Взаимосвязи характеристик психологического развития в подростковом возрасте тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.13, кандидат наук Павлова, Мария Константиновна

• Павлова, Мария Константиновна
• кандидат наук
• 2006

Оглавление диссертации кандидат наук Павлова, Мария Константиновна

Оглавление

Введение

Глава 1. Проблема взаимосвязей характеристик психологического развития в

отечественной и зарубежной психологии

§1. Структура психологического возраста в концепции Л.С.Выготского ~ Д.Б.Эльконина и проблема взаимосвязей между отдельными сторонами развития ..9 §2. Представления о взаимосвязях характеристик психологического развития

в классических зарубежных концепциях развития

§3. Представления о взаимосвязях характеристик психологического развития

в современных зарубежных подходах к развитию

§4. Представления о взаимосвязях характеристик психологического развития

в отечественной психологии

§5. Обобщение альтернативных точек зрения на проблему взаимосвязей

характеристик психологического развития

Глава 2. Основные характеристики психологического развития

в подростковом возрасте и их взаимосвязи

§1. Познавательное развитие как центральная линия анализа

психологического развития подростка

§2. Половое созревание и его влияние на психологическое развитие

в подростковом возрасте

§3. Отношения со значимыми другими как центральная линия анализа

психологического развития подростка

§4. Развитие самосознания и волевой регуляции как центральная линия анализа

психологического развития подростка

§5. Эмпирические исследования взаимосвязей между характеристиками

психологического развития подростков

§6. Обобщение данных о взаимосвязях характеристик психологического развития в

подростковом возрасте. Теоретические гипотезы исследования

Глава 3. Программа и процедура эмпирического исследования

§1. Цели и задачи, стратегия и методы эмпирического исследования.

Эмпирические гипотезы. Процедура сбора данных

§2. Подготовка переменных к анализу. Проверка возрастных различий

§3. Статистический анализ структуры взаимосвязей между переменными

Глава 4. Описание и обсуждение полученных результатов

§1. Обсуждение переменных, по которым обнаружены возрастные различия.

Предварительная классификация отобранных переменных

§2. Алгоритм анализа факторных структур, полученных в отдельных

половозрастных группах

§3. Проверка эмпирической состоятельности

предварительной классификации переменных

§4. Оценка соответствия взаимосвязей между характеристиками психологического развития логике возрастных различий

по задействованным в них переменным

§5. Анализ устойчивых в разных половозрастных группах взаимосвязей

между характеристиками психологического развития

§6. Половозрастная специфика обнаруженных взаимосвязей

между характеристиками психологического развития

Выводы

Заключение

Библиография

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Взаимосвязи характеристик психологического развития в подростковом возрасте»

Введение

Модель психологического возраста, предложенная Л.С.Выготским [30] и далее разработанная в трудах Д.Б.Эльконина [103] и Л.И.Божович [15; 16], включает положение о взаимосвязанности всех существенных психологических изменений, происходящих в некотором возрасте. Целостность личности и психики развивающегося субъекта обусловливает слитность, неразрывное переплетение различных сфер развития, что зафиксировано в понятии центрального психологического новообразования возраста, относящегося к сознанию и личности ребенка в целом [16; 30; 77]. Однако большое число психологических особенностей, линий развития, которые можно выделить в каждом возрасте, а также разночтения в понимании того, какие из них следует считать наиболее значимыми, затрудняют перенос этого общего принципа целостности, связности развития с общетеоретического уровня на уровень систематизации множества известных частных взаимосвязей в развитии и далее па уровень эмпирического исследования. Актуальность настоящего исследования состоит в том, что в нем предпринята попытка применить указанное общее положение о целостности развивающегося субъекта и взаимосвязанности всех существенных возрастных психологических изменений к анализу психологических особенностей конкретного возраста, то есть выявить структуру взаимосвязей между основными показателями развития в данном возрасте. Основной вопрос исследования можно сформулировать так: «Каким образом внутренняя логика, целостность, присущая процессу развития, обнаруживает себя во взаимосвязях между многочисленными и на первый взгляд разрозненными психологическими особенностями, присущими данному возрасту?».

В качестве рабочих терминов нашего исследования мы использовали категорию характеристик психологического развития, под которыми подразумевались качественные изменения сознания, личности, психики, деятельности ребенка и его отношений с окружением, типичные для данного возраста, и категорию сфер развития, которая означала основные содержательные стороны или линии развития, выделяемые в рамках различных концепций психологического развития. Исследование проводилось па материале подросткового возраста.

Целью настоящего исследования явилось изучение особенностей структуры взаимосвязей между характеристиками психологического развития в подростковом возрасте.

Объект исследования - характеристики психологического развития в подростковом возрасте.

Предмет исследования - взаимосвязи между характеристиками психологического развития в подростковом возрасте.

Теоретико-методологическими основами исследования стали фундаментальные представления о психологическом возрасте и его структуре, сформулированные Л.С.Выготским [30], далее разработанные Л.И.Божович [15; 16] и Д.Б.Эльконииым [103] и впоследствии конкретизированные в работах А.Л.Вепгера [24], О.А.Карабановой [44], К.Н.Поливановой [74; 77], В.И.Слободчикова [84], Б.Д.Элькопипа [102]. Мы также опирались на представления Б.Г.Ананьева [3; 4], В.С.Мерлина [55], Б.Ф.Ломова [52] о многоуровневой структуре личности и процесса ее развития и па идеи системности и полиде-термипироваппости процесса развития, постулируемые и в вышеупомянутых подходах, и в современных зарубежных концепциях психологического развития (экологический подход У.Броифепбреппера [115], контекстуализм Р.М.Лернера [157; 158], неопиажистская концепция К.Фишера [12; 134] и др.).

Задачами теоретического этапа исследования были следующие:

1. Проанализировать проблему взаимосвязей между сферами и характеристиками психологического развития, исходя из базовых посылок, заложенных в модели психологического возраста Л.С.Выготского - Д.Б.Эльконипа, и выявить допущения о таких взаимосвязях, присутствующие в классических и современных концепциях психологического развития.

2. Рассмотреть основные теоретические подходы, существующие в психологии подросткового возраста, выделить важнейшие психологические особенности младшего и старшего подросткового возраста, описать существующие представления о взаимосвязях между ними.

По результатам теоретического анализа были сформулированы теоретические гипотезы исследования:

1. В подростковом возрасте характеристики психологического развития, относящиеся к сферам познания и самосознания, связаны между собой и с характеристиками сферы отношений.

2. В подростковом возрасте центральное положение в структуре взаимосвязей между характеристиками психологического развития занимают особенности отношений с родителями и со сверстниками обоих полов, понятийное мышление, интегральный образ «Я», интерес к самопознанию, переживания неуверенности в себе и чувства одиночества, формирующееся мировоззрение.

3. Взаимосвязи между характеристиками психологического развития отражают согласованность прогресса в разных сферах развития.

Задачами эмпирического этапа исследования были следующие:

1. Подобрать диагностические методики, с помощью которых можно получить данные о психологических особенностях познавательной сферы, сферы самосознания и отношений подростков с окружающими.

2. С помощью подобранных методик исследовать психологические особенности познавательной сферы, сферы самосознания и отношений с окружающими у испытуемых младшего и старшего подросткового возраста обоих иолов.

3. По результатам первичной обработки данных выделить показатели, по которым обнаруживаются различия между младшими и старшими подростками, то ссть эмпирические показатели характеристик психологического развития.

4. Выявить структуру взаимосвязей между характеристиками психологического развития отдельно для каждой половозрастной группы.

5. Определить, какие взаимосвязи являются устойчивыми для выборки в целом, для мальчиков и девочек и для отдельных возрастов в рамках исследуемого диапазона, путем сопоставления структур взаимосвязей, полученных в отдельных половозрастных группах.

6. Проверить гипотезу о том, что существующие взаимосвязи между характеристиками психологического развития отражают согласованность прогресса в разных сферах развития.

7. Проверить гипотезу о взаимосвязанное™ всех основных сфер развития в подростковом возрасте - сфер познания, самосознания и отношений.

8. Проверить гипотезу о содержании центральных характеристик развития в подростковом возрасте.

Эмпирические гипотезы исследования сформулированы следующим образом:

1. Существуют устойчивые для разных половозрастных групп взаимосвязи характеристик психологического развития, относящихся к сферам познания, самосознания и отношений.

2. Существуют характеристики психологического развития, которые имеют множество устойчивых взаимосвязей с другими характеристиками: индикаторы отношений с родителями и со сверстниками обоих полов; интеллектуальные показатели; показатели как дифференцированное™ образа «Я», так и наличия общего эмоционалыю-положителыюго отношения к себе; показатели интереса к самопознанию; проявления чувства одиночества и неуверенности в себе; индикаторы формирования мировоззрения.

3. Взаимосвязи между характеристиками психологического развития, типичными для одного и того же возрастного этапа в рамках исследуемого диапазона, чаще будут положительными, а между характеристиками, типичными для разных возрастных этапов, - чаще отрицательными (то есть прогресс в одних сферах связан с прогрессом в других сферах, а не с регрессом или сохранением предыдущего уровня развития).

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем впервые па эмпирическом уровне была рассмотрена проблема взаимосвязей между отдельными показателями психологического развития применительно к конкретному периоду - подростковому возрасту. Выделено и изучено три аспекта указанной проблемы: подчинение взаимосвязей между сферами и характеристиками психологического развития логике прогресса в развитии; взаимосвязанность всех основных сфер развития в данном возрасте; содержание характеристик психологического развития, занимающих центральное место в структуре взаимосвязей. Описана половозрастная специфика структуры взаимосвязей между характеристиками психологического развития в подростковом возрасте. Подобран комплект психодиагностических методик для измерения основных показателей психологического развития подростков, причем некоторые методики являются авторскими, а для части методик созданы оригинальные способы обработки.

Теоретическая значимость проведенного исследования заключается в том, что положение о взаимосвязанное™ разных сторон психологического развития, принятое в школе Л.С.Выготского - Д.Б.Эльконина на теоретическом уровне, было раскрыто в эмпирическом исследовании: выявлена структура взаимосвязей между ключевыми характеристиками психологического развития у подростков, показано, какова се тендерная и возрастная специфика. Известный тезис Л.С.Выготского о том, что взаимосвязи между сферами развития меняются с возрастом, разделяемый и представителями ленинградской психологической школы, оказывается содержательно раскрыт применительно к младшему и старшему подростковому возрасту.

Практическая значимость полученных результатов прежде всего состоит в демонстрации того факта, что большинство психологических достижений подросткового возраста, включая построение временной перспективы, системы мировоззрения, прогресс в социальном познании и пр., связаны с благополучием системы отношений с окружающими - как родителями, так и сверстниками обоих полов, что в очередной раз опровергает классические представления о неизбежности и даже необходимости конфликта в подростковом возрасте. Эти данные задают ориентиры для психокоррекциоиной и консультативной деятельности: задержки в решении подростком упомянутых «задач развития», интуитивно нередко связываемые с недостаточностью познавательного развития, могут быть обусловлены нарушениями в системе отношений с родителями и сверстниками. Помимо того, составленные нами кодировочиые инструкции по обработке некоторых полупроективных методик могут быть адаптированы для использования в практической психодиагностике.

Основные положения, выносимые па защиту:

1. Взаимосвязи между характеристиками психологического развития у подростков в тенденции отражают согласованность прогресса в разных сферах развития: взаимосвязи между характеристиками, типичными для одного и того же возрастного этапа в рамках исследуемого диапазона, имеют тенденцию быть положительными, а между характеристиками, типичными для разных возрастных этапов, -отрицательными.

2. Взаимосвязи, не подчиняющиеся вышеописанному правилу, в наибольшей степени характерны для показателей из сферы отношений и предпочитаемых занятий и сферы социального познания, в меньшей степени - для показателей развития самосознания, и вообще не встречаются у собственно интеллектуальных показателей.

3. В подростковом возрасте характеристики психологического развития образуют сложную структуру, в которой сферы социального познания и самосознания занимают центральное место, будучи связанными и между собой, и с собственно интеллектуальными показателями, и с показателями из сферы отношений и предпочитаемых занятий, в то время как устойчивые связи между последними двумя сферами не обнаружены.

4. В структуре взаимосвязей между характеристиками психологического развития в подростковом возрасте центральные позиции занимают индикаторы благополучия отношений с родителями и сверстниками противоположного пола, а также в школе, показатели развития социального познания, планирования будущего, интеллектуального развития, а также самооценки черт характера и коммуникативных качеств.

Нами использовался констатирующий (поперечно-срезовой) метод эмпирического исследования.

Па этапе сбора данных были использованы следующие методики:

1. Субтесты «Осведомленность-1» и «Аналогии» из батареи ШТУР-2 [37] и субтест «Классификации» из теста структуры интеллекта Р.Амтхауэра [2; 88]; использовались две формы каждого субтеста.

2. Модифицированная нами методика А.И.Онучина [64], направленная на изучение особенностей социального познания (2 задания).

3. Методика моральных дилемм Л.Кольберга в адаптации А.И.Подольского, О.А.Карабановой [176], направленная на изучение особенностей моральных суждений (2 задания).

4. Методика «20 позиций М.Куна» в модификации П.В.Морозовой, М.И.Овчинниковой [40], направленная па изучение особенностей самосознания.

5. Авторский вариант методики неоконченных предложений, составленный на основе методических рекомендаций Л.С.Солнцевой и Т.В.Галкиной [85] и направленный на изуче-

ние особенностей самосознания, социального познания, отношений с окружающими людьми и мотивации.

6. Авторская методика изучения мотивационпых предпочтений с использованием техники попарного сравнения и принципа дифференцированной оценки ценности и доступности (составлена на основе методических рекомендаций Е.Б.Фапталовой [92]).

7. Модифицированный нами подростковый вариант опросника И.М.Марковской, направленного на изучение взаимодействия родителей с детьми [53].

8. Авторский мини-онросник, направленный на изучение особенностей отношений с противоположным полом.

Характеристика выборки. В исследовании принимали участие учащиеся 6-х, 7-х, 8-х и 10-х классов двух школ г. Москвы, всего 282 человека, из них 145 мальчиков и 137 девочек.

Достоверность и надежность полученных результатов обусловлены использованием либо апробированных методик и способов их обработки, либо экспертной оценки в тех случаях, когда оригинальная обработка методики была нами модифицирована; авторские методики и/или способы их обработки, не прошедшие экспертную оценку, применялись как вспомогательные и не оказывали самостоятельного влияния на производимые выводы. Помимо того, использовались корректные по отношению к полученным данным способы статистического анализа (учитывались шкалы измерения переменных, объем выборки, число отсутствующих значений и т.д.).

Благодарности. Мы выражаем глубокую признательность коллегам, оказавшим нам помощь в обработке данных, - доц. Г.В.Бурменской, доц. О.В.Митиной, А.В.Томиловой, доц. О.Б.Чесиоковой и проф. Гари Кингу.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, выводов, заключения, библиографии (включает 196 наименований) и 62 приложений; содержит 7 графических схем. Объем основного текста составляет 173 страницы.

Глава 1. Проблема взаимосвязей характеристик психологического развития в отечественной и зарубежной психологии

§1. Структура психологического возраста в концепции Л.С.Выготского -Д.Б.Элькоиина и проблема взаимосвязей между отдельными сторонами развития

Принятые в отечественной психологии принципы анализа возрастных этапов психологического развития восходят к идеям Л.С.Выготского о социальном происхождении, опосредованности, произвольности и системном строении высших психических функций, системном и смысловом строении сознания и его качественном своеобразии на каждом этапе развития, необходимости использования собственно психологических критериев периодизации развития и структуре и динамике психологического возраста [см. напр. 27, 28, 30].

По мнению Л.С.Выготского, «...процесс развития в каждую возрастную эпоху, несмотря на все сложности его организации и состава, на все многообразие образующих его частичных процессов, открываемых с помощью анализа, представляет собой единое целое, обладающее определенным строением; законами строения этого целого, или структурными законами возраста, определяется строение и течение каждого частного процесса развития, входящего в состав целого» [30, с.256]. Психологический возраст - объективная реальность, а не произвольная, условная мера психологического развития; существуют целостные, внутренне согласованные, качественно своеобразные стадии психологического развития. Первой структурной характеристикой психологического возраста являются психологические новообразования - «тот новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношения к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период» [30, с.248]. Это означает, что психологические новообразования, во-первых, возникают в анализируемом возрасте впервые; во-вторых, не имеют постоянной отнесенности к какой-либо одной сфере психики, личности, деятельности (здесь Л.С.Выготский полемизирует с авторами односторонних периодизаций); в-третьих, являются определяющими для развития ребенка в данном возрасте. На каждой ступени развития можно обнаружить центральное психологическое новообразование, ведущее для процесса развития, в первую очередь характеризующее перестройку всей личности и сознания ребенка. Таким образом, для каждого возраста существует такое единственное психологическое новообразование, которое является ключевым для его развития, и это новообразование относится к личности и сознанию ребенка в целом, а пе к частным психическим процессам. Впоследствии данное положение было разработано в трудах Л.И.Божович (подробнее об этом см. §4). Заметим, что понятие центрального новообразования усиливает и корректирует

понятие новообразования вообще, так как в нем делается акцепт на перестройке личности и именно ему (а не любому новообразованию) отводится главенствующая роль в развитии. Линии развития, связанные с этим новообразованием, называются центральными, прочие линии развития - побочными, то есть могут существовать линии развития, не связанные с центральным новообразованием, по они должны играть второстепенную роль на данном возрастном этапе.

Второй структурной характеристикой психологического возраста является социальная ситуация развития - «совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной» [30, с.258]. Особая социальная ситуация развития складывается к началу каждого возрастного периода и является исходным моментом для психологического развития в данном возрасте. В ней формируется центральное новообразование возраста, которое и приводит к ее перестройке в конце возраста. С одной стороны, Л.С.Выготский подчеркивает двусторонний характер взаимоотношений между ребенком и окружением, активную позицию ребенка, а с другой, различает собственно психологические новообразования, характеризующие сознание и личность самого ребенка, и взаимоотношения ребенка с окружением. Здесь можно провести прямую аналогию с представлениями самого Л.С.Выготского об иптра- и интериндивидуальной форме существования высших психических функций и о первичности последней. К этому следует добавить, что Л.С.Выготский трактует социальную ситуацию развития как целостную, единую; в современных исследованиях, напротив, прослеживается тенденция к дифференциации контекстов внутри социальной ситуации развития [см. напр. 44,115,157] (см. §§3,4).

Представление о структуре психологического возраста было впоследствии уточнено и дополнено Д.Б.Эльконипым [103], который ввел в модель «социальная ситуация развития - психологические новообразования» третью составляющую - «ведущую деятельность» (тот тип деятельности, в котором формируются основные психические и личностные новообразования возраста, возникают новые виды активности). Понятие ведущей деятельности было заимствовано из общепсихологической теории деятельности А.Н.Леонтьева [51]; в соответствии с ее принципами ведущая деятельность понимается одновременно как движущая сила психологического развития и как опосредующее звено между социальной ситуацией развития и формирующимися в ней психологическими новообразованиями. Понятие ведущей деятельности, таким образом, призвано объяснить конкретный механизм возникновения психологических новообразований, механизм перехода от интерпсихической формы их существования к иптрапсихической, и подчеркнуть роль собственной активности субъекта и его личности (прежде всего системы мотивации)

в развитии. Основываясь на предложенном П.Я.Гальперииым [33] различении ориентировочного и исполнительного компонентов действия, Д.Б.Эльконин [103] выделил два типа ведущей деятельности: тот тип, в котором происходит преимущественное освоение смыслов, целей и норм человеческой деятельности и тот тип, в котором осваиваются общественно выработанные способы и средства выполнения деятельности. По мнению Д.Б.Эльконина, в ходе возрастного развития происходит чередование указанных типов ведущей деятельности.

Идея ведущей деятельности подвергалась критике и с точки зрения возможности выделить единственный тип деятельности как ведущий (особенно для развития личности, а не отдельных психических процессов и умственных действий) [см. напр. 67; 84], и с точки зрения справедливости тезиса о чередовании типов ведущей деятельности [см. напр. 47]. В то же время общий принцип - значение деятельности для психического и личностного развития - никогда не подвергался сомнению.

Модель структуры психологического возраста, введенная Л.С.Выготским и далее разработанная Д.Б.Элькониным, в первую очередь является моделью детерминации психологического развития, указывающей на направление детерминации - извне (от социального) вовнутрь (к индивидуальному) - и на роль активности субъекта в развитии. При этом в ней заложена идея взаимосвязанности всех существенных изменений, происходящих в данном возрасте. В самом деле, по мнению Л.С.Выготского, центральные линии развития должны быть связаны с основным новообразованием возраста, которое характеризует перестройку всей личности и сознания ребенка. Продолжая эту мысль, можно сказать, что различные линии развития взаимосвязаны постольку, поскольку развивается целостная личность, субъект, который не сводится к сумме психических функций. Однако развитие характеризуется полидетерминированностыо; так, из современной трактовки социальной ситуации развития как состоящей из множества социальных контекстов, в разной степени связанных между собой [44], может следовать, что линии развития, порождаемые активностью субъекта в разных контекстах, могут быть и относительно независимы. Таким образом, встает вопрос о том, каким образом различные линии развития, несмотря на сложность и множественность источников их детерминации, оказываются связаны между собой, то есть подчиняются общей логике развития субъекта (личности)? В настоящем исследовании, задавая вопрос «каким образом?», мы имеем в виду не общие механизмы развития, а скорее его форму, структурные особенности взаимосвязей в развитии, например, содержание центральных линий развития, которым подчинены остальные; наличие или отсутствие относительно автономных («побочных») линий развития, и их содержание, если они существуют; переплетение различных «сфер» психики и личности в развитии. Конечная цель нашего исследования и состоит в том, чтобы показать особенно-

сти взаимосвязей разных сторон психологического развития па примере конкретного возраста - подросткового.

Здесь следует отметить, что в психологии развития и возрастной психологии нет единой точки зрения на указанную проблему, равно как и на тесно связанные с ней вопросы об общей логике развития целостного субъекта, о существовании психологических возрастов как внутренне согласованных этапов в развитии, обладающих определенной структурой, и о том, какие линии развития следует считать главными, а какие - второстепенными, и различаются ли они для разных возрастов. Поэтому, изначально исходя из описаиного выше подхода, принятого в школе Л.С.Выготского - Д.Б.Эльконина, в первой главе теоретического обзора мы рассмотрим существующие в зарубежных и отечественных концепциях развития взгляды па проблему стадиальности развития и взаимосвязей в развитии. При этом далее в качестве основного рабочего термина нашего исследования мы будем использовать категорию характеристик психологического развития, под которыми мы понимаем качественные изменения сознания, личности, психики, деятельности ребенка и его отношений с окружением, типичные для данного возраста. Основания для введения такого широкого обобщающего понятия состоят в следующем. Во-первых, оно позволяет нам проанализировать концепции развития, не различающие психологические изменения, происходящие в отношениях, и изменения, происходящие в психике и личности ребенка, как разноуровневые - во многих концепциях психологического развития изменения в этих сферах описываются как рядоположные. Во-вторых, оно показывает, что предметом нашего исследования являются взаимосвязи не психологических новообразований (в логике Л.С.Выготского их не может быть, поскольку в каждом возрасте есть только одно центральное новообразование), а многих частных сторон психологического развития, среди которых в результате анализа этих взаимосвязей теоретически может быть выделено центральное новообразование. Наконец, в-третьих, с помощью этого понятия мы избегаем необходимости разграничивать психологические новообразования, социальную ситуацию развития и ведущую деятельность на эмпирическом уровне. В самом деле, это представляется затруднительным, поскольку психологические новообразования являются заведомо латентными переменными, которые можно зарегистрировать только во внешней наблюдаемой активности и в контексте некоторых отношений с окружающими людьми; социальная ситуация развития, представляя собой систему отношений, па полюсе субъекта неизбежно вбирает в себя психологические новообразования; ведущая деятельность по определению не существует отдельно от психологических механизмов управления ею и ее реализации. Поэтому, говоря о характеристиках психологического развития, мы будем учитывать и возрастную специфику мотивации, безусловно, связанной с ведущей деятельностью и системой значимых отношений, и вос-

Заключение диссертации по теме «Психология развития, акмеология», Павлова, Мария Константиновна

Выводы

1. Взаимосвязи между характеристиками психологического развития у подростков в тенденции отражают согласованность прогресса в разных сферах развития: между характеристиками, типичными для одного подиериода в рамках подросткового возраста, взаимосвязи имеют тенденцию быть положительными, между характеристиками, типичными для разных подпериодов, - отрицательными.

2. Устойчивые взаимосвязи, не подчиняющиеся вышеописанному правилу, в наибольшей степени характерны для сферы отношений и предпочитаемых занятий и сферы социального познания; в меньшей степени - для сферы самосознания, и вообще не встречаются у собственно интеллектуальных показателей.

3. Характеристики психологического развития у подростков образуют сложную структуру, в которой сферы социального познания и самосознания занимают центральное место, будучи связанными и между собой, и с собственно интеллектуальными показателями, и со сферой отношений и предпочитаемых занятий, в то время как устойчивые связи между последними двумя сферами не обнаружены.

4. В структуре взаимосвязей между характеристиками психологического развития у подростков центральными являются индикаторы благополучия отношений с родителями и сверстниками противоположного пола, а также в школе, показатели развития социального познания, планирования будущего, интеллектуального развития, и самооценки черт характера и коммуникативных качеств.

5. Описана половозрастная специфика структуры взаимосвязей между характеристиками психологического развития у подростков.

Заключение

Настоящее исследование было посвящено изучению особенностей структуры взаимосвязей между характеристиками психологического развития у подростков. В постановке проблемы мы исходили из представлений Л.С.Выготского [30] о структуре психологического возраста, разработанных в трудах Л.И.Божович [16] и Д.Б.Эльконина [103] и далее конкретизированных А.Л.Венгером [24], О.А.Карабановой [44], К.Н.Поливановой [74; 77], В.И.Слободчиковым [84], Б.Д.Элькониным [102]; представлений Б.Г.Ананьева [4], В.С.Мерлина [55], Б.Ф.Ломова [52] о многоуровневой структуре личности и процесса ее развития; воззрений на психическое развитие, принятых в неопиажизме [121; 134] и контекстуализме [157; 158]. В нашей работе использовалось рабочее понятие характеристик психологического развития, которое подразумевает качественные изменения сознания, личности, психики, деятельности ребенка и его отношений с окружением, типичные для данного возраста, а также рабочее понятие сфер развития, которое означает содержательные стороны или линии развития, выделяемые в рамках различных концепций психологического развития.

В ходе теоретического анализа мы попытались выявить основные варианты допущений о форме и содержании взаимосвязей между сферами и характеристиками психологического развития, скрыто или явно существующих в большинстве общетеоретических концепций психологического развития, а также представления об указанных взаимосвязях, касающиеся конкретного возрастного периода - подросткового. На основе анализа литературы были выделены три основные сферы психологического развития в данном возрасте - сферы познания, самосознания и отношений с окружением, - и сформулированы гипотезы об их взаимосвязанности, о содержании центральных характеристик психологического развития подростка и о том, что взаимосвязи между характеристиками психологического развития отражают согласованность прогресса в разных сферах развития.

В проведенном эмпирическом исследовании была использована констатирующая стратегия поперечных срезов с применением только фронтальных методов сбора данных; при этом многие из методик или способов их обработки нам пришлось модифицировать в соответствии с задачами настоящего исследования. Вкупе с небольшим (сравнительно с количеством задействованных переменных) размером выборки это налагает известные ограничения на возможности обобщения полученных результатов.

В исследовании принимали участие испытуемые младшего и старшего подросткового возраста, которым в групповой форме предъявлялись разнообразные методики, направленные на изучение возраетно-специфических особенностей познавательной сферы (в том числе социального познания и моральных рассуждений), сферы самосознания и мотивационно-эмоционалыюй сферы, отражающей систему отношений и предпочитаемые занятия испытуемого. В результате первичной обработки данных нам удалось получить довольно большой набор переменных из разных методик, логически отнесенных нами к разным сферам психического, по которым были обнаружены возрастные различия в рамках исследуемого нами возрастного диапазона. Эти переменные являлись для пас индикаторами основных психологических особенностей подросткового возраста. С помощью метода категориального анализа главных компонент (разновидности эксплораторного факторного анализа), проведенного па указанных переменных, мы получили факторные структуры переменных отдельно для каждой половозрастной группы.

Несмотря на отмеченные недостатки анализируемого массива данных, в целом полученные результаты не противоречат существующим представлениям о соотношении различных сфер развития, в частности, в подростковом возрасте. С учетом наших первоначальных гипотез мы приходим к следующим заключениям.

Гипотеза о том, что взаимосвязи между характеристиками психологического развития отражают согласованность прогресса в разных сферах развития, в своей строгой эмпирической формулировке (взаимосвязи между характеристиками психологического развития, типичными для одного и того же возрастного этапа в рамках исследуемого'диапазона, чаще будут положительными, а между характеристиками, типичными для разных возрастных этапов, - чаще отрицательными) не получила однозначного подтверждения, но все же мы можем говорить об общей тенденции к соответствию обнаруживаемых взаимосвязей указанному критерию. При этом нам удалось выделить те сферы развития, для которых взаимосвязи, не подчиняющиеся этому правилу, являются очень характерными: это эмоционалыю-мотивационные показатели, прежде всего показатели значимости или благополучия тех или иных отношений, и сфера социального познания. В то же время собственно интеллектуальные показатели, напротив, характеризуются полным соответствием своих взаимосвязей логике возрастных различий по задействованным в них переменным, а сфера самосознания - высокой степенью такого соответствия.

Обнаруженным данным можно дать несколько интерпретаций, которые, возможно, дополняют друг друга. Во-первых, наши данные могут служить косвенным подтверждением положения Л.С.Выготского [30] о том, что сфера отношений качественно отличается от прочих характеристик психологического развития, поскольку в ней заложен источник возникновения собственно психологических новообразований, и должна рассматриваться на другом уровне анализа. Соответственно, благополучие системы отношений в подростковом возрасте, несмотря на среднестатистическое «ухудшение» отношений, которое было отмечено и в наших результатах, продолжает играть ключевую роль в решении большинства важнейших возрастных «задач развития», включая построение временной перспективы и системы мировоззрения, формирование навыков обобщенного, адекватного и психологичного социального познания и др.

Во-вторых, среди многообразных психологических изменений, происходящих в подростковом возрасте (а возможно, и вообще в ходе возрастного развития), только некоторые можно однозначно толковать в терминах прогресса, и таковыми являются, по всей видимости, преобразования познавательных процессов, связанные с переходом к понятийному, абстрактному мышлению. Поступательное движение по интеллектуальной шкале, происходящее с возрастом, не предусматривает значительных качественных вариаций в пределах возрастной нормы, по сравнению, скажем, с перестройкой системы отношений или развитием самосознания, которые могут реализовываться в очень разных формах. Возвращаясь к идее типологизации возрастного развития, предложенной Г.В.Бурменской [22], отметим, что наши данные могут указывать на приоритетные сферы развития, в которых такая типологизация возможна, поскольку вариативность развития в них высока (это все психологические изменения, касающиеся сферы отношений, восприятия этих отношений ребенком, а также, если применять другой критерий классификации, любые характеристики аффективно-потребностной сферы у детей данного возраста). Безусловно, однозначно прогрессивный характер интеллектуального развития, проявляющийся в жестком соответствии его взаимосвязей логике возрастных различий по задействованным в эти взаимосвязи переменным, не исключает возможности и необходимости изучения той специфики, которую один и тот же уровень познавательного развития привносит в ту или иную траекторию развития личностного.

Гипотеза о взаимосвязанности трех основных сфер развития в подростковом возрасте - познания, самосознания и отношений - получила подтверждение. Однако следует уточнить, что взаимосвязи между интеллектуальными показателями «в чистом виде» и сферой отношений и предпочитаемых занятий (или аффективно-потребпостными характеристиками) не были обнаружены. Разумеется, с учетом не очень большого размера выборки мы избегаем делать выводы о том, чего пе удалось зафиксировать, и вопрос о наличии/отсутствии и характере связей в развитии собственно познавательной и собственно аффективно-потребностной сфер может стать предметом дальнейших исследований (если пе подвергать сомнению правомерность разграничения указанных сфер). Мы можем констатировать, что целостность, связность процесса развития обнаруживается как на уровне указанных глобальных сфер развития, что само по себе неудивительно, учитывая большое количество показателей внутри каждой сферы, так и па уровне отдельных групп показателей внутри сфер. В самом деле, приведенный выше перечень основных типов обнаруженных взаимосвязей (см. §5 главы 4) показывает, что практически все группы показателей внутри каждой сферы связаны со всеми остальными группами как из своей сферы, так и из других, за редкими исключениями, которые лишь подтверждают это общее правило. Таким образом, и частные психологические изменения, происходящие в подростковом возрасте, оказываются связаны со многими другими частными изменениями, причем разнотипными.

Гипотеза о том, что в подростковом возрасте центральное положение в структуре взаимосвязей между характеристиками психологического развития занимают особенности отношений с родителями и со сверстниками обоих полов, понятийное мышление, интегральный образ «Я», интерес к самопознанию, переживания неуверенности в себе и чувства одиночества, формирующееся мировоззрение, получила частичное подтверждение и была уточнена. В структуре взаимосвязей между характеристиками психологического развития в пашей выборке центральными являются индикаторы благополучия отношений с родителями и сверстниками противоположного пола, а также в школе, показатели развития социального познания, планирования будущего, интеллектуального развития, и самооценки черт характера и коммуникативных качеств. Показатели интереса к самопознанию и неуверенности в себе (рефлексии проблем в общении) присутствуют в структуре взаимосвязей, но не занимают узловых позиций. Проявления чувства одиночества не попали в структуру устойчивых взаимосвязей. Индикатор формирования мировоззрения появляется в 8-10 классах и занимает достаточно весомую позицию в структуре взаимосвязей, выявленной в этой возрастной группе.

На наш взгляд, значение полученных результатов заключается, во-первых, в том, что такой формальный признак, как количество взаимосвязей с другими характеристиками психологического развития, позволяет выделить характеристики, традиционно считающиеся ключевыми достижениями подросткового возраста - интеллектуальное развитие (включая социальное познание) и развитие самосознания (включая построение временной перспективы), а также зафиксировать значение отношений с окружающими (и родителями1, и сверстниками обоих полов) в психологическом развитии подростка. Таким образом, структура взаимосвязей между характеристиками психологического развития действительно может отражать наиболее существенные тенденции в психологическом развитии на данном возрастном этапе. Во-вторых, можно заметить, что в каждой из трех анализируемых нами сфер развития подростка - сфер позиапия, самосознания и отношений - выявлены узловые показатели, что подтверждает правомерность выделения данных сфер развития как основных. Неясно, можно ли считать какую-либо из этих сфер приори Важно отметить, что в литературе речь чаще идет о перестройке отношений с родителями, происходящей через конфликт, разочарование в родителях, в то время как мы использовали показатель благополучия этих отношений. Поэтому наши данные в большей степени согласуются с общими положениями Л.С.Выготского и Д.Б.Эльконина о (благополучной) социальной ситуации развития как источнике психологических изменений возраста, нежели с традиционными взглядами на подростковый возраст. Впрочем, в эмпирических исследованиях взаимосвязей между особенностями отношений подростка е родителями и уровнем развития, скажем, его моральных рассуждений, были получены сходные результаты (см. §5 главы 2). тетной (даже если сопоставлять только сферы познания и самопознания, памятуя о том, что сфера отношений в отечественной парадигме выступает как источник развития); однако следует отметить, что такие результаты свидетельствуют в пользу той точки зрения, что центральное новообразование возраста является системным, то есть не относится к какой-либо одной сфере развития, а вбирает в себя ключевые изменения, происходящие в разных сферах [об этом см. 16; 30].

Следует сказать несколько слов о половозрастной специфике обнаруженных взаимосвязей между характеристиками психологического развития подростков. Выявление такой специфики не относилось к основным задачам нашего исследования, и никаких гипотез относительно ее содержания не было сформулировано. Многие из взаимосвязей, обнаруженных в отдельных группах, трудно интерпретировать как характерные именно для данных групп, поэтому мы отметим только наиболее яркие и доступные для интерпретации особенности. Сравнение групп мальчиков и девочек показывает, что в подростковом возрасте общение со сверстниками имеет особое значение1 для прогресса в социальном познании и формирования благополучных самооценок именно у мальчиков, и у них же планирование будущего связано с образом себя как успешного в общении и активного человека. Вместе с тем, у девочек мы находим связь между интересом к противоположному полу и мотивацией к самопознанию. Возможно, отношения с окружающими играют разную роль у мальчиков и девочек: у девочек отношения со сверстниками своего пола могли иметь большее значение на предыдущих этапах развития, поскольку девочки изначально больше вовлечены в отношения с окружающими (и более компетентны в них), и к подростковому возрасту специфическое значение для личностного развития девочки приобретает только сравнительно новая сфера отношений с противоположным полом. Для мальчиков же, возможно, как раз и характерно классическое подростковое открытие отношений со сверстниками и своего «Я» в них.

Что касается возрастных различий в структуре взаимосвязей между характеристиками психологического развития, то наши данные подтверждают тезис Л.С.Выготского [30] об изменении соотношения между линиями развития в каждом возрасте, а также наблюдения представителей ленинградской психологической школы [52], свидетельствующие о том, что с возрастом взаимосвязи в структуре психики и личности появляются и исчезают, их знак может изменяться на противоположный, то есть в каждом возрасте они включаются в свой контекст, имеют свое значение в развитии. А именно, в каждой возрастной группе мы находим взаимосвязи некоторых общераспространенных показателей с

1 Здесь и в других разделах мы иногда позволяем ссбе говорить о том, что показатели значимости или благополучия системы отношений «имеют значение» для развития, то есть говорим о зависимости, хотя, строго говоря, мы выявили лишь взаимосвязи неопределенной направленности. Такие интерпретации, на наш взгляд, допустимы и с точки зрения здравого смысла, и с точки зрения принятого в отечественной психологии представления о социальной ситуации развития как источнике возрастных психологических изменений. показателями, типичными именно для данного возраста; интеллектуальные показатели в каждой возрастной группе оказываются связаны с прогрессивными для данного возраста характеристиками; наконец, примером перестроения связей между разными характеристиками психологического развития может служить тот факт, что положительно связанные в 6-7 классах две составляющие развития социального познания - прогресс в способах описания других людей и прогресс в глубине анализа (обобщения) социальных ситуаций - оказываются отрицательно связаны в 8-10 классах, причем глубина анализа (обобщения) социальных ситуаций здесь увязывается уже с прогрессом в самопознании. Таким образом, и здесь мы получили частные подтверждения некоторых общетеоретических положений, касающихся закономерностей возрастного психологического развития.

В заключение мы хотели бы остановиться на возможных направлениях дальнейших исследований. Может быть дополнительно изучен вопрос о соотношении интеллектуального и мотивационного развития (напомним, что в нашем исследовании мы не получили непосредственных взаимосвязей между собственно интеллектуальными и аффектив-но-потребностными показателями). Известен тезис Л.С.Выготского [31] о единстве аффекта и интеллекта; в частности, по мнению Л.И.Божович [14], в подростковом возрасте возникновение мышления в понятиях непосредственно приводит к появлению новых потребностей, связанных с развитием саморефлексии - потребностей в самопознании, самоутверждении и самовоспитании. С другой стороны, многие авторы указывают на роль интеллектуального прогресса в повышении критичности по отношению к окружающим и возникновении конфликтов в подростковом возрасте [см. напр. 114; 148; 190]. Небезынтересно было бы определить, существуют ли в действительности такие зависимости, являются ли они непосредственными, а если нет, то чем они опосредованы.

Исследования индивидуально-типологических вариантов возрастного развития, существование которых косвенно подтверждается нашими данными о пе соответствующих логике возрастного развития взаимосвязях между характеристиками психологического развития, уже ведутся [см. напр. 22; 24]. На наш взгляд, применительно к подростковому возрасту можно на новом уровне вернуться к старой проблеме нормативности конфликта с окружением: так, мы получили парадоксальные результаты, согласно которым среднестатистически восприятие отношений с родителями становится от младшего к старшему подростковому возрасту все более критичным и негативным, по при этом важнейшие достижения возраста - планирование будущего, построение мировоззрения, прогресс в социальном познании - связаны с благополучием отношений с родителями (а также сверстниками)! Если ухудшение отношений с родителями является нормативным, то какую роль в психологическом развитии оно играет? Возможно, конфликтная траектория развития в подростковом возрасте связана с иными приобретениями в развитии, которые столь же типичны для подростков, что и вышеперечисленные, однако не могли бы появиться одновременно с ними? Впрочем, вполне возможно, что в нашем исследовании была допущена какая-то методическая ошибка, приведшая к таким противоречивым результатам, и последующие исследования помогут се выявить.

Общая проблема взаимосвязей в развитии, которой и было посвящено наше исследование, далее может разрабатываться как экстенсивно - в смысле расширения размеров выборки, диапазона исследуемых возрастов, - так и интенсивно: возможен анализ конкретных механизмов взаимного переплетения различных сторон развития с учетом относительной автономии или, наоборот, взаимной зависимости их источников в социальной ситуации развития, для чего должны применяться более совершенные стратегии исследования, позволяющие отслеживать динамику развития - лопгитюдная и/или формирующая. Особый интерес может представлять вопрос о том, являются ли ключевые характеристики психологического развития любого данного возраста (а как мы увидели, они могут относиться к разным сферам развития) компонентами некоторой макроструктуры - «центрального новообразования», представляющего собой возрастно-специфический тип сознания и личности (в этом случае эта макроструктура должна определять какие-то свойства своих компонентов, поскольку свойства элементов системы задаются свойствами системы), или же они представляют собой самостоятельные линии развития, для которых можно выделить отдельные источники детерминации и связи между которыми являются вероятностными, не обязательными для становления каждой из этих ключевых характеристик и отражающими скорее индивидуальные траектории развития.

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Павлова, Мария Константиновна, 2006 год

Библиография

1. Абрамспкова В.В. Гснсзис отношений ребенка в социальной психологии детства. - Докт. дис.-М., 2000. 420 с.

2. Акимова М.К., Борисова Е.М., Гурсвич К.М., Козлова В.Т., Логинова Г.П. Руководство к применению тсста структуры интеллекта Рудольфа Амтхауэра. (Для учащихся 8-9 классов.) // Серия «Психодиагностика и развитие» / Под ред. В.Г.Колсспикова. - Выпуск 4-Обиинск, 1993. 16 с.

3. Ананьев Б.Г. К проблеме возраста в современной психологии // Избр. психол. труды. В 2 т. -Т. 1.-М., 1980. С. 74-82.

4. Ананьев Б.Г. Психологическая структура личности и ее становление в процессе индивидуального развития человека // Психология и проблемы человекознания. -М., 1996. С. 125137.

5. Андреева Г.М. Психология социального познания. - М., 2000. 288 с.

6. Анцыфсрова Л.И. Методологические проблемы психологии развития // Принцип развития в психологии / Под ред. Анцыферовой Л .И. - М., 1978. С. 3-20.

7. Анцыфсрова Л.И. Эпигенетическая концепция развития личности Эрика Г. Эриксона // Принцип развития в психологии. - М., 1978. С. 212-242.

8. Ардашева И.А. Родительские позиции и формирование когнитивной сферы морального развития // Психология XXI века: Тезисы Международной межвузовской научно-практической студенческой конференции 13-15 апреля 2000 г. - СПб, 2000. С. 5-6.

9. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. - М. - Воронеж, 1996. 767 с.

10. Бандура А. Теория социального научения. - СПб, 2000. 320 с.

11. Берме Р. Развитие Я-концепции и воспитание. - М., 1986. 424 с.

12. Биделл Томас Р., Фишер Курт В. Между природой и воспитанием: Активность человека в эпигенезе интеллекта // Психогенетика. Хрестоматия / Авт.-сост. М.В.Алфимова, И.В.Равич-Щсрбо. - М., 2006. С. 382-396.

13. Блюм Дж. Психоаналитические теории личности. - Екатеринбург, 1999. 221 с.

14. Божович Л.И. Особенности самосознания у подростков // Вопросы психологии. - 1955, №1. С. 98-107.

15. Божович Л.И. Социальная ситуация и движущие силы развития ребенка // Проблемы формирования личности. -М., 1995. С. 98-119.

16. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. - 1979, №4. С. 23-36.

17. Божович Л.И., Славина Л.С. Психическое развитие школьника и его воспитание. - М., 1979. 96 с.

18. Болотова А.К. Развитие самосознания личности: временной аспект // Вопросы психологии. -2006, №2. С. 116-125.

19. Брушлинский А.В. Культурно-историческая теория мышления. -М., 1968. 104 с.

20. Бурлакова Н.С., Олешксвич В.И. Проективные методы: теория, практика применения к исследованию личности ребенка. -М., 2001. 352 с.

21. Бурмспская Г.В. Неопиажизм: попытки интеграции теории Пиаже и информационного подхода в исследованиях Ж.Паскуаль-Лсопс и Р.Кейса // Жан Пиаже: теория, эксперименты, дискуссии: Сб. статей / Под ред. Л.Ф.Обуховой, Г.В.Бурменской. - М., 2001. С. 564572.

22. Бурмспская Г.В. Типологический анализ онтогенеза индивидуальных различий // Вопросы психологии. - 2002, №2. С. 5-13.

23. Бурмспская Г.В., Обухова Л.Ф., Подольский А.И. Современная американская психология развития. - М., 1986. 128 с.

24. Венгер А.Л. Структура психологического синдрома // Вопросы психологии. - 1994, №4. С. 82-92.

25. Всигер А.Л., Слободчиков В.И., Эльконин Б.Д. Проблемы детской психологии и творчество Д.Б.Эльконина // Вопросы психологии. - 1988, №3. С. 20-29.

26. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков / Под ред. Д.Б.Эльконина, Т.В.Драгуновой. -М., 1967. 360 с.

27. Выготский Л.С. История развития высших психических функций / Собр. соч. в 6 т. -Т.З. -М„ 1983. С. 3-328.

28. Выготский Л.С. Мышление и речь. -М., 2001. 368 с.

29. Выготский Л.С. Педология подростка / Собр. соч. в 6 т. - Т.4. - М., 1984. С. 5-242.

30. Выготский Л.С. Проблема возраста / Собр. соч. в 6 т. - Т.4. - М., 1984. С. 244-268.

31. Выготский Л.С. Проблема умственной отсталости / Собр. соч. в 6 т. - Т.5. - М., 1984. С. 231-256.

32. Гаврилова Т.А. Критический анализ зарубежных психологических концепций "кризисно-сти-бескризисности" перехода от детства к взрослости. Канд. дне. - М., 1985. 166 с.

33. Гальперин П.Я. Введение в психологию. - М., 1976. 150 с.

34. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросы психологии. - 1994, №3. С. 43-52.

35. Головаха Е.И., Кроник А.А. Психологическое время личности. - Киев, 1984. 208 с.

36. Гуревич К.М., Борисов Е.М., Ратанова Т.А. Психологическая диагностика. - М., 2001. 368 с.

37. Гуревич К.М. и др. П1ТУР-2 - Школьный тест умственного развития. Версия 2.0. Руководство по работе с тестом // Серия «Психодиагностика и развитие» / Под ред. В.Г.Колесникова. - Выпуск 8. - Москва-Обнинск, 1998. 16 с.

38. Гуткина Н.И. Личностная рефлексия в подростковом возрасте. Канд. дис. - М., 1983. 176 с.

39. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. -М., 1996. 544 с.

40. Диагностика и коррекция нарушений социальной адаптации подростков / Под ред. Бсли-чевой С.А., Коробейникова И.А. -М., 1998. 183 с.

41. Драгунова T.B. Проблема конфликта в подростковом возрасте // Вопросы психологии. -1972, №2. С. 25-38.

42. Захарова Е.И., Карабанова О.А. Свободное самоописапис - метод исследования самосознания подростков // Психолог в школе. - 2000, №3-4. С. 15-37.

43. Калитеевская Е.Р., Леонтьев Д.А. Пути становления самодстермипации личности в подростковом возрасте // Вопросы психологии. - 2006, №3. С. 49-55.

44. Карабанова О.А. Социальная ситуация развития ребенка: структура, динамика, принципы коррекции. Докт. дис. - М., 2002. 379 с.

45. Кон И.С. В поисках себя. Личность и ее самосознание. - М., 1984. 339 с.

46. Коп И.С. Психология ранней юности. -М., 1989. 255 с.

47. Кондратьев М.Ю. Типологические особенности психосоциальиого развития подростков // Вопросы психологии. - 1997, №3. С. 69-78.

48. Крайг Г. Психология развития. - СПб, 2000. 992 с.

49. Кудрявцев B.T. Историзм в психологии развития: от принципа - к проблеме // Психологический журнал. - 1996. - т. 17. - №1. С. 5-18.

50. Лапчик М.П., Рагулина М.И., Хенпср Е.К. Численные методы / Под ред. М.П.Лапчика. -М., 2005. 384 с.

51. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики.-М., 1981. 584 с.

52. Ломов Б.Ф. О системном подходе в психологии // Вопросы психологии. - 1975, №2. С. 3145.

53. Марковская И.М. Опросник для изучения взаимодействия родителей с детьми // Журнал практического психолога. - 1998, №3. С. 24-38.

54. Марцинковская Т.Д. История детской психологии. - М., 1998. 272 с.

55. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. - М., 1986. 256 с.

56. Методологические и методические проблемы контент-анализа: (Тезисы докладов рабочего совещания социологов) / Под ред. Здравомыслова А.Г. - Вып. 1-2. - М. - Л., 1973. 80 е.; 112 с.

57. Мид М. Культура и мир детства. - М., 1988. 429 с.

58. Митина О.В. Структурное моделирование: состояние и перспективы // Вестник Пермского гос. псд. ун-та. - Серия 1: Психология. - 2005, №2. С. 3-15.

59. Митина О.В., Михайловская И.Б. Факторный анализ для психологов. - М., 2001. 169 с.

60. Митькии А.А. На пути к системной психологии развития // Психологический журнал. -1997. - Т. 18. - №3. С. 3-13.

61. Мухина B.C. Феноменология развития и бытия личности. - М. - Воронеж, 1999. 640 с.

62. Нсймарк М.С. Изучение подростков с различной направленностью личности // Изучение мотивации детей и подростков. - М., 1972. С. 172-249.

63. Обухова Л.Ф. Концепция Пиаже: за и против. - М., 1981. 191 с.

64. Оиучин А.Н. Каузальная атрибуция в построении образа сверстника у старшеклассников. Канд. дис. - М., 1999. 131 с.

65. Осипова А.А. Особенности взаимоотношений разноуровневых свойств интегральной индивидуальности в раннем юношеском возрасте. Канд. дис. - Р-н-Д, 1991. 164 с.

66. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. - М., 1988. 207 с.

67. Петровский А.В. Развитие личности и проблема ведущей деятельности // Вопросы психологии. - 1987, №1. С. 15-26.

68. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии. - М., 1999. 528 с.

69. Пиаже Ж. Психология интеллекта // Избранные психологические труды. - М., 1994. С. 51235.

70. Пиаже Ж. Теория Пиаже // Жан Пиаже: Теория, эксперименты, дискуссии: Сб. статей / Под ред. Л.Ф.Обуховой, Г.В.Бурмспской. -М„ 2001. С. 106-157.

71. Пиаже Ж. Эволюция интеллекта в подростковом и юношеском возрасте // Жан Пиаже: Теория, эксперименты, дискуссии: Сб. статей / Под ред. Л.Ф.Обуховой, Г.В.Бурмспской. -М., 2001. С. 232-242.

72. Подольский А.И. Интсриоризация как средство операционализации и концептуализации при анализе "задач развития" // Процессы психического развития: в поисках новых подходов / Под ред. А.И.Подольского и др. - М., 1995. С. 19-23.

73. Подольский А.И. Становление познавательного действия: научная абстракция и реальность.-М., 1987. 176 с.

74. Поливанова К.Н. Психологический анализ возрастной периодизации // Культурно-историческая психология. - 2006, №1. С. 26-31.

75. Поливанова К.Н. Психологический анализ кризисов возрастного развития // Вопросы психологии. - 1994, № 1. С. 61 -69.

76. Поливанова К.Н. Психологическое содержание подросткового возраста // Вопросы психологии. - 1996, №1. С. 21-33.

77. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов. - М., 2000. 184 с.

78. Райе Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. - СПб, 2000. 624 с.

79. Рсан А.А. Проблемы и перспективы развития концепции локуса контроля личности // Психологический журнал. - 1998, №4. С. 3-12.

80. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности. -М., 1994.320 с.

81. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2 т. -Т.1. -М., 1989. 488 с.

82. Русалов В.М., Дубин С.И. Темперамент и интеллект: Общие и специфические факторы развития//Труды Института психологии РАН.-Т.1. -Кн.1. -М., 1995. С. 21-37.

83. Салливан Гарри С. Интсрпсрсональная теория в психиатрии. - СПб, 1999. 346 с.

84. Слободчиков В.И. Категория возраста в психологии и педагогике развития // Вопросы психологии. - 1991, №2. С. 37-49.

85. Солнцева Л.С., Галкина Т.В. Метод исследования личности учащегося (Использование метода «незаконченных предложений» в практической психологии). - М., 1993. 41 с.

86. Столин В.В. Самосознание личности. - М., 1983. 288 с.

87. Тайсон Р., Тайсоп Ф. Психоаналитические теории развития. - Екатеринбург, 1998. 528 с.

88. Тест структуры интеллекта Амтхауэра: Учебно-методическое пособие / Сост. Ж.А.Балакшииа, Т.В.Прохоренко. - СПб., 2002. 46 с.

89. Толстых А.В. Опыт конкретно-исторической психологии личности. - СПб, 2000. 288 с.

90. Тульвисте П. Культурно-историческое развитие вербального мышления. - Таллинн, 1988. 342 с.

91. Тюменева Ю.А. Нормативная регуляция подростками социальных отношений // Вопросы психологии.-2006, №1. С. 23-32.

92. Фаиталова Е.Б. Методика «Уровень соотношения "ценности" и "доступности" в различных жизненных сферах» // Журнал практического психолога. - 1996, №2. С. 32-37.

93. Фельдштейп Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса взросления личности. - М., 1999. 672 с.

94. Фрейд А. Норма и патология в детстве: Оценка детского развития // Теория и практика детского психоанализа. В 2 т. - Т.2. -М., 1999. С. 9-201.

95. Фрейд А. Подростковый возраст // Теория и практика детского психоанализа. В 2 т. - Т. 1. -М., 1999. С. 308-333.

96. Фрейд А. Подростковый возраст как нарушение развития // Теория и практика детского психоанализа. В 2 т. - Т.2. - М., 1999. С. 319-326.

97. Хейманс П.Г. Концептуализация и операциопализация задач развития // Процессы психического развития: в поисках новых подходов / Под ред. А.И.Подольского и др. - М., 1995. С. 8-18.

98. Хотинец В.Ю. Четыре метода анализа документов в социально-психологических исследованиях. - Ижевск, 2001. 62 с.

99. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. - Москва -Рига, 1995.239 с.

100. Чудновский В.Э. Смысл жизни и судьба. - М., 1997. 208 с.

101. Шпрангер Э. Эротика и сексуальность в юношеском возрасте // Психология подростка: Хрестоматия / Авт.-сост. Фролов Ю.И. -М., 1997. С. 33-64.

102. Элькоиии Б.Д. Психология развития. - М., 2001. 144 с.

103. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Детская психология / Ред.-сост. Б.Д.Эльконин. - М., 2004. С. 287-305.

104. Эриксоп Э. Детство и общество. - СПб., 1996. 592 с.

105. Эриксон Э. Идентичность: Юность и кризис. - М., 1996. 344 с.

106. Якобсон С.Г. Становление психологических механизмов этической регуляции поведения // Психология формирования и развития личности / Под ред. Л.И.Анцыфсровой. - М., 1981. С. 320-337.

107. Adams Gerald R., Abraham Kitty G., Markstrom Carol A. The relations among identity development, self-consciousness, and self-focusing during middle and late adolcsccncc // Developmental Psychology. 1987 Mar Vol.23(2): 292-297.

108. Adclson J., Doehrman M.J. The psychodynamic approach to adolescence // Handbook of adolescent psychology / Ed. J.Adelson. - NY 1980: 99-116.

109. Bcrndt Th.J. Transitions in friendship and friends' influence // Transitions through adolescence. Interpersonal domains and contexts / Eds. J.A.Grabcr, J.Brooks-Gunn, A.C.Petcrscn. -NJ, 1996:72-84.

110. Bios P. On adolescencc. - NY-L, 1962. 269 pp.

111. Blustein David L., Devcnis Luanna E., Kidney Barbara A. Relationships between the identity formation process and career development // Journal of Counseling Psychology. 1989 Apr Vol.36(2): 196-202.

112. Blustein David L., Phillips Susan D. Relation between ego identity statuses and decisionmaking styles // Journal of Counseling Psychology. 1990 Apr Vol.37(2): 160-168.

113. Bosacki Sandra L. Theory of mind and self-concept in prcadolcsccnts: Links with gender and language // Journal of Educational Psychology. 2000 Dcc Vol.92(4): 709-717.

114. Boycs M.C., Chandler M. Cognitive development, epistemic doubt, and identity formation in adolescence//Journal of Youth and Adolescence. June 1992 vol.21(3): 277-304.

115. Bronfenbrcnncr U. The ecology of human development. - Cambridge, 1979. 348 pp.

116. Brooks-Gunn J., Furstenbcrg Frank F. Adolcscent sexual behavior // American Psychologist. 1989 Feb Vol.44(2): 249-257.

117. Brown В., Lohr Mary J. Peer-group affiliation and adolcscent self-esteem: An integration of ego-identity and symbolic-interaction theories // Journal of Personality and Social Psychology. 1987 Jan Vol.52(l): 47-55.

118. Buchanan Christy M., Eccles Jacquclynne S., Bcckcr Jill B. Are adolcsccnts the victims of raging hormones? Evidence for activational cffccts of hormones on moods and behavior at ado-lcsccnce // Psychological Bulletin. 1992 Jan Vol.111(1): 62-107.

119. Byrne Barbara M., Shavelson Richard J. On the structure of social self-conccpt for pre-, early-, and late adolcsccnts: A test of the Shavelson, Hubncr, and Stanton (1976) model // Journal of Personality and Social Psychology. 1996 Mar Vol.70(3): 599-613.

120. Campbell E.Q. Adolcsccnt socialization // Handbook of socialization theory and research / Ed. D.A. Goslin. - Chicago, 1969: 125-137.

121. Case R. Intellectual development: birth to adulthood. - NY, 1985. 460 pp.

122. Chubb Nancy H., Fertman Carl I., Ross Jennifer L. Adolescent self-esteem and locus of control: a longitudinal study of gender and age differences // Adolescence. Spring 1997, 32(125): 113-130.

123. Cobb N.J. Adolescence. Continuity, changc, and diversity. Mountain View, 1998. 564 pp.

124. Coleman J.C. The nature of adolcsccnce. - L-NY, 1980. 275 pp.

125. Collins Andrew W. Parcnt-child relationships in the transition to adolcsccnce: continuity and changc in interaction, affect, and cognition // Advances in adolescent development. From Childhood to Adolescence: A Transitional Period? / Eds. R.Montcmayor, G.R.Adams, Th.R.Gullotta. Vol 2.-NY, 1990: 85-106.

126. Collins Andrew W. Research on the transition to adolescence: continuity in the study of developmental processes // Development during the transition to adolcsccnce. The Minnesota Symposia on Child Psychology. Vol. 21, 1988: 3-22.

127. Collins Andrew W., Laursen B. Conflict processes and transitions in parent and peer relationships: implications for autonomy and regulation // Journal of Adolescent Research. Apr97 Vol. 12(2): 178-199.

128. Cramer D. Advanced quantitative data analysis. - Maidenhead - Philadelphia, 2003. 256 pp.

129. Damon W. Social and personality development: Infancy Through Adolcsccnce. - NY-L, 1983.392 pp.

130. Demctriou A., Efklidcs A., Papadaki M., Papantoniou G., Economou A. Structure and development of causal-cxpcrimental thought: from early adolescence to youth // Developmental Psychology. 1993 Vol. 29(3): 480-497.

131. Deutsch H. The psychology ofwomen. Vol.1. Girlhood. -NY, 1946. 312 pp.

132. Elkind D. Egocentrism in adolescence // Child Development 38(1967): 1025-1033.

133. Erlich Shmuel H. Reality, fantasy, and adolesccncc // The psychoanalytic study of the child. 1993 Vol. 48:209-223.

134. Fischer Kurt W., Lamborn Susie D. Mechanisms of variation in developmental levels: cognitive and emotional transitions during adolcsccncc // Transition mechanisms in child development. The longitudinal perspective / Ed. A.Ribaupierre. - Cambridge, 1989: 33-67.

135. Flum H. The evolutive style of identity formation // Journal of Youth and Adolcscencc. 1994 Vol.23(4): 489-496.

136. Franz C.E., White K.M. Individuation and attachment in personality development: extending Erikson's theory // Journal of Personality. 1985 Vol.53(2): 224-256.

137. Fuligni Andrew J., Ecclcs Jacquclynne S. Perceived parcntAchild relationships and early ado-lcsccnts' orientation towards peers // Developmental Psychology. 1993 Jul Vol.29(4): 622-632.

138. Garbarino J., Gaa John P., Swank P., McPherson R. et al. The relation of individuation and psychosocial development//Journal of Family Psychology. 1995 Sep Vol.9(3): 311-318.

139. Gathercolc Susan E., Pickering Susan J., Ambridge В., Wearing II. The structure of working memory from 4 to 15 years of age // Developmental Psychology. 2004 Mar Vol.40(2): 177-190.

140. Gavin Leslie A., Furman W. Age differences in adolescents' perceptions of their peer groups //Developmental Psychology. 1989 Sep Vol.25(5): 827-834.

141. Gilligan C. Adolescent development reconsidered // Adolescent social behavior and health / Ed. C.E.Irwin. - SF, 1987: 63-92.

142. Hart D., Chmicl S. Influence of defense mechanisms on moral judgment development: A longitudinal study // Developmental Psychology. 1992 Jul Vol.28(4): 722-730.

143. Harter S., Waters Patricia L., Whitesell Nancy R. Kastelic D. Level of voice among female and male high school students: Relational context, support, and gender orientation // Developmental Psychology. 1998 Sep Vol.34(5): 892-901.

144. Hauscr Stuart T. Locvinger's model and measure of ego development: a critical review // Psychological Bulletin. 1976 Vol.83(5): 928-955.

145. Havighurst R.J. Developmental tasks and education. - NY, 1972. 338 pp.

146. Holmbeck G.N. A model of family relational transformations during the transition to adolescence: parent - adolescent conflict and adaptation // Transitions through adolescence. Interpersonal domains and contexts / Eds. J.A.Graber, J.Brooks-Gunn, A.C.Petersen. - NJ, 1996: 167199.

147. Jacobs Janis E., Bleeker Martha M., Constantino Michael J. The self-system during childhood and adolesccncc: Development, influences, and implications // Journal of Psychotherapy Integration. 2003 Mar Vol.13(1): 33-65.

148. Josselson R. Ego development in adolesccncc // Handbook of adolesccnt psychology / Ed. J.Adelson. - NY, 1980: 188-210.

149. Kail R. Developmental changc in speed of processing during childhood and adolescence // Psychological Bulletin. 1991 May Vol.l09(3): 490-501.

150. Keating D.P. Thinking processes in adolescence // Handbook of adolescent psychology / Ed. J.Adelson.-NY, 1980: 214-246.

151. Klaczynski Paul A. Reasoning schema effects on adolescent rule acquisition and transfer // Journal of Educational Psychology. 1993 Dcc Vol.85(4): 679-692.

152. Knoop R. Age and correlates of locus of control // Journal of Psychology. 1981 Vol.108: 103-106.

153. Kohlbcrg L. Stage and sequence: the cognitive-developmental approach to socialization // Handbook of socialization theory and research / Ed. D.A.Goslin. - Chicago, 1969: 347-480.

154. Lapsley Daniel K. Continuity and discontinuity in adolesccnt social cognitive development // Advances in adolescent development. From Childhood to Adolesccncc: A Transitional Period? / Eds. R.Montcmayor, G.R.Adams, Th.R.Gullotta. Vol 2. - NY, 1990: 183-205.

155. Leachy Robert L. The development of the self: conclusions // The development of the self. Acadcmic Press. 1985. C. 295-306.

156. Lerncr R.M. A life-span perspective for early adolcsccncc // Biological - psychosocial interactions in early adolcsccncc / Eds. R.M. Lerner, T.T. Foch. - NJ, 1987: 15-34.

157. Lerner R.M. Relative Plasticity, Integration, Temporality, and Diversity in Human Development: A Developmental Contextual Perspective About Theory, Process, and Method // Developmental Psychology. 1996 July Vol.32(4): 781-786.

158. Lerner R.M., Lerner J.V., Tubman J. Organismic and contextual bases of development in adolescence: A developmental contextual view // Advances in adolescent development. Biology of adolescent behaviour and development / Eds. R.Montemayor, G.R.Adams, Th.R.Gullotta. Vol.1.-Beverly Hills, С A, 1989: 11-37.

159. Lipsitz Joshua D., Dworkin Robert II., Erlcnmeyer-Kimling L. Wcchsler comprehension and picture arrangement subtests and social adjustment // Psychological Assessment. 1993 Dec Vol.5(4): 430-437.

160. Luyckx, Koen; Goossens, Luc; Soenens, Bart. A developmental contextual perspective on identity construction in emerging adulthood: Change dynamics in commitment formation and commitment evaluation // Developmental Psychology. 2006 Mar Vol.42(2): 366-380.

161. Marcia J.E. Identity in adolescence // Handbook of adolescent psychology / Ed. J.Adelson. -NY, 1980: 159-187.

162. Marsh Herbert W. Age and sex effects in multiple dimensions of self-concept: Prcadoles-ccncc to early adulthood//Journal of Educational Psychology. 1989 Sep Vol.81(3): 417-430.

163. McCarthy James B. Adolescent character formation and psychoanalytic theory // The American Journal of Psychoanalysis. 1995 Sep Vol.55(3): 245-267.

164. McKeough A., Genereux R. Transformation in narrative thought during adolescence: The structure and content of story compositions // Journal of Educational Psychology. 2003 Sep Vol.95(3): 537-552.

165. Mead George H. Mind, Self, and Society / Ed. C.W.Morris. - Chicago, 1934. 401 pp.

166. Mculman J.J., Hciser W.J., SPSS Inc. SPSS Categories 11.0. - Chicago, 2001. 330 pp.

167. Moshman D., Ncimark E. Four aspects of adolescent cognitive development // Review of human development / Eds. T.M.Field, A.Huston, H.C.Quay, L.Troll, G.E.Finlcy. - NY, 1982: 343-355.

168. Muuss R.E. Theories of adolcsccnce. - NY, 1962. 242 pp.

169. Newman B.M., Newman Ph.R. Group identity and alienation: giving the We its due // Journal of Youth and Adolescence. 2001 Oct Vol.30(5): 515-538.

170. Newman B.M., Newman Ph.R. An introduction to the psychology of adolcsccnce. - Home-wood, 1979. 541 pp.

171. Noom Marc J., Dccovic M., Mccus W. Conceptual analysis and measurement of adolescent autonomy // Journal of Youth and Adolescence. 2001 Oct Vol.30(5): 577-595.

172. Paikoff Roberta L., Brooks-Gunn J. Do parentAchild relationships change during puberty? // Psychological Bulletin. 1991 Jul Vol.110(1): 47-66.

173. Petersen Anne С. The nature of biological-psychosocial interactions: the sample case of early adolescence // Biological - psychosocial interactions in early adolescence / Eds. R.M.Lcrner, T. T. Foch.-NJ, 1987:35-62.

174. Petersen Anne C., Taylor B. The biological approach to adolcscencc: biological change and psychological adaptation // Handbook of adolescent psychology / Ed. J.Adelson. - NY, 1980: 117-155.

175. Pillow Bradford H. Epistcmological Development in Adolcscencc and Adulthood: A Multidimensional Framework // Genetic, Social & General Psychology Monographs. 1999 Nov Vol.l25(4): 413-433.

176. Podolskij, A., Karabanova, 0. Galperin's approach as an intervention to develop moral competence // Moral Education within a World of Social, Political and Religious Cont-rovcrsics. 29th Annual Conference Association for Moral Education. Jagellonian University. - Krakow, 2003: 257-264.

177. Rodgcrs Joseph L. Sexual transitions in adolesccncc // Transitions through adolescence. Interpersonal domains and contexts / Eds. J.A.Grabcr, J.Brooks-Gunn, A.C.Petersen. - NJ, 1996: 85-110.

178. Rodgers Joseph L., Rowc David C. Social contagion and adolescent sexual behavior: A developmental EMOSA model // Psychological Review. 1993 Jul Vol. 100(3): 479-510.

179. Salthousc Timothy A. Independence of age-related influences on cognitive abilities across the life span //Developmental Psychology. 1998 Sep Vol.34(5): 851-864.

180. Schneider W., Knopf M., Stefanek J. The development of verbal memory in childhood and adolescence: Findings from the Munich Longitudinal Study // Journal of Educational Psychology. 2002 Dec Vol.94(4): 751-761.

181. Sclman R.L. The growth of interpersonal understanding. - NY, 1980. 343 pp.

182. Sippola Lorrie K. Getting to know the "Other": The characteristics and developmental significance of other-sex relationships in adolesccnce // Journal of Youth and Adolesccncc. 1999 Vol.28(4): 407-418.

183. Smctana Judith G., Campione-Barr Nicole, Metzgcr Aaron. Adolescent development in interpersonal and societal contexts // Annual Review of Psychology. 2006 Jan Vol.57: 255-284.

184. Smith Edward A. A biosocial model of adolcscent sexual behavior // Advances in adolesccnt development. Biology of adolesccnt behaviour and development / Eds. R.Montcmayor, G.R.Adams, Th.R.Gullotta. Vol.1. - Beverly Hills, 1989: 143-167.

185. Speicher B. Adolescent moral judgment and perceptions of family interaction // Journal of Family Psychology. 1992 Dcc Vol.6(2): 128-138.

186. Stattin H., Magnusson D. Social transition in adolescence: a biosocial perspective // Transition mcchanisms in child development. The longitudinal perspective / Ed. A.Ribaupicrrc. - Cambridge, 1989:147-187.

187. Steinberg L. Adolescence. - NY, 2004. 116 pp.

188. Steinberg L. Impact of puberty on family relations: Effccts of pubertal status and pubertal timing // Developmental Psychology. 1987 May Vol.23(3): 451-460.

189. Thomas R.M. Comparing theories of child development. - Pacific Grove, 1996. 537 pp.

190. Turicl E. Conflict and transition in adolescent moral development // Child Development. 1974 Vol.45:14-29.

191. Turkstra Lyn S. Should my shirt be tucked in or left out? The communication context of adolescence // Aphasiology. 2000 Vol. 14(4): 349-364.

192. Wachs Theodore D. Known and potential processes underlying developmental trajectories in childhood and adolescence // Developmental Psychology. 1996 Jul Vol.32(4): 796-801.

193. Waterman A.S. Identity in the context of adolescent psychology // Identity in adolescence: processes and contents / Ed. A.S.Waterman. - SF, 1985: 5-24.

194. Wincficld H.R., Harvey E.S. Psychological maturity in early adulthood: Relationships between social development and identity // Journal of Genetic Psychology. 1996 Mar Vol. 157(1): 93-103.

195. Youniss J., Smollar J. Adolescent relations with mothers, fathers, and friends. - Chicago - L, 1985.201 pp.

196. Iiltp.7/\vw\v2.chass.ncsu.cdu/garson/pa765/structiir.htm. (Веб-страпица, посвященная моделированию с помощью линейных структурных уравнений.)

Московский государственный университет им. М.В.Ломоносова

факультет психологии кафедра возрастной психологии

Павлова М.К.

ВЗАИМОСВЯЗИ ХАРАКТЕРИСТИК ПСИХОЛОГИЧЕСКОГ О РАЗВИТИЯ

В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ

Специальность 19.00Л 3 - Психология развития, акмеология (психологические пауки)

на правах рукописи

Диссертация

на соискание ученой степени

кандидата психологических наук