Вариативный образовательный процесс как фактор развития образовательной среды урока тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат наук Бодряшкина, Марина Алексеевна

• Бодряшкина, Марина Алексеевна
• кандидат наук
• 2011

Оглавление диссертации кандидат наук Бодряшкина, Марина Алексеевна

СОДЕРЖАНИЕ

Стр. 3-15

Глава I Теоретико-методологические основы вариативного образовательного процесса

§ 1. Анализ теории и практики развития вариативного 16-33 образования.

§2.Взаимосвязь вариативного образовательного процесса

и образовательной среды урока 34-56

§3. Концептуальные положения модели вариативного 57-94 образовательного процесса

ВЫВОДЫ ПО I ГЛАВЕ 95-96

Глава II Опытно-экспериментальная проверка модели вариативного образовательного процесса.

§ 1. Диагностика состояния образовательной среды урока в образовательном учреждении. 97-118

§2.Апробация модели вариативного образовательного

процесса 119-146

§3.Организационно-педагогические условия, способствующие

успешному развитию образовательной среды урока 147-165 §4. Систематизация и обобщение результатов проверки

модели вариативного образовательного процесса 166-180

ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ 181-183

Заключение 184-186

Список использованной литературы 187-201

Приложение

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Вариативный образовательный процесс как фактор развития образовательной среды урока»

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Смена цивилизационных эпох обуславливает неуклонное обновление и увеличение требований к системе подготовки молодёжи к новым социокультурным условиям, к уровню развития творческого и интеллектуального потенциала, к раскрытию и реализации многообразных задатков и способностей людей. Именно поэтому «Концепция модернизации российского образования» ставит перед системой образования задачу гуманизации общественно-экономических отношений, формирования новых жизненных установок личности. «Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способные к сотрудничеству, отличающиеся мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладающие развитым чувством ответственности за судьбу страны» [88, с.14]. От способности человека найти себя в «мозаичной культуре» (А.А.Моль [цит.по 215, с. 121]) через соотнесение собственных возможностей, интересов, притязаний с условиями социума во многом будет зависеть как судьба конкретного человека, так и относительная социальная гармония общества. Внимание современного образования сконцентрировано на актуальных запросах участников образовательного процесса, а в силу многообразия потребностей и возможностей всех категорий складывается новая парадигма образования, в основе которой заложен приоритет самоценности человека, способного к саморазвитию, самосовершенствованию и самообразованию на протяжении всей жизни, раскрытию и реализации многообразных задатков и способностей. Новая парадигма образования становится стратегией развития всего общества, и поэтому справедливо встаёт вопрос: что считать результатом образования, при каких условиях возможен наиболее высокий результат образовательного процесса и при каком многообразии вариантов он достижим?

Современная концепция средового подхода в образовании, т.е. способа организации среды и оптимизации ее влияния на личность школьника, заключается в том, что среда целостно воздействует на школьника. Она является источником не только осознаваемой, но и бессознательно усваиваемой информации, причём значение имеет не столько объем информации, сколько ее смысловое содержание. Образовательное содержание учебного предмета, согласно средовому подходу, не передаётся ученикам напрямую, а выращивается у них в ходе учебной деятельности: при изучении образовательных объектов, коллективной коммуникации и трактуется как средство их собственного самопроявления. (Ю.С.Мануйлов, А.В .Хуторской, В.В.Рубцов, В.И.Слободчиков, В.А.Ясвин).

Тенденции к расширению возможностей индивидуального развития личности школьника в ходе её жизненного пути обусловили развитие образовательной среды на различных уровнях, в том числе на уроке, который выступает как образовательное «пространство» для самореализации личности. Учёт неодинаковых внутренних ресурсов личности школьника в образовательной деятельности, предоставление ему права выбора содержания образования побуждают к развитию образовательной среды урока посредством вариативного образования.

Новые тенденции предопределяют развитие вариативности образования - качества, характеризующего возможности образовательной системы предоставлять обучающимся разнообразные варианты и уровни содержания образовательных программ, способы организации обучения, виды профилиза-ции и др. В контексте историко-эволюционного подхода образование выступает как механизм социогенеза, поддерживающий или элиминирующий проявления индивидуальности личности в естественно-историческом процессе, а вариативность образования выступает как способ расширения возможностей развития личности в ходе ее жизненного пути (А.Г.Асмолов). Целью вариативного образования является формирование такой картины мира в совместной деятельности с взрослыми и сверстниками, которая бы обеспечивала в

4

дальнейшем ориентацию личности в различных жизненных ситуациях, включая ситуации неопределённости. Вариативное образование способно гармонизировать и обеспечивать как индивидуализацию, так и социализацию личности. Многообразие проявлений вариативности образования, которые в каждом конкретном случае обладают специфическими признаками, изучены фрагментарно и не в полной мере.

Разнообразие всех возможностей и потребностей личности побуждает к созданию условий, факторов, ресурсов глубокой дифференциации образовательных структур, что порождает необходимость использовать не использованные ранее возможности разных концептуально-технологических типов обучения, вариативности содержания, организации и технологии обучения, развивать вариативную организацию образовательного процесса и изменению взглядов на урок с точки зрения средового подхода.

В рамках средового подхода [9], [139], [145], [182], [184], [251] вариативные характеристики урока рассматриваются как локальный фактор социализации школьника. В вариативной образовательной системе происходит развитие многообразных личностных свойств школьника, значимых для последующей его жизни. Для решения государственной задачи формирования новых жизненных установок личности, гуманизации общественно-экономических отношений, необходимо создание и развитие вариативной образовательной среды в рамках урока, которая создаёт условия для удовлетворения многообразия образовательных потребностей каждого школьника с учётом его возможностей и индивидуально-личностных особенностей.

Актуальность исследования обусловлена широким спектром противоречий между:

- необходимостью развития вариативной образовательной среды урока и недостаточной разработанностью теоретико-методологического и технологического инструментария;

- современными возможностями повышения качества образования посредством применения прогрессивных методик и технологий в учебном заня-

5

тии и недостаточным уровнем готовности педагогических коллективов к их использованию;

- деятельностным характером учения, способствующим саморазвитию ученика, и недостаточной его включённостью в активный познавательный процесс, ограниченный традиционным объяснительно-иллюстративным способом преподавания;

-индивидуальным способом присвоения знаний и фронтальными формами обучения.

Таким образом, можно сформулировать ведущее противоречие между потребностями системы образования в реализации возможностей образовательной среды урока и крайне низким уровнем использования ресурсов, обеспечивающих её развитие. Сформулированные противоречия послужили основанием для определения проблемы исследования: недостаточная иссле-дованность условий развития образовательной среды, создающей большие возможности развития всем участникам образовательного процесса. Решение этой проблемы: выявить условия развития образовательной среды урока составляет цель исследования.

Объект исследования - образовательная среда урока.

Предмет исследования - вариативный образовательный процесс.

Гипотеза исследования: вариативный образовательный процесс является фактором развития образовательной среды урока, если:

• каждому школьнику предоставляется возможность выбора индивидуального образовательного маршрута с учётом его образовательных потребностей, реальных возможностей и индивидуальных особенностей;

• цели, содержание и процесс образования максимально осмысленны и индивидуально значимы для учащихся за счёт реализации смыслообра-зующей функции мотивов;

• совокупность моделей уроков каждого типа, представленных комбинациями личностно ориентированных технологий (модельный ряд), предусматривает переход от преподавания как трансляции знаний к преподаванию

6

как организации рефлексивной самостоятельной деятельности учащихся, позволяющей создавать субъектам вариативного образовательного процесса продукты собственной образовательной деятельности, влияющие на создание и развитие образовательной среды урока, обладающей большими возможностями для развития всех субъектов образовательного процесса;

• система отношений, возникающая в ходе совместной деятельности участников образовательного процесса на уроке, создаёт психологически комфортную обстановку, позволяющую каждому учащемуся проявить свою субъектную позицию;

• перевод образовательной среды в новое качественное состояние нормативно задаётся комплексно-целевой программой, охватывающей все направления деятельности образовательного учреждения по развитию образовательной среды урока.

Задачи исследования:

1. Определить теоретико-методологические основы вариативного образовательного процесса.

2. Создать и апробировать модель вариативного образовательного процесса.

3. Определить условия развития образовательной среды урока, создаваемые в ходе реализации модели вариативного образовательного процесса.

4. Разработать показатели развития образовательной среды урока.

Теоретико-методологическая основа исследования базировалась на

четырёх уровнях: философском, теоретическом, технологическом, предметном.

В качестве философской основы выступали представления о личности как саморазвивающейся системе; о взаимосвязи теории и практики в процессе человеческого познания; открытости образования; приоритете гуманистических целей и принципов программно-целевого управления; основные положения о развитии педагогических систем и процессов; философия современного образования; открытости и вариативности среды в качестве соци-

7

альной системы; персоиализации в обучении; о роли нелинейной динамики и синергетики в развитии современных представлений об исторически развивающихся системах, философии современного образования (Д.Л.Андреев, Н.А.Бердяев, В.И.Вернадский, С.И.Гессен, В.Г.Горохов, Б.И.Кочубей, А.Н.Леонтьев, Н.О.Лосский, В.А.Петровский, М.А.Розов, Л.С.Рубинштейн, Э.М.Рутман, В.С.Стёпин, Я.С.Турбовской, К.Э.Циолковский).

В качестве специальной теоретической основы идеи исследования были использованы личностно-ориентированный, мотивационный, деятельно-стный, рефлексивный, системный, оптимизационный, средовой, ресурсный, экопсихологический, ситуационный, синергетический подходы (В.И.Аршинов, Ю.К.Бабанский, Е.В.Бондаревская, И.С.Якиманская, Н.П.Капустин, И.Н.Семёнов, М.В.Кларин, М.М.Поташник, Т.М.Давыденко, Ю.С.Мануйлов, В.И.Панов, В.Д.Семёнов)

Технологической основой исследования явилась теория вариативности и проектирования образовательной среды (А.Г.Асмолов, В.И.Панов,

A.В.Петровский, В.В.Пикан, В.Я.Слободчиков, П.И.Третьяков, В.А.Ясвин).

Предметный уровень обеспечивался опорой на идеи развивающего

обучения (Л.В.Занков, В.В.Давыдов, Д.В.Эльконин и др.), поэтапного формирования знаний (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина); программированного обучения (Б.Скиннер, Т.А.Ильина), личностно-ориентированного обучения (Е.В.Бондаревская, Д.Г.Левитес, А.В.Петровский, И.С.Якиманская и др.), оптимизации обучения (Ю.К.Бабанский), проблемного обучения (М.И.Махмутов), модульного обучения (П.И.Третьяков, И.Б.Сенновский, П.А.Юцявичене), коллективных способов обучения (А.Г.Ривин,

B.К.Дьяченко), метода проектов (Б.Скиннер)

Методы исследования. Для решения поставленных задач был использован комплекс методов исследования: педагогическое наблюдение, «кабинетное исследование», структурно-содержательный и сравнительный анализ, контент-анализ, опросные и тестовые психодиагностические методики, методика векторного моделирования В.А.Ясвина, методика диагностики деятель-

8

ностного компонента профессиональной компетентности (умений) учителей П.И.Третьякова, методика диагностики адаптивности среды И.А.Баевой, организационное консультирование, психолого-педагогический мониторинг, методы статистической обработки эмпирических данных, методы графического моделирования.

Опытно-экспериментальной базой исследования стали Государственная столичная гимназия Департамента образования города Москвы, средняя школа № 2020 CAO города Москвы, Центр образования № 1454 СУ О города Москвы, средняя школа № 141 СУ О города Москвы.

Организация и этапы исследования

Поставленные задачи определили содержание и логику исследования, которое проводилось в три этапа:

I этап (2007-2008 гг.) - изучение и анализ отечественной и зарубежной философской, социологической и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования. На основе анализа научно-теоретической и методической литературы по исследуемой проблеме был сформулирован методологический аппарат исследования. Разработана модель вариативного образовательного процесса.

II этап (2008-2010 гг.) - организация формирующего эксперимента, цель которого состояла в проверке сформулированной гипотезы, в выявлении возможных негативных последствий и создании компенсационных механизмов, выявлении условий, обеспечивающих эффективность вариативного образовательного процесса и развитие образовательной среды урока.

III этап (2010-2011 гг.) - анализ, систематизация и обобщение результатов исследования, оценка эффективности системы развития образовательной среды, разработка методических рекомендаций по реализации модели вариативной образовательного процесса.

Научная новизна исследования:

- исследована и обоснована взаимосвязь между вариативным образовательным процессом, определяющим качественные изменения образовательной среды урока (адаптивность, коммуникативность, информативность, технологичность, здоровь-есбережение, рефлексивность), и возможностями развития всех субъектов образовательного процесса;

- определены функции вариативного образовательного процесса в развитии образовательной среды урока, реализация которых обеспечивает её качественное изменение, переход в новое состояние за счёт обогащения (насыщения) ресурсами (методическими, дидактическими, мотивационными, технологическими, информационными и др.) и изменения способов их организации (структурированности и кооперации);

-разработана совокупность моделей уроков каждого типа в различных предметных областях, представленных комбинациями личностно ориентированных технологий, позволяющих усвоить содержание учебного материала, создавать продукты собственной образовательной деятельности;

-разработана модель вариативного образовательного процесса урока, которая основана на системном, мотивационном, деягельносгном, компетентностном, дичностно ориехотфованном, оптимгоатшощюм, системном, средовом подходах и построена на принципах обучения (парадигмальном, системности, учёта индивидуальный особенностей, сознательности, вариативности, субъект- субъектных отношений); реализующая идеи развивающего, проблемного, программированного обучения, поэтапного формирования умственных действий и др.; включающая целевой, структурно - содержательный, технологический, рефлексивно - оценочный компоненты, и создающая возможность изменить качественные характери-

- определены условия развития образовательной среды урока: вариативность целей, содержания, личностно ориентированных технологий; изменение позиции учителя и ученика в образовательном процессе; обеспечение субъект - субъектного взаимодействия между учителем и учащимися; создание комфортных условий обучения; выбор учащимся индивидуального образовательного маршрута; создание субъектами продуктов собственной образовательной деятельности; принятие решений учеником в условиях выбора; подготовка всех субъектов образователь-

ного процесса к проектированию и созданию образовательной среды урока; использование методологических, дидактических, технологических, информационных, материально-технических, кадровых, человеческих ресурсов; взаимодействие образовательной среды урока с внешней средой;

- разработаны показатели развития образовательной среды урока: насыщенность, модальность, личностное самоопределение обучающихся, продуктивность деятельности всех субъектов образовательного процесса, созидательный потенциал среды, позволяющие оценить влияние вариативного образовательного процесса на развитие образовательной среды урока;

-созданы и апробированы программы подготовки всех субъектов образовательного процесса к проектированию и созданию образовательной среды урока;

-разработана комплексно - целевая программа, охватывающая все направления деятельности образовательного учреждения по развитию образовательной среды урока.

Теоретическая значимость исследования:

- систематизированы и обобщены современные подходы к организации вариативного образовательного процесса и развитию образовательной среды урока;

- теоретически обоснованы сущностные характеристики вариативного образовательного процесса, взаимосвязи и взаимообусловленности с его основной организационной формой - уроком, как фрагментом жизнедеятельности обучающихся, учителей, родителей, и образовательной средой, как определённой совокупности условий, в которых эти специфические характеристики проявляются;

- выявлены связи между:

а) вариативным образовательным процессом и развитием образовательной среды урока;

б) развитием образовательной среды урока и развитием личности школьника;

в) развитием образовательной среды урока и профессиональным развитием педагогов;

г) развитием образовательной среды урока и внешней образовательной средой (образовательной средой образовательного учреждения, социумом);

-выявлены качественные характеристики образовательной среды урока: адаптивность, коммуникативность, технологичность, информативность, рефлексивность, здоровъесбережение;

Практическая значимость исследования:

- теоретические положения и выводы теоретико-экспериментального исследования подтверждены практикой и могут быть рекомендованы для использования учителям и школьным психологам в деятельности общеобразовательных учреждений;

- разработанная модель вариативного образовательного процесса может быть использована в деятельности методистов окружных методических центров при обеспечении теоретико-методологического сопровождения учителей, проводящих экспериментальную работу, руководителями образовательных учреждений при разработке комплексно-целевых и образовательных программ, концепций развития школы;

- предложенные в исследовании диагностические методы изучения характеристик образовательной среды учебного занятия полезны для выявления её наличного состояния и выбора потенциальных возможностей, приоритетов в дальнейшем развитии;

- результаты исследования могут быть использованы в системе дополнительного профессионального образования при изучении модулей «Современный урок», «Особенности реализации современных технологий в условиях вариативного образовательного процесса», «Управление вариативным образовательным процессом».

Достоверность и надёжность полученных результатов исследования обеспечены междисциплинарным подходом к изучению проблемы, методологическим обоснованием теоретических позиций, связанных с личностно ориентированным, деятельностным, системным, средовым, рефлексивным, синергетическим, ресурсным подходами, позволившими обеспечить качество разработанной модели вариативного образовательного процесса; репрезентативностью источниковой базы исследования, воспроизводимостью полученных результатов.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Вариативный образовательный процесс является фактором развития образовательной среды урока, т.к. обеспечивает качественные изменения образовательной среды урока, являющегося его основной организационной формой и фрагментом жизнедеятельности школьников, педагогов, родителей. Развитие образовательной среды урока - это процесс её закономерного изменения, переход из одного состояния в другое, более совершенное, сопровождающееся изменением её количественных и качественных характеристик. Под влиянием внешней образовательной среды образовательная среда урока может менять свои качественные характеристики.

2. Модель вариативного образовательного процесса построена ш основе вдей теории гуманизации образования, личностной ориентированности образовательного процесса, индивидуализации и дифференциации образования. В ней используются идеи открытости и вариативности образования, психолого- педагогической комфортности и здоровьесберегающего характера образовательного процесса. Она основана на системном, мотивационном, деятельносгном, рефлексивном, опгими-зационномй, средовом, ресурсном подходах и реализует принципы обучения (па-радигмальный, системности, вариативности, сознательности, доступности, субъект-субъектных отношений), идеи развивающего, проблемного, программированного обучения, поэтапного формирования умственных действий и др. Модель включает следующие компоненты: целевой, структурно - содержательный, технологический рефлексивно-оценочный и ориентирована на развитие образовательной среды урока.

3. Образовательная среда урока развивается при следующих условиях: вариативность целей, содержания, использовании личностно ориентированных технологий, изменении позиции учителя и ученика в образовательном процессе, обеспечении субъект - субъектного взаимодействия между учителем и учащимися, создании комфортных условий обучения, выборе индивидуального образовательного маршрута, создании субъектами продуктов собственной образовательной деятельности, принятии решения учеником в условиях выбора, подготовке всех

субъектов образовательного процесса к проектированию и созданию образовательной среды урока.

4. Вариативный образовательный процесс, его субъекты, создавая продукты собственной деятельности, изменяют качественные характеристики образовательной среды урока. Она становится адаптивной, коммуникативной, технологичной, информативной, рефлексивной, здоровьесберегающей, что создаёт большие возможности развития всем субъектам образовательного процесса.

5. Показателями развития образовательной среды урока являются: насыщенность, личностное самоопределение обучающихся; продуктивность деятельности обучающихся и педагогов, модальность среды, её созидательный потенциал.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось через практическое руководство общеобразовательным учреждениями и лично диссертантом. Основные положения и выводы исследования рассматривались на научно-практических конференциях и семинарах по инновационной деятельности в Москве, Кирове (2008 г.), Новосибирске (2009 г.), Ульяновске (2009 г.), Челябинске (2010 г.); научных сессиях МИОО г.Москвы «Наша новая школа» (2011

г.), Дальневосточного государственного университета «Педагогические и современные тенденции в развитии науки» (2010 г.) и вошли в методические ре-комевдации «Проектирование вариативной образовательной среды учебного занятия в условиях вариативного образовательного процесса» (2010 г.); по материалам исследования опубликованы статьи «Проектирование учебного занятия» в научно-методическом журнале «Среднее профессиональное образование», в журнале «Вестник МГОУ», в журнале «Учитель» (2010 г.), в журнале «Качество и мониторинг образования» (2011 г.); модель развития вариативной образовательной среды была реализована в образовательных учреждениях ГОУ СОШ № №141, 2020, ГОУ ЦО № 1454, ГОУ «Государственная столичная гимназия ДО» г. Москвы.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования; определяются цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методы и этапы исследования; раскрываются научная новизна и практическая значимость проведённого исследования; формулируются основные положения, выносимые на защиту; данные об апробации и внедрении полученных результатов.

В первой главе «Теоретико-методологические основы вариативного образовательного процесса» выявлены подходы к решению проблемы развития среды урока, раскрыты сущностные характеристики вариативного образовательного процесса, отражающие специфику вариативного образования и его связь с образовательной средой урока; определены эргономичные технологии проектирования вариативного образовательного процесса; представлена модель вариативного образовательного процесса.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная проверка модели вариативного образовательного процесса» раскрыты цель, содержание, методы и результаты опытно-экспериментальной проверки модели вариативного образовательного процесса; представлена апробация модели; модельный ряд уроков в разных предметных областях; приводится оценка эффективности модели и выявляются организационно-педагогических условия её реализации в практике образовательного учреждения.

В заключении содержатся вытекающие из исследования обобщающие выводы, подтверждающие гипотезу исследования и основные положения, выносимые на защиту.

В приложении содержатся материалы, используемые в разработке модели вариативного образовательного процесса; фрагменты уроков, построенных на основе комбинаций технологий, образцы психологических анкет и тестов, использованных в ходе исследования.

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Бодряшкина, Марина Алексеевна, 2011 год

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Федеральный Закон Российской Федерации «Об образовании» (в последней редакции). М.: Сфера, 2010. 98 с.

2. Федеральный закон "О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации "Об образовании" и Федеральный закон "О высшем и послевузовском профессиональном образовании" № 71-87-ФЗ от 25 июня 2002 года// Российская газета. 2002. № 114(2982). С.8.

3. Постановление Правительства РФ от 4 октября 2000 г. № 751 «О национальной доктрине «Образование» в Российской Федерации// Собрание законодательства РФ. 2000. № 41. Ст.4089.

4. Федеральная программа развития образования// Российская газета. 2000. №№ 74-75 (2438-2439). С.6.

5. Национальная образовательная инициатива "Наша новая школа" (утверждена Приказом Президента РФ Д.А.Медведева от 4 февраля 2010 г. № Пр-271)// Официальный сайт Министерства образования РФ. 2010. URL: http://mon.gov.ru/dok/akt/6591/ (дата обращения: 12.04.2011)

6. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 г. М.: Просвещение, 2002. 24 с.

7. Городская программа развития образования «Столичное образование-5», на 2009-2011 г.г. М.: Школьная книга, 2007. 45 с.

8. Сборник нормативных документов и методических материалов Министерства образования и науки Российской Федерации/ Под ред.Киселева А. М.: Владос, 2009. 192 с.

9. Официальный Интернет-портал Министерства образования и науки Российской Федерации. 2009. URL: http://mon.gov.ru/ (дата обращения 12.09.2009)

Ю.Аксенова Е.В. Влияние уровневой дифференциации обучения на школьную тревожность учащихся начальной школы// Фестиваль «Открытый урок»-2008 изд-ва «Первое сентября». URL: http://festival.lseptember.ru/ articles/310164/ (дата обращения: 12.09.2009)

П.Ананьев Б.Г. Избранные труды по психологии. СПб.: СПбГУ, 2007. 230 с.

12.Аникеева Н.П. Учителю о психологическом климате в коллективе. М.: Просвещение, 1983. 96 с.

13.Андреев Д.Л. Роза Мира. Метафилософия истории. М., 1991. 242 с.

14.Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М.: изд-воМГУ, 1984. 104 с.

15.Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.; Воронеж: Изд-во "Ин-т практической психологии", 1996. 768 с.

16.Асмолов А.Г. Историко-эволюционный подход в психологии личности: Дисс... в виде научного доклада д-ра психолог.наук. М., 1996. 141 с.

17.Асмолов А.Г. Психология XXI века и рождение вариативного образовательного пространства в России// Новое время - новая дидактика: Сб. М.; Самара: Изд-во «Ин-т практической психологии», 2001. 134 с.

18.Асмолов А.Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа: Учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по специальности «Психология». М.: Академия, 2002. 414 с.

19.Бабанский Ю.К. Выбор методов обучения в средней школе. М.: Просвещение, 1981. 176 с.

20.Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Просвещение, 1982. 158 с.

21.Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.: Просвещение, 1982. 192 с.

22.Бабанский Ю.К. Методологические и теоретические проблемы оптимизации учебно-воспитательного процесса. М.: Просвещение, 1984. 77 с.

23.Бартоломью Д. Стохастические модели социальных процессов / Пер. с англ.; Под ред. О.В.Староверова. М.: Финансы и статистика, 1985. 52 с.

24.Баева И.А. Психологическая диагностика безопасности образовательной среды школы. СПб.: РПГУ им.Герцена, 2002.

25.Бердяев H.A. Самопознание (опыт философской автобиографии). М.: Народное образование, 1990. 206 с.

26.Беспалько В.П. Программированное обучение. Дидактические основы. М.: Просвещение, 1971. 172 с.

27.Беспалько В.П. Проблемы развития современных педагогических систем. М.: Просвещение, 1980. 130 с.

28.Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М: Просвещение, 1989. 255 с.

29.Беспалько В.П. Не пора ли менять стратегию образования?// Педагогика. 2001. № 9. С.5-8.

30.Боброва И.И. Вариативная образовательная среда: к модели управления качеством лицейского образования// Интернет-журнал «Эйдос». 2007. URL: http://www.eidos.ru/journal/2007/090-27.htm (дата обращения: 13.09.2009)

31.Божович Л.И. Проблемы формирования личности/ Под ред. Д.И.Фельдштейна. М.: Изд-во "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК", 1997. 352 с.

32.Введение в математическое моделирование/ Под ред. П.В.Трусова. М.: Ин-термет Инижиниринг, 2000. 440 с.

33.Волкова В.Н., Денисова A.A. Основы теории систем и системного анализа. Изд.2-е. СПб.: СПбГТУ, 1999. 512 с.

34.Вунд В. Введение в философию. М.: Наука, 1998. 354 с.

35.Выготский JI.C. Собрание сочинений. В 2-х т. М.: Просвещение, 1982. 487 с.

36.Выготский JT.C. Педагогическая психология. М.: Наука, 1991. 386 с.

37.Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка, М.: изд-во МГУ, 1985. 45 с.

38.Гальперин П.Я. История психологии XX века. М.: Просвещение, 2002. 1530 с.

39.Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. Современное состояние теории поэтапного формирования умственных действий// Вестник МГУ. Серия «Психология». 1979. № 4. С.54-63.

40.Герасимов Н.Г. Структура научного исследования. М.: Наука, 1985. 95 с.

41.Гершунский Б.С. Россия: образование и будущее. Челябинск: Академ-пресс, 1993. 237 с.

42.Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М.: Логос, 1998. 45 с.

43.Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию: Учеб.пособие для вузов. М.: Школа-пресс, 1995. 448 с.

44.Гинзбург М.Р. Познавательная мотивация и развитие личности/ В кн.: Психология личности: теория и эксперимент. М.: Изд-во АПН СССР. 1982. С. 1215.

45.Громова Н.В. Технология модульного обучения. М.: Изд-во «Педагогический поиск», 2006. 104 с.

46.Грашина М.Н. Образовательные технологии в школе// Фестиваль педагогических идей «Открытый урок»-2008 изд-ва «Первое сентября». URL: http://festival.lseptember.ru/articles/314898/(дата обращения 03.12.2009)

47.Гуманизация воспитания в современных условиях/ Ред. О.С.Газман ; Под ред. О.С.Газмана, И.А.Костенчука. М.: УВЦ "Инноватор", 1995. 115 с.

48. Гуревич K.M. Индивидуально-психологические особенности школьников. М.: Знание, 1988. 78 с.

49.Давыдов В.В. Возрастные аспекты развития всесторонней и гармонической личности/ В кн.: Психолого-педагогические проблемы становления личности и индивидуальности в детском возрасте. М.: Педагогика, 1980. С.3-14.

50.Давыдов В.В., Маркова А.К. Концепция учебной деятельности школьников// Вопросы психологии. 1981. № 6. С. 13-26.

51.Давыдов В.В. Философско-психологические проблемы развития образования. М.: Знание, 1981. 176 с.

52.Давыдов B.B. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. 283 с.

53.Давыдов В.В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования// Вопросы психологии. 1991. № 6. С.9-10.

54.Даль В.И. Словарь живого великорусского языка. В 2 т. Т.П. М.: Владос, 2000. 779 с.

55.Данилов М.А. и др. Обучение школьников приемам самостоятельной работы. М.: Просвещение, 1963. 84 с.

56. Делор Ж. Образование: сокрытое сокровище: Доклад Международной комиссии по образованию для XXI века, представленный ЮНЕСКО. М.: рос. отд-е UNESCO, 1996. 25 с.

57.Деев JI. Психология малых групп. М: Просвещение, 1979. 146 с.

58.Джонсон Д., Джонсон Р. Методы обучения. Обучение в сотрудничестве. = Circles of Learning. Cooperation in the Classroom. Спб.: Экон. шк., 2001. 253 с.

59.Дистервег А. Руководство к образованию немецких учителей// В кн.: Избранные педагогические сочинения/ Дистервег А. М.: Учпедгиз, 1956. С.136-203.

60.Долгощелова Т. Шаромова С. Феномен современного урока: традиции и новации// Методический день. 2006. Вып.№ 01(32). URL: http://lib. 1 september.ra/articlef.php?ID=200600111 (дата обращения 09.12.2009)

61.Дьяченко В.К. Новая педагогическая технология в действии// Начальная школа. 1994. № 4. С.54-60.

62.Дьяченко В.К. Новая педагогическая технология и ее звенья. Красноярск: Изд-во Красноярского ун-та, 2004. 436 с.

63.Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. М.: Педагогика, 2009. 159 с.

64.Дякина Е.В. Доклад «Дидактические требования к современному уроку»// Фестиваль педагогических идей «Открытый урок»-2008 изд-ва «Первое сентября». URL: http://festival.lseptember.ru/articles/529269/ (дата обращения 09.11.2009)

65.Евсикова Н.И. Влияние вариативной образовательной среды на эмоционально-личностное развитие учащегося в полном цикле школьного обучения: Дис. ... канд.псих.наук: М., 2009. 278 с.

66.Есипов Б.П. Самостоятельная работа на уроках. М.: Учпедгиз, 1961. 86 с.

67.3агвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования. М.: Издат. центр «Академия», 2005. 208 с.

68.3агвязинский В.И. Начала философии/Р.Декарт// Сочинения. М.: Наука, 2006. 656 с.

69.Запорожец А. В. Развитие восприятия и деятельность: Тезисы доклада// В сб.: «Восприятие и действие» (30 симпозиум XVIII Международного психологического конгресса). М., 1966. С.35—44.

70.Зимняя И.А. Иерархическо-компонентная структура воспитательной деятельности // Воспитательная деятельность как объект анализа и оценивания / Под общ. ред.И.А. Зимней. М., 2003. 156 с.

71.Иванов Д.А. Управление качеством образовательного процесса// Библиотека журнала «Директор школы» . 2007. №6. С.52-59.

72.Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: Знание, 1986. 198 с.

73.Калашник Т.Л. Мастер-класс по теме «Использование коллективных способов обучения (КСО) на уроках английского языка». Самара: Изд-во «Уни-верс-групп», 2007. 52 с.

74.Калмыкова З.И. Обучаемость и принципы построения методов ее диагностики //В кн.: З.И.Калмыкова (Ред.) Проблемы диагностики умственного развития учащихся. М.: Педагогика, 1975. С.10-38.

75.Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: Знание. 1981.200 с.

76.Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе, М.: Педагогика, 1989.75 с.

77.Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта. М.: Учпедгиз, 1997. 222 с.

78.Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. М.: Наука, 2001. 176 с.

79.Килпатрик У.Х. Метод проектов. Применение целевой установки в педагогическом процессе/Пер.с англ. Л.: Брокгауз-Эфрон, 1925. 150 с.

80.Клиланд Д., Кинг В. Системный анализ и целевое управление. М.: Наука, 1974. 68 с.

81.Климов Е.А. Гипотеза «метелок» и развитие профессии психолога // Вестник Московского ун-та. Сер. 14. Психология. 1992. № 3. С. 3-12.

82.Клинберг Л. Проблемы теории обучения/ Пер. с нем. М.: Наука, 1984. 256 с.

83.Колесникова И.А. Качество воспитательной среды образовательного учреждения. СПб.: Питер, 2006. 125 с.

84.Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников/ Под ред. М.Д.Виноградовой, И.Б.Первина. М.Просвещение, 1977. 159 с.

85.Колмакова Л.П. Технология уровневой дифференциации обучения математике: Учебн.-метод. пособие. Тамбов, 2001. 132 с.

86.Коменский Я.А. Великая дидактика// Коменский Я.А. и др. Педагогическое наследие/ Сост.В.М.Кларин, А.Н.Джуринский. М.: Просвещение, 1989. 652 с.

87.Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой. М.: Просвещение, 1997. 79 с.

88.Конаржевский Ю.А. Технология педагогического анализа учебно-воспитательного процесса. М.: Академия, 1997. 77 с.

89.Конаржевский Ю.А. Анализ урока. М.: Изд-во «Центр «Педагогический поиск», 2003. 240 с.

90.Корзникова Г.Г. Технология управления процессом обучения в школе, Екатеринбург: УрГПУ, 1995. 109 с.

91.Котельников Г.А. Теоретические основы синергетики: Учеб. пособие. Белгород: БелГТАСМ, 1998. 128 с.

92.Краевский В.В. Методология, педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. Самара: Изд-во СамГПИ, 1994. 165 с.

93.Крутецкий В.А. Психологические проблемы формирования педагогических направлений и педагогических способностей. М.: Знание, МГПИ, 1982. 109 с.

94.Крылова Н.Б., Леонтьева О.М. Школа без стен: перспективы развития и организация продуктивных школ. М.: Академия, 2002. 176 с.

95.Кудрявцев Т.В., Шегурова В.Ю. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности// Вопросы психологии. 1983. № 2. С.51-59.

96.Кузнецов A.A. и др. Требования к знаниям и умениям школьников: Дидак-тико-методический анализ. М.: Педагогика, 1987. 172 с.

97.Кузьмин Е.С., Семенов В.Е. Методы социального проектирования. Ленинград: ЛГУ, 1977. 175 с.

98.Кулюткин Ю.Н. Образовательные технологии и педагогическая рефлексия. Спб.: Питер, 2002. 46 с.

99.Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии: Учебн.-метод. пособие. М.: Педагогическое общество России, 2000. 224 с.

100. Кушнир А. Методический плюрализм и научная педагогика// Народное образование. 2001. № 1. С.9-11.

101. Лакатос И. Доказательства и опровержения/ Пер.с англ. М.: Наука, 1967. 152 с.

102. Лазарев B.C., Поташник М.М. Как разработать программу развития школы: Метод, пособие для руководителей общеобразовательных учреждений. М.: Академия, 1993. 48 с.

103. Лебедев O.E. Компетентностный подход в образовании// Школьные технологии. 2004. № 5. С.3-12.

104. Лебедева И.П. Математическое моделирование в педагогическом исследовании /И.П. Лебедева//Педагогика. 2002. №10. С. 29-37.

105. Левитас Г.Г. Технология учебных циклов - вариант реализации резервов классно-урочной системы. М.: Дело, 1998. 20 с.

106. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. Воронеж: ВГУ, 1998. 288 с.

107. Левшин Л.А. Логика педагогического процесса. М.: Прогресс, 1980. 96 с.

108. Лейтес Н.Р. Психология одаренности детей и подростков. М.: Академия, 1996. 336 с.

109. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Просвещение, 1981 185 с.

110. Леонтьев А.Н. Деятельность и личность// Вопросы философии. 1974. № 4. С.65-78.

111. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. М.: Просвещение, 1983. 700 с.

112. Лизинский В.М. Приемы и формы в учебной деятельности. М.: Центр «Педагогический поиск», 2002. 160 с.

113. Литвинова Е.Ю. Рефлексивные аспекты самоопределения личности в особых жизненных ситуациях: Автореф. дисс... канд. психолог, наук. М., 1992. 26 с.

114. Личностно-ориентированный образовательный процесс: сущность, содержание, технологии/ Под ред.Е.В.Бондаревской, Р-н/Д: Астрапресс, 1995. 130 с.

115. Лосский И.О. История русской философии. М.: Наука, 1991. 66 с.

116. Лошкарева H.A. Формирования системы умений и навыков школьников. М.: МГПИ, 1982. 88 с.

117. Лурье C.B. Избранные психологические труды. Волгоград: изд-во «Учитель», 2002. 450 с.

118. Мануйлов Ю.С. Средовой подход в воспитании// Современные гуманитарные подходы в теории и практике воспитания. Пермь, 2001. С.72-74.

119. Маркова А.К. Мотивация учения и воспитания школьников. М.: Педагогика, 1983. 65 с.

120. Маркова А.К. Формирование интереса к учению у школьников. М.: Наука, 1986. 191 с.

121. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Педагогика, 1993. 190 с.

122. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М.: Педагогика, 1990. 264 с.

123. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб.: Евразия, 1999. 480 с.

124. Матис Т.А. Изучение психических новообразований совместной учебной деятельности школьников// Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В.Давыдова и др. М.: Педагогика, 1982. 216 с.

125. Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения// Психологическая наука - школе. М. Просвещение, 1990. 192 с.

126. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова H.H. Управление качеством образования на основе информационных технологий и образовательного мониторинга, М.: Знание, 2001. 128 с.

127. Матюшкин A.M. Проблемы психодиагностики обучения и развития школьников. М.: Знание, 1985. 160 с.

128. Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. Казань: Тат-книгоиздат, 1972. 365 с.

129. Махмутов М.И. Современный урок. Вопросы теории. М.: Педагогика, 2002. 273 с.

130. Менеджмент в управлении школой/ Под ред. Шамовой Т.И. М.: Академия, 1992. 224 с.

131. Менчинская H.A. Проблемы учения, и умственного развития школьника. М.: Логос, 1989.218 с.

132. Менчинская H.A., Богоявленский Д.Н. Психология усвоения знаний. М. : Изд-во Академия пед.наук, 1959. 347 с.

133. Мкртчян М.А. Коллективный способ обучения: Практический курс. Сая-ногорск: Мысль, 1990. 47 с.

134. Модернизация образовательного процесса в начальной, основной и старшей школе: варианты решений: Рекомендации для опытно-экспериментальной работы школ. М.: Просвещение, 2004. 120 с.

135. Моисеев A.M., Моисеева О.М. Актуальные вопросы управления развивающейся школой: Концепция управления развитием школы. Новокузнецк: ИУУ, 1994. 63 с.

136. Моисеев Н. Человек и ноосфера. М., 1990. 351 с.

137. Московская система образования: материалы мониторинга участников городских августовских мероприятий 1999-2000 гг. М.: Центр «Школьная книга», 2001. 240 с.

138. Моргун В.Ф. Мотивация личности в учебной деятельности/ В кн.: Мотивация личности. М.: АПН СССР, 1982. С.30-41.

139. Морева H.A. Современная технология учебного занятия. М.: Просвещение, 2007. 158 с.

140. Мудрик A.B. О воспитании старшеклассников. М.: Просвещение, 1976. 176 с.

141. Муравьёва Г.Е. Проектирование образовательного процесса в школе: Дис. д-ра пед. наук. Шуя. 400 с.

142. Небылицын В.Д. Психология индивидуальных различий./Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, В.Я.Романова. М.: Изд-во МГУ, 1982. 450 с.

143. Никишина И.В. Инновационные педагогические технологии и организация учебно-воспитательного и методического процессов в школе. Волгоград: Изд-во «Учитель», 2008. 92 с.

144. Новиков A.M., Новиков Д.А.Методология. М.: СИНТЕГ, 2007. 668 с.

145. Новиков A.M. Инновационные процессы в образовании и методология. М.: Наука, 2009. 164 с.

146. Онищук В.А. Урок в современной школе: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 2002. 548 с.

147. Оценка качества школьного образования (анализ результатов международных исследований PISA) / Под ред. Каспржак А.Г., Поливановой К.Н. М.: Библиотека журнала "Директор школы", 2007. 192 с.

148. Панов В.И. Психодидактика образовательных систем: теория и практика. СПб.: Питер, 2007. 352 с.

149. Петровский В.А. Субъективность: новая парадигма в образовании// Психологическая наука и образование. 1996. №3. С.100-109.

150. Пехлецкий И.Д. Количественный анализ и структурные модели в процессе обучения: Учеб. пособие. JI.-Пермь: изд-во Ленинградского гос. пед. ин-та и Пермского гос. пед. ин-та, 1983. 58 с.

151. Петрушенко Л.А. Что такое философия. М.: Владос, 1996. 79 с.

152. Пикан В.В.Управление вариативным образовательным процессом: Дисс ... д-ра пед.наук., М., 2005. 295 с.

153. Пикан В.В. Вариативное обучение (изучаем вместе, но по-разному)// Школьные технологии. 2008. № 1. С. 100-111.

154. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Наука, 1994. 680 с.

155. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М.: Педагогика, 1980. 240 с.

156. Плотинский Ю.М. Математическое моделирование динамики социальных процессов. М.: Изд-во МГУ, 1992. 133 с.

157. Полат Е.С. Современные педагогические и информационные технологии в системе образования: учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений

195

/Е.С. Полат, М.Ю.Бухаркина . 2-е изд. M.: Издат. центр «Академия», 2008. 198 с.

158. Поливанова К.И., Ермакова И. В., Образовательная среда урока: психологическая характеристика// 2-я Российская конференция по экологической психологии: Тезисы. (Москва,12-14 апреля 2000 г.). М., 2000, 205 с.

159. Поташник М.М. Требования к современному уроку. М.: Центр педагогического образования, 2008. 272 с.

160. Поташник М.М., Лазарев B.C. Управление развитием школы. М.: Владос, 1995. 462с.

161. Поташник М.М., Моисеев A.M. Управление современной школой (в вопросах и ответах). М.: Педагогика, 1997. 350 с.

162. Пригожин И. От существующего к возникающему. М.: Наука, 1985. 218 с.

163. Пригожин П., Стенгерс И. Порядок из хаоса. Новый диалог человека с природой/ Пер. с англ. М.: Эдиториал УРСС, 2000. 132 с.

164. Психологический словарь/ Под ред. Давыдова B.B. М.: Наука, 1983. 443 с.

165. Пушкин В.Г. Кибернетические принципы самоорганизации: Спецкурс по философским проблемам кибернетики. Л.: ЛГПИ., 1976. 174 с.

166. Репкин В.В. Развивающее обучение и учебная деятельность. Рига: Пеленг, 1992. 41 с.

167. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2-х т. М.: Наука, 1957. 807 с.

168. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М.: Педагогика, 1987. 160 с.

169. Рубцов В.В. О проблеме соотношения развивающих образовательных сред и формирования знаний (к определению предмета экологической психологии). 2-я Российская конференция по экологической психологии: Тезисы (Москва, 12-14 апреля 2000 г.). М., 2000. С. 169-172.

170. Русский космизм: Антология философской мысли./ Сост. С.Г.Семенова, А.Г. Грачева. М.: Просвещение, 1993. С. 178-179.

171. Русских Г.А. Конструктор адаптивных технологий. М.: Учитель, 2007. 18 с.

172. Селевко Г.К. и др. Дифференциация обучения. Ярославль: Печатник, 1995. 78 с.

173. Селевко Г.К. Доминанта в развитии личности// Народное образование. 1995. № 8 (спецвыпуск). 56 с.

174. Селевко Г.К. Опыт системного анализа современных педагогических систем// Школьные технологии. 1996. № 3. С.3-43.

175. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Прогресс, 1998. 256 с.

176. Селевко Г.К., Басов A.B. Новое педагогическое мышление: педагогический поиск и экспериментирование. Ярославль: Печатник, 1991. 71 с.

177. Сенновский И.Б. Модульная педагогическая технология в школе: анализ условий и результатов освоения. М.: Новая школа, 1995. 356 с.

178. Сенновский И.Б. Система управленческой деятельности учителя в модульной педагогической технологии// Школьные технологии. 1997. № 2. С.13-18.

179. Сергеева В.П. Управление образовательными системами. М.: Педагогика, 2001. 159 с.

180. Силайчев П.А. Теория педагогических технологий. М.: Прогресс, 2008. 146 с.

181. Скаткин М.Н. Дидактика средней школы. М.: Наука, 1982. 319с.

182. Слободчиков В.И. О возможных уровнях анализа проблемы рефлексии// Проблемы логической организации рефлексивных процессов. Новосибирск: Психология человека, 1986. 256 с.

183. Слободчиков В.И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры // Новые ценности образования: культурные модели школ. Вып. 7. М.: Инноватор-Bennet college., 1997. С. 177-184.

184. Слободчиков В.И. О понятии образовательной среды в концепции развивающего образования //2-я Российская конференция по экологической психологии: Тезисы (Москва, 12-14 апреля 2000 г.). М., 2000, С.172-176.

185. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека. М.: Школьная пресса, 2000. 150 с.

186. Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте// Вопросы психологии 1990. № 3. С.3-5.

187. Степанов С.Ю., Рефлексная практика творческого развития человека и организаций. М.: Владос, 2000. 173 с.

188. Стёпин B.C., Горохов В.Г., Розов М.А. Философия науки и техники: Учеб. пособие для вузов. М.: Гардарика, 1996. 399 с.

189. Современный словарь иностранных слов. СПб.: Дуэт, Комета, 1994. 740 с.

190. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Прогресс, 1984. 344с.

191. Талышев В.В. Создание адаптивной образовательной среды. М.: Наука, 2007. 55 с.

192. Теория и практика инновационной работы в образовательном учреждении: Научно-метод. пособие для работников образования и студентов/ Под ред.Лехман В.М. Челябинск: ЧелГУ, 1996. 87 с.

193. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.: Просвещение, 1961.536 с.

194. Ткаченко Е.В. Российское образование: состояние и проблемы // Магистр. 1995. № 1. С.1-13.

195. Токмакова О.В. Теоретическое обоснование использования технологии блочно-модульного обучения на уроках литературы. М.: Наука, 2009. 67 с.

196. Третьяков П.И. Управление общеобразовательной школой в крупном городе. М.: Гардарика, 1991. 187 с.

197. Третьяков П.И. Управление школой по результатам. М.: Логос, 1997. 283 с.

198. Третьяков П.И. Школа: Управление качеством образования по результатам. 2-е изд. М.: Изд-во «УЦ «Перспектива», 2009. 492 с.

199. Третьяков П.И., Митин С.Н., Бояринцев Н.Н.и др. Адаптивное управление педагогическими системами. М.: Академия, 2003. 47 с.

200. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе. М.: Академия, 2001. 350 с.

201. Тряпицына А.П. Инновационные процессы в образовании: Научно-методическое пособие для педагогов инновационных заведений. СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена, 1997. 176 с.

202. Турбовский Я. Управление от схемы к жизни// Народное образование. 1991. №8. С.30-36.

203. Требования к современному уроку: Метод, указания/ Сост. М.Н.Скаткин, И.Я. Лернер. М.: МГОНО, МГИУУ, 1969. 14 с.

204. Унт Й.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Гардарика, 1990. 188 с.

205. Управление качеством образования/ Под ред. Поташника М.М., М.: Педагогика, 2000. 448 с.

206. Урок в восьмилетней школе/ Под ред. Данилова М.А. М.: Просвещение, 1966. 248 с.

207. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. В 2-х т. Т.2. М., 1950. 420 с.

208. Файоль А. Общее и промышленное управление. М.: Наука, 1991. 388 с.

209. Философский энциклопедический словарь/ Гл. ред. Л.Ф.Ильичёв, П.Н.Федосеев, С.М.Ковалёв, В.Г.Панов. М.: Советская энциклопедия, 1983. 884 с.

210. Фирсов B.B. Дифференциальное обучение на основе обязательных результатов обучения. М.: Педагогика, 1994. 124 с.

211. Формирование познавательной активности школьников/ Под ред.Лозовой В.И. Харьков: Освита, 1988. 88 с.

212. Хакен Г. Синергетика. М.: Мир, 1980. 223 с.

213. Харламов И.Ф. Педагогика: Учебник. Мн.: УшверЫтэцкае, 2000. 272 с.

214. Харрингтон Д. Управление качеством в американских корпорациях, М.: Наука, 1990. 271 с.

215. Хрестоматия по истории педагогики. В 3 т. М.: Сфера, 2007. 1680 с.

216. Хуторской A.B. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения. М.: изд-во МГУ, 2003. 416 с.

217. Хуторской A.B. Современная дидактика: Учеб. пособие. М.: Высшая школа, 2007. 639 с.

218. Чекмарева Т.К. Модульный внутришкольный. контроль на рефлексивной основе по математике: Метод, пособие. Калуга: Межд.книж.изд-во, 1997. 202 с.

219. Черноглазкин С.Ю. К основам технологического моделирования образовательных инноваций // Специалист. 2006. № 11. С.25-27.

220. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. М.: Гардарика, 1996. 157 с.

221. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М., 1996.318 с.

222. Шадриков В.Д. Введение в психологию. Мотивация поведения. М.: Наука, 2001. 134 с.

223. Шакуров Р.Х. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив. М.: Наука, 1990. 205 с.

224. Шамова Т.Н. Активизация учения школьника. М.: Наука, 1982. 209 с.

225. Шамова Т.И. Исследовательский подход в управлении школой. М.: Школа-пресс, 1992. 64 с.

226. Шамова Т.И. и др. Управление адаптивной школой: проблемы и перспективы. Архангельск: Дидактика, 1995. 161 с.

227. Шамова Т.И. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. М.: Школа-пресс, 2001. 384 с.

228. Шамова Т.И. Управление образовательными системами: Учеб. пособие для студ.высш. учеб.заведений/Т.И.Шамова, Т.И.Давыденко,Г.Н. Шибанова; под ред. Т.И.Шамовой. М.: Издат. центр «Академия», 2007. 124 с.

229. Шамова Т.Н., Третьяков П.И. Управление развитием инновационных процессов в школе. М.: Владос, 1995. 348 с.

230. Шамова Т.Н., Чекмарёва Т.К. Совершенствование системы внутришко-льной педагогической информации как важное условие реализации школьных реформ. М.: МГПИ им. Ленина, 1989. 96 с.

231. Шепелин Л.А. Управление образованием. Омск: ОмГПУ, 1994. 99 с.

232. TTТитпов С.Е. Общеобразовательные стандарты в России: современный этап развития// Дидактика. 1996. № 5. С.5-17.

233. Шишов С.Е., Кальней В.А Мониторинг качества образования в школе. М.: Педагогическое общ-во России, 1998. 354 с.

234. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Просвещение, 1979. 160 с.

235. Щуркова Н.Е. Программа воспитания школьника. М.: Наука, 1998. 125 с.

236.Щуркова Н.Е. Прикладная педагогика воспитания. СПб.: Питер, 2009. 366 с.

237. Харламов И.Ф. Педагогика: Учебник. 6-е изд. Минск: Ушверсггзцкае, 2000.

238. Циолковский К.Э. Очерки о Вселенной. М.: Наука,1992. 186 с.

239. Цукерман Г.А. Зачем детям учиться вместе? М.: Наука, 1985. 256 с.

240. Цукерман Г.А. Условия развития рефлексии у шестилеток// Вопросы психологии 1989. № 2. С.12-13.

241. Цукерман Г.А. Предметность совместной учебной деятельности// Вопросы психологии. 1990. № 6. С.6-8.

242. Цукерман Г.А., Елизарова Н.В. О детской самостоятельности// Вопросы психологии. 1990. № 6. С. 11-12.

243. Цукерман Г.А. Психология саморазвития. М.: Наука, 1995. 86 с.

244.Эльконин Д.Б. Интеллектуальные возможности младших школьников.и содержание обучения// Возрастные возможности младших школьников / Под ред. Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова. М.: Педагогика, 1966. 199 с.

245. Эльконин Д.Б. Психология обучения младших школьников// Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. 63 с.

246. Эшби У .Р. Введение в кибернетику. М.: Мир, 1966. 60 с.

247. Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения. Каунас: Швие-са, 1989. 271 с.

248. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Педагогика, 1996. 95 с.

249. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования. М.: Педагогика, 2000. 76 с.

250. Ямбург Е.А. Чем больше перьев в веере, тем лучше?// Учительская газета. Вып. от 29.12.1998. № 52. С.7.

251.Ясвин В.А. Образовательная среда. От моделирования к проектированию. М.: Смысл, 2001. 365 с.

252. Яковлев Е.В. Педагогический эксперимент: квалиметрический аспект, Челябинск: ЧелГУ, 1998. 136 с.

253. Яковлева И.О. Теоретико-методологические основы педагогического проектирования. М.: Изд-во АТиСО, 2002. 232 с.

254.Яловец Т.В. Технология коллективного способа обучения в повышении квалификации учителя: Учебно-метод. пособие. Новокузнецк: ИПК, 2005. 185 с.

255. Hutmacher W. Key competencies for Europe: Report of the Symposium Berne (Switzerland 27-30 March, 1996, Council for Cultural Co-operation (CDCC). Strasburg, 1997. 12 p.

256. Myers J. Cooperative learning in heterogeneous classes//Cooperative Learning. 1991. № 11(4). URL: http://home.capecod.net/~tpanitz/tedsarticles/ coopdefinition.htm (дата обращения: 12.05.2011)

257. Revans R. WebSite: "Interactive learning technologies". URL: http://www.mtel-cintes.ru/Magazin/index2.htm (дата обращения 12.04.2009)

258. Stowt К. From Pedagogical Dialogue to Dialogical Pedagogy. // Educom Review. 1994 (nov./dec). P.38.