образования, можно сказать, что сегодня особенно значимой становится стратегия индивидуализации обучения сельских школьников, обретающая новый смысл и требующая новых форм и технологий ее реализации.

2. В контексте образовательной среды сельской малокомплектной школы категория «индивидуализация обучения» может быть представлена в виде совокупности положений:

- о поэтапном характере осуществления индивидуализации обучения в малокомплектной школе;

- о разработке специализированных индивидуальных обучающих программ по учебному предмету;

- о подготовке комплекта индивидуализированных средств обучения;

- об уровневой дифференциации учебных заданий;

- о формировании персонального познавательного стиля ученика;

- о целенаправленном применении технологического подхода.

3. Реализация стратегии индивидуализации обучения в малокомплектной школе связана с научно обоснованным применении технологического подхода.

4. Основными компонентами модели реализации индивидуализирован-но-технологического подхода в обучении школьников в условиях малокомплектной школы выступают: индивидуализированность, практикоориентиро-ванность, технологическая адекватность, гуманистическая доминанта.

5. Актуализация разработанной модели происходит в процессе ее «опредмечивания», что требует разработки целостного комплекса научно-методического обеспечения по отдельному учебному предмету, отвечающего по всем параметрам индивидуализированно-технологическому подходу, что соответствует запросам гуманистически ориентированной сельской малокомплектной школы.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Хайрутдинова, Рина Саматовна, 2002 год

1. Авдеев Ф.С. О подготовке учителя начальных классов сельской малокомплектной школы // Начальная школа. 1994. - № 6. - С. 51-53.

2. Адельгазинов Г.З. Подготовка будущего учителя к управлению процессом обучения в малокомплектной школе: Автореф. дис. канд. пед. наук. Алма-Ата, 1994.- 26 с.

3. Акбашев Р.А. Организационно-педагогические условия повышения эффективности управления малокомплектной школой: Автореф. дис. канд. пед. наук, КГПИ. Казань, 1993.- 18 с

4. Акбашев Р.А. Некоторые особенности проведения уроков в малокомплектной школе. Магариф. 1991. - № 4.- С.5-7.

5. Акбашев Р.А. Малокомплектная школа: проблемы, поиски, решения: Пособие для учителей школ. Казань: Таткнигоиздат, 1992.- 167 с.

6. Акбашев Р.А. Организационно-педагогические условия повышенной эффективности управления малокомплектеной школой: Дис. канд. пед. наук/ КГПИ. Казань, 1993. - 225 с.

7. Аквилева Г.Н. Преподавание природоведения в малокомплектной школе/ Аквилева Г.Н.,Постникова Е.А.,Суворова Г.Ф. М.:Просвещение, 1990.- 94 с.

8. Актуальные проблемы современного образования: научное издание. / Под ред. акад. М.И. Махмутова. Казань: Центр инновационных технологий, 2001.-390 с.

9. Алексеева А.В. Сельская МКШ предмет педагогического внимания // Литература в шк. - 1985. - № 3.- С.32-33.

10. Андреев В.И. Учебный курс для творческого саморазвития / Центр инновационных технологий. 2-е изд. - Казань: Педагогика, 2000.- 608 с.

11. Анисин Н.М. Большие заботы малокомплектной школы (опыт работы П.Г. Лозиной): Книга для учителя. М.: Просвещение, 1986.- 110 с.

12. Беспалысо В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 190 с.

13. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем: Проблемы и методы психолого-педагогического обеспечения технологии обучающих систем. -Воронеж: Изд-во Воронежского университета, 1977.- 304 с.

14. Боголюбов В.И. Педагогическая технология: Эволюция понятия // Сов. педагогика. 1991. - № 9.- С.123-128.

15. Богомолова М.И. Индивидуальный подход к детям в историческом развитии: Учебное пособие. Набережные Челны, 1996.-74 с.

16. Бордовский Г.А., Извозчиков В.А. Новые технологии обучения // Педагогика. 1993. -№ 5.- С.12-15.

17. Башмаков М.И. Что такое продуктивное обучение // Школьные технологии. -2000.-№ 4.- С.4-11.

18. Броневщук С.Г. Профильная дифференциация обучения в сельской школе: Пособие для рук. и учителей сел. шк. -. М.: АРКТИ, 2000. 136 с.

19. Бронников С. А. Педагогические условия организации общественно-полезного и производственного труда в сельской малокомплектной школе: Автореф. дис. канд. пед. наук. Казань, 1991.- 19 с.

20. Бурцева О.Ю. Модульная технология обучения // Биология в шк. 1999.-№ 5.- С. 29-33.

21. Вазина К.Я. Коллективная мыследеятельность модель саморазвития человека. - М.: Педагогика, 1990. - 195 с.

22. Валеева Р.А. Теория и практика гуманистического воспитания в европейской педагогике (первая половина XX века) / Казань: Казанский пед. ун-т, 1997. -172 с.

23. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. М.: Прогресс, 1987.- 335 с.

24. Верцинская Н.Н. Индивидуальная работа с учащимися. Минск, 1983.-143 с.

25. Вилькеев Д.В. Технология обучения и воспитания. Казань: КГПУ, 1994. -141 с.

26. Волкова С.И., Столярова Н.Н. Развитие познавательных способностей учащихся на уроках математики: Пособие для учителей четырехлетней нач. шк. М.: Просвещение, 1995.- 49 с.

27. Володин О.Н. Малокомплектная сельская школа: проблемы и опыт // Нар. образование. 1982. - № ю.- С.24-28.

28. Выготский JI.C. Антология гуманной педагогики. — М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1996.- 224 с.

29. Выготский JI.C. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. Проблемы психологического развития ребёнка.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956.-519 с.

30. Галузинский В.М. Индивидуальный подход в воспитании учащихся. Киев: Радянська школа, 1982.- 133 с.

31. Гельфман Э.Г Психологическая основа конструирования учебной информации /Гельфман Е.Г., Холодная М.А., Демидова JI.H. // Проблема интеллекто-емких технологий преподавания. Психологический журнал. 1993. - Т. 14, № 6. - С.35-45.

32. Горбунова Н., Френкель Т. Большие заботы маленькой школы // Нар. образование. 1988. - № 12.- С. 18-20.

33. Границкая А.С. Научить думать и действовать: Адаптивная система обучения в школе: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 175 с.

34. Григоренко E.J1., Стернберг Р. Дж. Стили мышления в школе И Вестник Московского ун-та. Сер. 14. Психология. 1996. - № 3.- С.34-42; 1997. - № 4.-С.33-42.

35. Гребенюк С. Методические указания по изучению курса биологии. Изд.З-е, испр.и доп. - Саратов, 1973.- 45 с.

36. Гребенюк Т.Б. Основы педагогики индивидуальности: Учеб. пособие / Ка-линиград. ун-т. Калининград, 2000. - 572 с.

37. Гузеев В.В. От методик к образовательной технологии // Нар. образование. - 1998. - № 7.-С.84-90.

38. Гурьянова М.П. Сельская школа и социальная педагогика: Пособие для педагогов.- Минск.: Амалфея, 2000.- 448 с.

39. Гурьянова М.П. Научная помощь сельской школе: Начало пути // Нар. образование. 2000. - № 8,- С.29-32.

40. Гурьянова М.П. Российская школа как социокультурный феномен // Педагогика. 1999. - № 7.- С.23-27.

41. Давыдов А.В. Уроки в кабинете географии. (Из опыта работы Викуловской средней школы Тюменской области).- М.: Учпедгиз, 1995.- 68 с.

42. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретических и экспериментальных психологических исследований // АПН СССР.- М.: Педагогика, 1986,- 239 с.

43. Денисова J1.A. Проблемы малокомплектной школы // Нар. образование.1989. -№4.-С.46-51.

44. Двяченко В.К. Новая педагогическая технология в действии // Нач. шк.-1994.-№ 4.- С.54-61.

45. Дьюи Д. Школа и общество / Пер. с англ. Г.А.Лучинского. М.: Раб.просвещения, 1925.- 127 с.

46. Емельянова В. Сельская школа больше других нуждается в государственной поддержке // Нар. образование. 2000. - № 7.- С.76-77.

47. Ермолаева Н.Е. Сельская школа: перспективы обновления // Биология в шк.1990. № 2.-С.27-30.

48. Ерхова Н. По технологии модульного обучения // Сельская шк. 1998. -№ 2.- С.47-49.

49. Жиганов Н. Свой путь // Сельская шк. 1998. - № 1.- С.76-80.

50. Жильцов П.А. Каким быть учителем сельской школы // Педагогика. 1992. -№ 7-8. - С. 62-66.

51. Жильцов П.А., Величкина В.М. Учитель сельской школы: Учебное пособие по спецкурсу для студ. пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1985.- 160 с.

52. Загрекова JT.B. Деловая игра в технологической подготовке будущего учителя // Педагогика. 1998. - №1.- С.58-62.

53. Зайкин М.И. Сельская малочисленная: уровень базовый и повышенный // Нар. образование. 1998. - № 9.- С. 105-108.

54. Зайкин М. И., Вагина Ж. Специфика малочисленного класса // Сельская шк.- 1994.- № 4.- С.88-93.

55. Зайкин М.И., Вагина Ж. Обучающий характер учебного диалога // Сельская шк. 1994. - № 4. - С. 92-95.

56. Зайкин М.И. Феномены малокомплектных школ / Арзамас, гос. пед. ин-т им.А.П.Гайдара.-Горький: Волго-Вят.кн.изд-во, 1990.- 141 с.

57. Закиров Г.С. Самообразование школьников. Казань: Таткнигоиздат, 1974. -147 с.

58. Занков JI.B. Система развивающего обучения младших школьников по методике JI.B. Занкова: Учеб. пособие для учителей, работающих по методике Л.В. Занкова. Ч. 1. 1996. - 70 с.

59. Захаренкова Р. Все те же трудности, все те же проблемы // Нар. образование.- 1996. -№ 10.-С. 55-59.

60. Ибрагимов Г.И. Программа и методика экспериментальной работы по концентрированному обучению в средней профессиональной школе / РАО. Ин-т сред. спец. образования. Казань: ИССО РАО, 1997. - 60 с.

61. Иванов А.Ф. Сельская школа: Из опыта работы Мятлевской средней школы Калужской области. М.: Педагогика, 1987.- 128 с.

62. Иванова С.В. Вопросы комплексного обучения в школе / Иванова С.В., Иорданский Н.Н., Симонова И.С. Л.: Изд-во Брокгауз-Ефрон, 1925.- 279 с.

63. Исаев Ю. Психолого-педагогическая культура сельской школы // Нар. образование. 1999. - № 7-8.- С.70-74.

64. Исламшин Р.А., Габдулхаков В.Ф. Что надо знать учителю о педагогической технологии? // Пособие для слушателей курсов ИПК/ Ин-т повышения квалификации и переподготовки работников образования РТ. Казань, 1997.-68 с.

65. Каган М.С. Эткинд A.M. Индивидуальность как объективная реальность // Вопросы психологии. 1989. - № 4.- С.5-15.

66. Канцева J1. Урок с двумя и тремя классами // Сельская шк. 1998. - № 5-6.-С.87-90.

67. Каптерев П.Ф. Задачи и основы семейного воспитания // Умом и сердцем: Мысли о воспитании. 5-е изд.- М.: Политиздат, 1989,- С. 252-258.

68. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности школьников. Казань: Татарское кн. изд-во, 1980.- 207 с.

69. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань: Изд-во КГУ, 1982.- 224 с.

70. Кирсанов А.А. Индивидуальный подход к учащимся в обучении: Учеб. пособие. Казань, 1978.- 113 с.

71. Киселев С.В. Урок биологии в малокомплектной школе // Биология в шк. -1990.- № 2.- С.31-33.

72. Кишеев В. Маленькая школа большой России: опыт развития // Сельская шк. 1998. - № 2.-С.20-24.

73. Кларин М.В. Развитие педагогической технологии и проблемы теории обучения // Сов. педагогика. 1984. - № 4.- С. 117-122.

74. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе: Анализ зарубежного опыта .- М.: Знание, 1980.- 75 с.

75. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Обучение на основе исследования, игр, дискуссии: Анализ зарубежного опыта. М.; Рига, 1998.- 177 с.

76. Кларин М.В. Педагогические технологии в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта // Новое в жизни, в науке, технике. Сер. Педагогика и психология. 1989. - № 6.- 96 с.

77. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1969.- 255 с.

78. Князева Р.Н. Предметный день в малокомплектной школе // Биология в шк. -1989.-№2.-С.69-71.

79. Козлова Т., Пугал Н. Углубленный курс биологии: Программа для сельской школы // Сельская шк. 1998. - № 3.- С. 18-23.

80. Коменский Я.А. Материнская школа // Избр. пед. соч.: В.2-х т. Т.1. - М.: Педагогика, 1982.- 656 с.

81. Коменский Я.А., Локк Д., Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци. Педагогическое наследие. М., 1989.- 416 с.

82. Коменский Я.А. Антология гуманной педагогики. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1996. - 224 с.

83. Кондратенков А.Е. Сельская общеобразовательная школа на современном этапе. М.: Педагогика, 1979.- 174 с.

84. Кондратенков А.Е. Неотложные проблемы сельской малокомплектной школы // Сов. педагогика. 1989. - № 6.- С.23-26.

85. Кондратенков А.Е., Осовский Е.Г. Сельская малокомплектная школа: целевая программа исследования // Сов. педагогика. 1987. - № 7.- С.53-57.

86. Коротов В.М. Технология преподавания // Школа и производство. 1999. -№2.- С.2-13.

87. Крупская Н.К. Избранные педагогические произведения. М.: Просвещение, 1965.-695 с.

88. Ксенозова Г.Ю. Перспективные школьные технологии. Педагогическое общество России. М., 1998.- 219 с.

89. Куган Б. Сельская школа Зауралья: начало века // Нар. образование. 2001. -№ 7. - С. 29-34.

90. Кузовлев В. Готовим студентов к работе в сельской школе // Нар. образование.-2001.-№ 1.-С. 29-35.

91. Кульневич С.В. Педагогика личности от концепции до технологий: Учеб.-практ. пособие для учителей и классных руководителей, студентов, магистрантов и аспирантов пед. учеб. заведений, слушателей ИПК. Ростов н/Д: Творческий центр «Учитель», 2001. - 120 с.

92. Кунин В. Оконченность и совершенство недостижимы // Сельская шк. -1998.- № 3.- С.83-85.

93. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: МПО «МО-ДЭКА», 1998. - 288 с.

94. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2 т. М.: Педагогика, 1983.

95. Леонтьева М.Р. О преподавании биологии // Нар. образование. 2000. - №7.-С.247-250.

96. Личностно ориентированное образование: феномен, концепция, технологии: Монография. Волгоград: Перемена, 2000. - 148 с.

97. Ловцов Д.А., Богарев В.В. Адаптивная система индивидуализации обучения // Педагогика. 2001. - № 6. - С. 24-28.

98. Магомедов A.M. О подготовке будущего учителя к работе в сельской малокомплектной школе // Сов. педагогика. 1985. - № 11.- С.69-71.

99. Мартынова С. Сельская малокомплектная: заботы и радости // Нар. образование. 1986. - № 2.- С.40-43.

100. Маркова Т.Г. Фрагмент открытого урока по естествознанию в I классе. (1-3) // Нач. школа. 1994. - № 2.- С.69-73.

101. Матрос Д.Ш. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга / Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова Н.Н. // Педагогическое общество России. М., 1999.- С.З-23.

102. Махмутов М.И. Педагогические технологии развития мышления учащихся / Махмутов М.И., Ибрагимов Г.И., Чошанов М.А. Казань: ТГЖИ, 1993.- 88 с.

103. Мерлин В.И., Климов Е.А. Формирование индивидуального стиля деятельности в процессе обучения // Сов. педагогика. 1967. - № 4.- С. 110-118.

104. Мишукова Т. Экспериментальная работа в сельской малокомплектной школе // Сельская шк. 1998. - № 4.- С.96-98.

105. Можарова З.А. Проверочные знания к лабораторным работам. Раздел «Растения» // Биология в шк. 2000. - № 1.- С.33-37.

106. Можарова З.А. Проверочные задания к лабораторным работам. Раздел «Растения» // Биология в шк. 2000. - № 2.- С. 42-47.

107. Монахов В.М. Проектирование и внедрение новых технологий обучения // Сов. педагогика. 1990. - № 7.- С. 17-22.

108. Монахов В.М. Аксиоматический подход к проектированию педагогической технологии // Педагогика. 1997. - № 6.- С.26-31.

109. Монахов В.М. Проектирование и внедрение новых технологий обучения // Сов. педагогика. 1990. - № 7.- С. 17-22.

110. Морозова Н. Альтернативные образовательные системы // Сельская шк. -1999. № 6.- С.40-41.

111. Мочалова Н.М., Мочалова О.Б. Технологический подход в обучении школьников. Казань: Изд-во Мирас, 1997.- 255 с.

112. Мухаметзянова Г.В. Гуманизация образования, методологический поход // Гуманизация образования. Вып.1. — Наб.Челны. 1996. - С.44-51.

113. Назарова Т.С. Образовательная среда школы и новые технологии обучения на рубеже XXI века // Школьные технологии. 2000. - № 4.- С. 195-199.

114. Назарова Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции? // Педагогика. 1997. - № 3.- С.20-27.

115. Неупокоева Н. Практический психолог в сельской школе // Нар. образование. 1998. -№2.-С.193-195.

116. Неустроев Н.Д. Особенности организации работы сельской малокомплектной восьмилетней школы: Автореф. дис. канд. пед. наук. JI., 1980.- 24 с.

117. Нигматов З.Г. Гуманистические традиции народной педагогики и воспитательный процесс / Поволж. отд. РАО. Казань: ИССО, 1988. - 130 с.

118. Никитин В. У сельской школы Башкорстана надежное будущее // Нар. образование. - 2000. - № 6.- С.46-50.

119. О преподавании биологии / Департамент общего среднего образования Минобразования России; Лаборатория биологии ИОСО РАО // Нар. образование. 2000. - № 7. - С. 247-249.

120. Обязательный минимум содержания среднего (полного) общего образования: Приказ министерство образования Российской Федерации // Биология в шк-1999.- № 6. С. 20-24.

121. Павлов М.О. О сельской малокомплектной школе // Нар. образование. -1973. -№ 11.-С.49-52.

122. Пакулова В.М. Обучение биологии в мало комплектной школе: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1986.- 159 с.

123. Педагогическая технология / Сост. Н.Е Щуркова.- М., 1992.- 88 с.

124. Пензулаева Л.И. Малочисленная школа: Физическое воспитание: Книга для учителя. М.: Гуманист.изд.центр ВЛАДОС, 2000.- 144 с.

125. Песталоцци Г. Антология гуманной педагогики. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1998. - 224 с.

126. Песталоцци Г. Статьи и отрывки из педагогических сочинений. М.: Учпедгиз, 1939.- 121 с.

127. Петюков В.Ю. Основы педагогической технологии. М.: Тандем: Роспеда-генство, 1997. - 174 с.

128. Полькина Л.Ф. Урок биологии в малокомплектной школе // Биология в шк. -1990. № 2.- С.34-36.

129. Пугал Н.А. Опыт работы малокомплектной школы в условиях кабинетной системы // Сов. педагогика. 1983. - № 4.- С.42-45.

130. Пути совершенствования деятельности сельской малокомплектной школы // Материалы педагогических чтений. Казань, 1992. - 40 с.

131. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. -М.: Педагогика, 1975.- 181 с.

132. Рачинский С. Заметки о сельских школах // Сельская шк. 1998. - № 4.-С.111-113.

133. Решетников П. Чему учить в малых селах? // Сельская шк. 1998. - № 4.-С.35-37.

134. Рогачев С. Есть школа живет село, живет село - живет Россия // Сельская шк. - 1997. - № 4. - С.134-139.

135. Руководство сельской восьмилетней школой. Пособие для директора школы / Под ред. Г.И. Шамовой. М.: Просвещение, 1978.- 247 с.

136. Руте М.А. Индивидуализация обучения зоологии в седьмом классе. М., 1973.- 19 с.

137. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. Особенности умственной деятельности школьников. М.: Изд-во Акад.пед.наук РСФСР, 1962.- 504 с.

138. Сапрыкина К. В классе всего три ученика // Сельская шк. 1998. - № 1.-С.54-55.

139. Саранцев Г.И. Теория, методика и технология // Педагогика. 1999. - № 1.-С. 19-24.

140. Саранцев Г.И. Самостоятельная работа учащихся в малокомплектной школе / Саранцев Г.И., Якунчев М.А, Десяева Н.Д. // Педагогика. 1996. - № 3.- С. 39-42.

141. Сборник научно-методических материалов. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 160 с. - (Б-ка «Сельская школа России»).

142. Селиванов В. Как развивать сеть сельских школ // Нар. образование. 1988. -№5.- С.35-38.

143. Селиванов B.C. Перспективы развитие сети сельских общеобразовательных школ // Сов. педагогика. 1976. - № 8,- С.62-70.

144. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие для пед. вузов и ин-тов повышения квалификации. М.: Нар. образование. -1998.- 256 с.

145. Семенов В. Воспитательное пространство малочисленной школы // Сельская шк. 1998.-№4.-С.85-86.

146. Синагатуллин И.М. Подготовка учителя сельской малокомплектной школы // Педагогика. 1993. - № 2.- С.75-78.

147. Сироткин Л.Ю. Школьник, его развитие и воспитание. -Самара, 1991. —186 с.

148. Сироткин Л.Ю., Хузиазметов А.Н. Младший школьник, его развитие и воспитание. Казань, 1998. - 212 с.

149. Скатова Н., Горская К. Каждому задание по плечу // Сельская шк. 1998. - № 1.- С.56-57.

150. Смирнова О.М. Дифференцированный подход в обучении природоведению: Метод, рек. в помощь учителю нач. шк. М.: Новая школа, 1997. - 100 с.

151. Сонин Н.И., Бровкина Е.Т. Биология. Живой организм. 6 класс: Метод, пособие к учебнику Н.И. Сонина. М.: Дрофа, 2000. - 96 с.

152. Стрезикозин В.П. Организация занятий в малокомплектной начальной школе.- М.: Просвещение, 1968.- 67 с.

153. Стрезикозин В.П. Совершенствование урока в сельской школе // Сов. педагогика. 1976. - № П.-С. 11-19.

154. Стрезикозин В.П. Проблемы обучения в сельских школах // Нар. образование. 1974. -№ 9.- С. 17-28.

155. Суворова Г. Над селом и малокомплектной школой занесен топор «развития по ТАСИСу». // Нар. образование. 2000. - № 7.- С. 19-24.

156. Суворова Г. Свое неповторимое лицо // Нар. образование. 1996. - № 7.-С.51-53.

157. Суворова Г.Ф. Некоторые актуальные проблемы сельской школы // Сов. педагогика. 1976. - № 5.- С.43-47.

158. Суворова Г.Ф. Урок в малокомплектной школе // Сов. педагогика. 1986. -№ 12. - С. 66-69.

159. Суворова Г.Ф. Совершенствовать работу малокомплектной сельской школы // Сов. педагогика. 1986. - № 2.- С.32-35.

160. Суворова Г.Ф. Обучение в малокомплектной сельской школе: 5-9 классы: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1990.- 157 с.

161. Сухомлинский В.А. Антология гуманной педагогики. М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 1997.- 224 с.

162. Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа. М.: Просвещение, 1979.396 с.

163. Тарасов J1. Образовательная модель «Экология и диалектика»; концепция и учебный план // Сельская шк. 2000. - № 1.- С. 10-17.

164. Тищенко А.В. Нравственное самоопределение старшеклассника сельской школы: Автореф. дис. канд. пед. наук. Ростов на/Д, 2000. - 27 с.

165. Толкачева Т.К. Малокомплектная школа: за и против // Педагогика. 1994. -№ 5.- С.27-28.

166. Толстой JI.H. Антология гуманной педагогики. М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 1996. - 224 с.

167. Унт И. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990.- 192 с.

168. Урвант Я. Малокомплектной школе внимание и помощь // Нар. образование.- 1986.-№ Ю.-С.ЗО-ЗЗ.

169. Учебно-воспитательная работа в малокомплектной школе / И.А. Павлов, Г.Ф. Суворова. М.: Просвещение, 1973. - 144 с.

170. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. Т.6 / АПН СССР.- М.: Педагогика, 1988.- 527 с.

171. Ушинский К.Д. Антология гуманной педагогики. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1998. - 224 с.

172. Филонов Г.Н. Сельская школа и социум // Педагогика. 2001. - № 1. — С.96-98.

173. Френе С. Избранные педагогические сочинения. М.: Прогресс, 1990.- 304 с.

174. Фролов П.Т. Особенности педагогического процесса в малокомплектной школе: кн. для учителя. Из опыта работы /Фролов П.Г., Словецкий И.С. , Ре-мятников П.Е. и др.; Под ред. П.Т.Фролова. М.: Просвещение, 1991.-160 с.

175. Харисов Ф.Ф. Национальная культура и образование. М.: Педагогика, 2001. -272 с.

176. Холодная М.А. Формирование персонального познавательного стиля ученика как одного из направлений индивидуализации обучения // Школьные технологии. 2000. - № 4.- С. 12-16.

177. Худобина С. Работаем по программе «Школа JT.H. Толстого» // Сельская шк. 1999.-№6.-С.41-43.

178. Хузиахметов А.Н. Сельская школа: формирование социального опыта учащихся. Казань, 1993.- 140 с.

179. Хузиахметов А.Н. Перестройка социально-экономических отношений и социализация учащихся. Казань, 1996.- 106 с.

180. Хузиахметов А.Н., Шаропова А.А. Формирование социального опыта сельских школьников. Казань, 1995.- 124 с.

181. Черных М.В. Технологический подход к проектированию учебного процесса по курсу «Алгебра»: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2000. -25 с.

182. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Метод, пособие. -М.: Нар. образование, 1996. 157 с.

183. Шадриков В.Д. Психология деятельности способности человека: Учеб. пособие для вузов. 2-е изд., переработ, и доп. - М.: ЛОГОС, 1996. - 318 с.

184. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательная политика. М.: ЛОГОС, 1993.-181 с.

185. Шаталов В. Чему учит опыт малокомплектных школ // Нар. образование. -1985.- № 2.- С.11-15.

186. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. М.: Педагогическое общество России, 1990.- 86 с.

187. Шишов С.Е., Кальней В.А. Технология мониторинга качества обучения в систем «учитель-ученик»: Метод, пособие для учителя. М.: Педагогическое общество России, 1999,- 86 с.

188. Шкарбан Н.В. Преподавание географии в малокомплектной средней школе: Книга для учителя. Из опыта работы. М.: Просвещение, 1991.- 93 с.

189. Шкиндер В. «Прокрустово ложе» для сельской школе // Нар. образование. -2000.-№3.- С. 10-14.

190. Школа ВУЗ в процессе творческого диалога: традиционные и инновационные технологии: В помощь учителям и студентам пед. вузов: Сб. материалов / Отв. Ред. Н.П. Хрящева. - Стерлитамак: Стерлитамакский гос. пед. ин-т, 2000.- 120 с.

191. Штейнер Р. Методика обучения и предпосылки воспитания. М.: Парсифаль, 1984.- 80 с.

192. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1986.- 96 с.

193. AERA-ARA-DAVI Joint Committee on Programme. Instruction and Teaching Machines. Recommendations for reporting the effectiveness of programmed instruction materials. -NSPI Journal, 1965, v.5, no. 3

194. Block J. M., Anderson L.W. Mastery learning: n classroom instruction. N.Y., Lnd., 1975; Bloom B.S. All our children learning. N.Y., 1981

195. Bunderson C., et al. Wore models: Beyond behavioral objectives. Instructional science, 1980, v. 10, no. 3

196. Crandall N.E. Implementation of the individualized education. Wash., p. 47-149

197. Exner R. Behavioral objectives and educational decisions. Educational Technology, 1973, v. 13; no. 11

198. Gronlund M.E. Measurement and evaluation a teaching.- 3 rd ed. N.Y., Lnd., 1976

199. Hawkridge D. Educational technology, present and. Prospects, 1982, no. 3

200. Т. Sakamoto. The role of educational technology in cirriculum development. Paris, 1974, p. 8

201. Scandur J. M. A deterministic theory of learning and teaching. In: Structural modeles of thinking and / Ed. by. M. Spade, W. Kompf. Bern, 1977

202. Skinner B. Reflections on decade of teaching machines. In: Current research of instruction. Englewood Cliffs, 1969, p. 22-32

203. Skinner B. The science of learning and the art teaching. Harward Educational Review, 1954, v. 24, p.96

204. Unterrichts-gestaltung / Hrsd. W. Schmidt. Munchen, ets., 1978, s. 28

205. Widht A. Beyond behavioral objectives. Educational Technology, 1972, v. 12, no. 7• « #