Обучение письменному сочинению студентов I курса языкового вуза: на материале английского языка тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Ашурлаева, Фатима Ахмедовна

• Ашурлаева, Фатима Ахмедовна
• кандидат педагогических наук
• 2006

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Ашурлаева, Фатима Ахмедовна

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. Научные основы организации обучения письменной речи в языковом вузе

1.1. Психолингвистические основы обучения письменной речи

1.2. Организующие факторы письменной речи

1.3. Соответствие темы и содержания сочинения с позиций методики обучения иностранному языку

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ I

ГЛАВА И. Методика обучения письменному сочинению на английском языке студентов I курса языкового вуза

2.1. К истории и современному состоянию вопроса

2.2. Методика обучения соответствию темы и содержания сочинения

2.3. Ход и анализ опытного обучения тематически обусловленному письменному сочинению

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Обучение письменному сочинению студентов I курса языкового вуза: на материале английского языка»

Реформирование языкового образования (ИЯ) прошло под лозунгом гуманизации и демократизации. По сути, реформа означала переход на новую парадигму образования - на личностно-ориентированную. Изменились ценностные ориентации в обществе. Самую большую ценность приобретает личность, способная творить в условиях изменяющейся внешней среды. Личностно-ориентированная парадигма образования ориентирована на формирование личности, ее креативных способностей. Креативность, развитие речевой деятельности является важным орудием усиления владения иностранным языком. Очевидно, что методика обучения ИЯ, ориентированная на личность обучаемого, должна углубиться в сферу его речевой деятельности более тщательно и точно, чем это сделано до сих пор.

Высказанное положение предопределило выбор темы исследования: письменная речь как цель и средство обучения.

Актуальность исследования.

В процессе модернизации обучения ИЯ изменилась целеполагающая функция учебного процесса - формирование иноязычной коммуникативной компетенции, включающей в частности и компетенцию речепорождения как в устной, так и в письменной форме. Анализ документации по реформе образования и анализ специальной литературы позволили выделить четыре признака новой технологии обучения ИЯ:

• Соотнесенность с реальностью речевого действия;

• Соотнесенность субъектов речепорождения;

• Ориентация на продуктивность деятельности;

• Четкость технологии порождения речевого акта (Т. Копферман, В.

Зигле).

Эти принципы присутствуют при обучении письменной речи, т.к. они создают тематически ориентированный письменный дискурс (ср.: например, программные требования к письменной иноязычной речи: умения описывать 3 явления, излагать факты в письме, излагать на письме сообщения, связанные с тематикой дискурса, составить в письменной форме материал, необходимый для презентации результатов проектной деятельности)1.

Написание сочинения на иностранном языке - это самостоятельный вид речевой деятельности. На первом курсе языкового вуза студент овладевает определенными умениями организации самостоятельной работы. Он учится перерабатывать речевые образцы, собирать необходимый языковой материал, планировать организацию текста сочинения, аргументировать сюжетное изложение фактов, оформлять и корректировать текст сочинения.

Проблема взаимосвязи тематики и текста сочинения изучена недостаточно глубоко как в лингвистическом, так и в методическом аспектах, о чем свидетельствует анализ научных работ отечественных и зарубежных исследователей (И.Л. Бим, Е.И. Пассов, А.А. Ивин, Р.П. Мильруд, С. Савикьок, С. Суэйлз, Р. Иванич, А. Рилзи и др.). В частности, в методике обучения ИЯ не раскрыт творческий подход к организации процесса и продукта сочинения, т.е. не создана система соответствующих приемов обучения, не разработана система тренировочных упражнений, не выделена последовательность этапов обучения проектированию сочинения самими студентами, особенно на первом курсе языкового вуза.

Существуют определенные противоречия между целями обучения и организацией учебного процесса в вузе:

- необходимостью обучения студентов письменной речи и методическим уровнем подготовки решения этой задачи;

- растущей значимостью самостоятельного проектирования текстов сочинения и многочисленными трудностями овладения данным процессом;

- методикой обучения письменной речи и методикой обучения планированию личного текста сочинения как жанра письменного дискурса.

Возникает проблема, которую необходимо изучить: студенты недостаточно владеют материалом для письменной речи и не умеют обеспечить

1 Примерные программы по иностранным языкам ИЯШ, №5 2005 г. соответствие темы и содержания учебного сочинения в частности. Нередко в учебных сочинениях отсутствует логика изложения последовательности фактов, аргументация авторской позиции. Очень часто в сочинениях студентов отмечается разрыв между коммуникативной задачей и выбором средств ее решения.

Наличие указанных противоречий и проблем делает актуальным наше описание технологии обучения письменного сочинения на заданную тему студентами первого курса языкового вуза.

Объектом исследования является процесс обучения студентов первого курса языкового вуза написанию сочинения на заданную тему на основе пройденного материала.

Предметом исследования выступает методика обучения формированию, планированию и написанию текста сочинения, т. е. методика обучения письменной речи.

Цель исследования состоит в разработке научно обоснованной и экспериментально проверенной методики формирования умений построения и развертывания тематически соответствующего иноязычного текста сочинения студентами первого курса языковых вузов.

Гипотеза исследования заключается в том, что обучение творческому письменному сочинению будет эффективным, если оно базируется на формировании и развитии у студентов умений отбирать тематически отнесенную лексику, выделять ключевые тематические слова, использовать тематически релевантную информацию, обеспечивать логическое развертывание темы, достигать тематическую целостность текста, риторически организовывать его в соответствие с требуемым объемом и при этом соотносить речевую деятельность «автора» сочинения и «читателя», то есть реализовывать основные свойства речевого акта: когезию, когерентность и контекстность.

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы необходимо решить следующие задачи:

1) изучить и интерпретировать междисциплинарные данные о сущности, организационных особенностях и единицах организации письменного дискурса применительно к методике преподавания английского языка;

2) рассмотреть организующие факторы письменного дискурса и выявить особенности их проявления в условиях речевой деятельности;

3) определить роль темы в процессе планирования и интерпретации письменного сочинения и уточнить понятие тематического соответствия его текста содержанию обучения письменной речи;

4) проанализировать широко используемые подходы к обучению письменной речи с целью выявления степени их значимости в учебном процессе;

5) изучить упражнения для обучения письменной речи, систематизировать упражнения, применимые для обучения письменному сочинению на первом курсе языкового вуза;

6) разработать методику обучения соответствию темы и содержания письменного сочинения, нацеленную на формирование и развитие необходимых умений его планирования и написания;

7) осуществить проверку эффективности предложенной методики в ходе опытного обучения с учетом разработанных параметров оценки соответствия темы и содержания сочинения определенного типа (повествование, описание, аргументация).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы в исследовании применялись следующие методы:

- теоретические: анализ исследований отечественных и зарубежных авторов по лингвистике и методике преподавания иностранных языков в рамках рассматриваемой проблемы;

- эмпирические: наблюдение за письменной речевой деятельностью студентов первого курса (опрос, беседа, экспертная оценка);

- методы статистической обработки результатов опытного обучения и репрезентации полученных данных.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют работы отечественных и зарубежных авторов по следующим проблемам:

- сущность, основные составляющие и организующие факторы письменной речи (Е. С. Кубрякова, И. JI. Бим, Р. П. Мильруд, М. Маккарти, Р. Картер, Т. А. Ван Дейк и В. Кинч и др.);

- функциональные типы письменной речи и способы проявления организующих дискурсивных факторов (А. А. Ивин, Т. Дадли-Иванс, С. Суэйлз, Дж. Мартин, М. Маккарти, Г. Кук, М. П. Брандес и др.);

- роль темы в процессе планирования и написания сочинения и определение содержания обучения письменной речи (С. Савиньон, Д. Хансен, Р. Иванич, А. Риязи, Т. Майлз, К Хайланд, JI. Хартлау, П. Мацуда, А. Коннор, Р. Кубота, и др.);

- основы подходов к обучению письменной речи (Ч. Фриз, J1. Флауэр, Т. Хейдж, К. Триббл, Д. Хоровиц, Дж. Мартин и др.).

Научная новизна исследования состоит в том, что в диссертации:

- установлена взаимосвязь обучения письменному сочинению с организующими факторами речевых действий: когезии, когерентности и контек-стности;

- выявлены параметры использования тематической лексики, наличия ключевых тематических слов, тематически релевантной информации, логики развертывания, тематической целостности текста, его риторической организации и общего плана сочинения для оценки уровня сформированное™ умений, его написания.

- обнаружена возможность построения процесса обучения письменному сочинению на основе принципа цикличности обучения, повторяя этапы и задания для каждого вида сочинения (повествование, описание, аргументация).

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в диссертации:

- систематизированы параметры оценки сформированности умений планировать и составлять текст письменного сочинения;

- доказана возможность повышения эффективности обучения письменной речи с опорой на выделенные параметры оценки целостности текста сочинения;

- определены признаки соответствия темы и содержания текста (наличие тематически отнесенной лексики и ключевых тематических слов, определенной логики развертывания и риторической структуры, использование тематически релевантной информации и обеспечение тематической целостности текста);

- конкретизированы факторы организации письменной речи как процесса развертывания темы сочинения, в текст, среди которых, различаются личность автора, контекст речевого акта, коммуникативная цель и количество времени, доступного для планирования, построения и развертывания темы и содержания текста сочинения;

- уточнена логика композиционной схемы типов письменного сочинения с целью обучения навыкам организации соответствия объема текста его содержанию;

Практическая ценность исследования состоит в том, что в нем:

- использован дискурсивный подход к обучению письменной речи, что позволило уточнить этапы планирования, порождения, развертывания текста сочинения.

- разработана методика использования системы упражнений и заданий, нацеленных на развитие у студентов 1-го курса языкового вуза умений связать тему и содержание сочинения с планированием текста, умений провести отбор тематически релевантной информации и логически ее организовать, анализировать и редактировать текст на предмет соответствия его темы и содержания;

- сформулирована система параметров оценки тематического и содержательного соответствия текста сочинения, включающая тематическую отнесенность лексики, наличие ключевых тематических слов, тематическую релевантность информации, логику развертывания и тематическую целостность текста, его риторическую организацию и обеспечение общего тематического соответствия. Выделены критерии оценки текста сочинения по каждому из параметров.

Достоверность научных результатов и обоснованность выводов исследования обеспечиваются опорой на современные достижения методики преподавания иностранных языков и лингвистики, количественными и качественными показателями результатов письменной речевой деятельности студентов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Обучение тематическому соответствию иноязычного дискурса эссе будет эффективным, если оно осуществляется на базе использования системы упражнений и заданий по развитию необходимых умений, организованных в три последовательных этапа: подготовительной (формирование тематически релевантного замысла), исполнительный (реализация тематически релевантного замысла с учетом выделенных параметров оценки) и последующий (взаимодействие «автора» и «читателя» по выявлению тематической целостности текста).

2. Процесс построения и развертывания сочинения в соответствии с темой будет проходить успешнее при взаимосвязанном учете организующих факторов когезии (проявляемой через употребление тематически отнесенной лексики, наличие ключевых тематических слов), когерентности (достигаемой через использование средств риторической организации сочинения, соблюдение логичности развертывания его содержания, обеспечение тематической целостности и релевантной информации) и контекстности (реализуемой через взаимодействие «автора» дискурса и «читателя»).

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертации были представлены в качестве докладов на межвузовских конференциях (Махачкала, 2003 и 2004 гг.), обсуждались на научнопрактической конференции «Методология педагогических исследований» (ДГПУ, Махачкала, 2004 г.), на заседаниях кафедры теории и методики обучения иностранным языкам ДГПУ (Махачкала, 2003-2005 гг.). Результаты работы внедрены в обучение письменной речи на первом курсе (Института иностранных языков при ДГПУ).

Структура диссертации: введение, две главы, заключение, библиография, приложение.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Ашурлаева, Фатима Ахмедовна

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II

Во второй главе данного диссертационного исследования была рассмотрена проблема определения наиболее адекватного подхода к обучению письменной речи и представлено описание методики обучения тематическому соответствию иноязычного сочинения. По результатам проведенной работы были сформулированы следующие выводы.

1. В настоящее время в мировой и отечественной методике применяется ряд подходов к обучению письменной речи, среди которых наиболее значимыми являются: подход, ориентированный на продукт; подход, ориентированный на процесс; процессуально-жанровый, традиционно-риторический и когнитивный подходы. Каждый из используемых подходов имеет как свои достоинства, так и недостатки в плане учета проблемы соответствия, темы и содержания сочинения.

2. Подходом, сочетающим в себе наименьшее количество недостатков и наибольшее количество достоинств других подходов, является дискурсивный подход. Данный подход обладает последовательностью этапов обучения, из которых для настоящего исследования важными представляются пред-письменный этап, этап анализа аутентичного текста-образца, этап набрасывания и создания финального варианта текста сочинения. Каждый из этапов имеет различное значение для обучения письменной речи.

3. Этапы обучения письменной речи объединяются в фазы, составляющие основу предлагаемой нами методики обучения.

На подготовительной фазе происходит обучение студентов умению выбирать тему письма, определять соответствующий ей функциональный тип текста, отбирать релевантную для данной темы информацию и планировать способ тематического развертывания.

Подготовительная фаза включает в себя этап анализа аутентичного текста-образца, позволяющего студентам изучить способы тематического развертывания конкретного жанра текста, а также особенности реализации в нем связности и обеспечения когерентности.

Исполнительная фаза обучения начинается с этапа создания первого наброска, когда студенты обучаются сбору информации, необходимой для письменного сочинения, организовывать ее графически и логически, а также реализовывать тематическое соответствие, фиксируя сочинение в письменном виде.

Следующим этапом исполнительной фазы является редактирование, нацеленное на сравнивание полученных набросков с первоначальным замыслом и его редактирование с целью увеличения соответствия темы и полученного текста.

Исполнительная фаза завершается этапом создания финального текста, на котором окончательно реализуется соответствие содержания и темы.

Последующая фаза является завершающим этапом, на котором рассматриваются и обсуждаются преподавателем и другими студентами возможные направления и способы улучшения, содержания сочинения.

Опытное обучение проходило на основе принципа цикличности обучения: каждый цикл включал обучение определенному типу письменного сочинения: повествованию, описанию и аргументированию.

Работа студентов оценивалась по 7 параметрам: тематическая отнесенность слов, наличие ключевых тематических слов, тематическая релевантность информации, логика развертывания текста, его тематическая целостность, риторическая организация, общее соответствие темы и содержания.

4. По результатам опытного обучения нами сформулированы следующие выводы:

- в процессе выполнения предлагаемых заданий студенты совершенствовали навыки отбора и логической организации тематически релевантной информации, формирования логической структуры абзаца и текста с использованием определенных построений и соответствующих им маркеров текста, применения средств обеспечения связности текста, способствующие оптимизации процесса адекватной интерпретации его темы;

- разработанная в нашем исследовании методика обучения письменному сочинению на английском языке эффективна, о чем свидетельствуют данные финальных срезов, раскрывающие значительный рост показателей сформированности у студентов навыков использования тематически отнесенной лексики и ключевых тематических слов, отбора тематически релевантной информации и ее логической организации, формирования адекватной риторической организации текста сочинения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате проведенного научного исследования подтверждена выдвинутая гипотеза о том, что обучение тематическому соответствию иноязычного текста будет эффективным, если оно базируется на формировании и развитии у студентов умений отбирать тематически отнесенную лексику, выделять ключевые тематические слова, использовать тематически релевантную информацию, обеспечивать логическое развертывание темы, достигать тематическую целостность, риторически организовывать текст в соответствие с требуемым форматом и организовывать учебное взаимодействие «автора» и «читателя», то есть реализовывать когезию, когерентность и кон-текстность общения в письменном виде.

Под тематическим соответствием понимается целостность, создаваемая на уровнях лексического выбора, выбора средств обеспечения связности текста, а также на уровне выбора жанра и способа развертывания его содержания.

Письмо представляет собой способ и процесс развертывания идеи в текст, организованный с использованием когезии, когерентности и контекст-ности. Единицами организации письменного сочинения являются функционально связанные части текста - сегменты, объединенные когнитивной связью в линейно или параллельно расположенные построения.

Наиболее актуальной проблемой при создании студентами языкового вуза является формирование умений добиться соответствия, темы и содержания сочинения.

Между тем, тема выступает одним из ключевых факторов организации текста сочинения, представляя собой значимое выражение общей организации его смысла. Организующий фактор темы играет важную роль в процессе адекватного восприятия и понимания письменного текста, оказывая влияние на выбор стратегий развертывания содержания, на его логико-композиционную схему и лексический выбор, а также определяет степень интереса участников общения к его содержанию и позволяет преодолевать проблемы интерактивного конфликта, личностной ориентации учащихся.

Соответствие темы и содержания текста является актуальным для обучения созданию письменного сочинения определенного типа (повествование, описание, аргументация). Тип письменного сочинения представляет собой класс текстовых жанров, объединенных коммуникативной целью. Каждый жанровый тип текста имеет свои особенности риторической организации и обладает определенной логико-композиционной схемой развертывания, необходимой для достижения смыслового единства сочинения.

В настоящее время в мировой и отечественной методике применяется ряд подходов к обучению письменной речи, (подход, ориентированный на продукт; подход, ориентированный на процесс; процессуально-жанровый, традиционно-риторический; когнитивный), каждый из которых имеет как свои достоинства, так и недостатки.

Наиболее полноценным для обучения соответствию темы и содержания письма является дискурсивный подход, позволяющий учитывать этапы процесса планирования, порождения, развертывания, восприятия и интерпретации письма в рамках подготовительной, исполнительной и последующей фаз процесса его создания.

На подготовительной фазе происходит обучение студентов умению выбирать тему письменного сочинения, определять соответствующий функциональный тип текста, отбирать релевантную для данной темы информацию и планировать способ тематического развертывания.

Подготовительная фаза включает в себя этап анализа аутентичного текста-образца, позволяющего студентам изучить способы тематического развертывания жанра, а также особенности реализации в нем тематической целостности.

Исполнительная фаза обучения начинается с этапа создания первого наброска, когда студенты учатся собирать информацию, необходимую для создания письменного текста, организовывать ее графически и логически, а также реализовывать сочинение в письменном виде.

Следующим этапом исполнительной фазы является редактирование, нацеленное на сравнение полученных набросков с первоначальным замыслом и их редактирование с целью увеличения соответствия замысла и полученного текста.

Исполнительная фаза завершается этапом создания финального текста, на котором окончательно реализуется соответствие темы и содержания сочинения.

Последующая фаза является завершающим этапом, на котором сочинения рассматриваются и обсуждаются преподавателем и другими студентами с целью определения возможных направлений и способов их улучшения.

Эффективность процесса обучения студентов написанию сочинения возрастает при использовании предложенной в нашем исследовании системы упражнений, которая:

- позволяет организовывать обучение по отдельным циклам, включающим поэтапное обучение определенному типу сочинения (повествования, описания и аргументации);

- содержит упражнения для развития способов использования тематически отнесенной лексики и ключевых тематических слов в тексте сочинения, отбора и логического представления тематически релевантной информации, обеспечения логического развертывания и тематической целостности с учетом особенностей риторической организации текста определенного типа (повествование, описание, аргументация).

Результаты проведенного опытного обучения доказывают следующие положения:

- в процессе выполнения предлагаемых заданий по обучению соответствию темы и содержания иноязычного сочинения студенты совершенствовали навыки выбора темы, отбора и логической организации тематически релевантной информации, формирования логической структуры абзаца и текста с использованием определенных построений и соответствующих им маркеров дискурса, применения средств обеспечения тематической целостности текста, способствующие оптимизации процесса адекватной интерпретации его темы;

- разработанная в нашем исследовании методика обучения созданию иноязычного текста сочинения эффективна, о чем свидетельствуют данные финальных срезов, раскрывающие рост показателей сформированности у студентов навыков использования тематически отнесенной лексики и ключевых тематических слов, отбора тематически релевантной информации и ее логической организации, формирования адекватной риторической организации текста.

Перспективность настоящего исследования заключается в дальнейшем внедрении основных положений диссертации в теорию и методику обучения иностранной письменной речи, а также возможном ее применении на разных уровнях обучения иностранным языкам (школа - вуз).

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Ашурлаева, Фатима Ахмедовна, 2006 год

1. Азимов Э. Л., Щукин А. И. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). СПб.: «Златоуст», 1999.

2. Алещанова В.И. Газетный текст как разновидность массово-информативного дискурса // Языковая личность: институциональный и персональный дискурс. Сб. научн. трудов. Волгоград: Перемена, 2000. -С. 133.

3. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. Уч. пособ. М., 1980. - 368 с.

4. Бабанский Ю.К.Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М., 1982.- 192 с.

5. Брандес М.П. Стилистический анализ. М.: Высшая школа, 1990 - 195с.

6. Бухаркина М.Ю. Метод проектов в обучении английскому языку. М. ИЯШ, №3, 2005.

7. Гальперин И. Р. Текст как объект лингвистического исследования. М.: Наука, 1981 - 138 с.

8. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М., 1965-260 с.

9. Гурочкина А. Г. Понятие дискурса в современном языкознании // Номинация и дискурс. Рязань, 1999. - С. 12-15.

10. Демьянков В.З. Когнитивизм, когниция, язык и лингвистическая теория // Язык и структуры представления знаний. М., 1992. - С. 39-77.

11. Единый государственный экзамен 2002: Контрольные измерительные материалы: Английский язык.

12. Еналиева Т.М. Теоретическое и экспериментальное обоснование методики обучения письменному выражению мыслей на 1 курсе языкового вуза (на материале английского языка). Дисс. д. пед. наук. М. - 274 с.

13. Ивин А. А. Основы теории аргументации: Учебник. М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1997 - 352 с.

14. Караулов В. П., Петров Ю. Н. Предисловие к сборнику научных работ // Т. А. ван Дейк. Язык. Познание. Коммуникация. М.: Прогресс, 1989 -310с.

15. Караулов В. П., Петров Ю. Н. Предисловие к сборнику научных работ // 13. Т. А. ван Дейк. Язык. Познание. Коммуникация. М.: Прогресс, 1989 -310 стр.

16. Караулов Ю. Н. (Гл. Ред) Русский язык. Энциклопедия. М., 1997.

17. Колесникова И., Долгина, О. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. Русско-Балтийский информационный центр БЛИЦ, С-Петербург, 2001. - 223с.

18. Конобеев А.В. Современные подходы к жанру .//Труды Тамбовского филиала юридического института МВД России за второе полугодие 2000 г., вып. 3.-Тамбов, 2000. С. 91-93.

19. Конобеев А.В. Обучение письменному иноязычному дискурсу в жанре эссе (на материале младших курсов языкового вуза). Дисс. кан. пед. наук.-Тамбов, 2001.- 180 с.

20. Конобеев А.В. "The basics of Essay Writing" // Английский язык в школе, М.: Изд-во "Титул", декабрь 2004. С. 24-31.

21. Кубрякова Е.С. Человеческий фактор в языке. Язык и порождения речи. -М.: Наука, 1991.-239 с.

22. Кубрякова Е.С., В. 3. Демьянков, Ю. Г. Панкрац, Л. Г. Лузгина. Краткий словарь когнитивных терминов. Под общей редакцией Е. С. Кубряковой. М.: Филологический факультет МГУ имени М. В. Ломоносова, 1997. -243 с.

23. Краевский В.В, Методология педагогического исследования. Самара, 1994.- 165 с.

24. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975 : 82.

25. Лукин В.А. Художественный текст: основы лингвистической теории и элементы анализа. Учебник для филологических специальностей и вузов.-М.: Ось-89,1999.- 192 с.

26. Макарова Е. JI. Проблемы обучения дискурсу в школах с углубленным изучением иностранного языка// ИЯШ 1993 - №6. - С. 17-21

27. Мотина Е. А. Язык и специальность: лингвометодические основы обучения русскому языку студентов-нефилологов. 2-е изд., испр. М., 1998. -215 с.

28. Николаева Т. М. Лингвистика текста. Современное состояние и перспективы // Новое в зарубежной лингвистике. Сборник научных статей под ред. Николаевой Т. М. М.: Прогресс, 1978 - вып. 8 - 127 с.

29. Новое в зарубежной лингвистике. Сборник научных статей под ред. Николаевой Т. М. -М.: Прогресс, 1978 вып. 8 - 127 стр.

30. Остражкова Н. С. Особенности дискурса как объекта переводческой деятельности // Методология исследования: дискурс в обучении иностранным языкам. Тамбов, 2002. - С. 154-159.

31. Рахманов И.В. О научной проблематике в области методики преподавания иностранных языков в вузах // Сб. / МГПИИЯ «Иностранные языки в высшей школе» Вып. 1. М., 1962 : 8 / Примерные программы по иностранным языкам: ИЯШ №5.2005.

32. Рогова Г. В., Рабинович Ф. М., Сахарова Т. Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М., 1991.- 196 с.

33. Руднев В. П. Современные подходы к лингвистике и стилистике текста. М.: Наука, 1980. - 127 стр.

34. Сафанова В.В. Коммуникативная компетенция: современные подходы к многоуровневому описанию в методических успехов.- М., 2004. С. 236.

35. Скалкин B.J1. Коммуникативные упражнения на английском языке. М., 1983 : 17-19.

36. Степанов Ю. С. Альтернативный мир. Дискурс. Факт и принцип причинности // Язык и наука конца XX века. М.: Изд-во РГГУ, 1995. - С. 35-37.

37. Степанов Ю.С. Методы и принципы современной лингвистики. М., 2001.-312 с.

38. Формановская Н. И. Коммуниктивно-прагматические аспекты единиц общения. М., 1998.-78 с.

39. Хохлова Н. Б. Обучение лишенному опиательному дискурсу на первом курсе языкового вуза Дисс. кан пед наук Тамбов, 2003. 180 стр.

40. Хохлова Н. Б. Обучение дискурсу описания // "Державинские чтения" сборник трудов аспирантов и молодых ученых Тамбов, изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2004. С. 41-44.

41. Цурикова Л. В. Проблемы изучения дискурса в современной лингвистике // Традиционные проблемы языкознания в свете новых парадигм знаний.-М., 2000.-С. 110.

42. Щедровицкий Г.Н. Философия. Наука. Методология. М., 1937 : 253254.

43. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996 - 96 с.

44. Alexander, L. G. Essay and Letter Writing. New York: Longman, 1999. -137p.

45. Asher, S.R. 1980. "Topic interest and children's reading comprehension'7/R.J. Spiro et al (eds) "Theoretical issues in reading comprehension", Hillsdale, NJ: Erlbaum, Pp.525-534

46. Axelrode R. 2001 "St Martin's Guide to College Writing". -165 p.

47. Badger, R., White, G. A process genre approach to teaching writing.//ELT Journal, vol. 54/2, April 2000, Oxford. Pp 153 - 160

48. Baker M. 1988 Incorporation: a theory of grammatical function changing. University of Chicago Press, Chicago 318 p.

49. Barton, D., Hamilton, M., Ivanic, R. 2000. Situated literacies: reading and writing in context. London: Routledge, 402 p.

50. Berlin, J. Rhetoric and reality: writing instruction in American colleges, 19001985. Carbondale: Southern Illinois University Press, 1988. 500 p.

51. Bhatia, V.K. 1999 "Integrating products, processes, and participants in professional writing" // C.N. Candlin, K. Hyland (eds) Writing texts, processes and practices. London: Longman. - Pp. 21-39.

52. Brookes, A., Grundy, P. Writing for Study Purposes; a teacher's guide to developing individual writing souls. Cambridge: Cambridge University Press, 1991- 169 p.

53. Brown, J. Cultural Values: the interpretation of discourse // ELT Journal, vol. 44/1, January 1990. Pp. 11-17.

54. Brown, K., S. Hood. Writing Matters. Cambridge: Cambridge University Press, 1989-218 p.

55. Bunton, D. 1999 The use of higher-level metatext in PhD theses// English for Specific Purposes, 18-Pp.41-56.

56. Сое, R.M. An Apology for Form: Or, who tool the form out of process? // College English, 49, 1987. Pp. 13-28.

57. Coffin, Caroline; Curry, Mary Jane; Goodman, Sharon; Hewings, Ann; Lillis, Theresa M.; and Swann, Joan. (2003). Teaching Academic Writing: A Toolkit for Higher Education. London and New York: Routledge. 173 p.

58. Connor, U., A. Mbaye. Discourse approaches to writing assessment // Annul review of applied linguistics (2002) 22, Cambridge University Press. Pp. 263-278.

59. Cook, G. Discourse. Oxford: Oxford University Press, 1990 167 p

60. Cope, В., Kalantzis, M. The Powers of literacy : a genre approach to teaching writing. Pittsburgh : University of Pittsburgh Press, 1993 - 286 p

61. Crowley, Sharon. "Composition Is Not Rhetoric." Enculturation 5.1 (Fall 2003): http://enculturation.gmu.edu/5l/crowley.html.

62. Crystal, D 1980 A Dictionary of Linguistics and Phonetics. 2nd ed. Oxford: Basil Blackwell.-360 p.

63. D'Anjelo, F. Modes of Discourse // Universitete Trieste, 1986 317 p.

64. Davies, F. Introducing Reading. London: Penguin English, 1995 247 p.

65. Day, S., R. Funk, E. McMahan Reading and the writing process. 2nd ed. New York: Macmillan, с 1994.- 124 p.

66. Fairbairn, G., Ch. Winch Reading, writing and reasoning : a guide for students / Gavin J. Fairbairn, Christopher Winch.Philadelphia, Pa. : Open University Press, 1996-235 p.

67. Fillmore, Ch. Studies in linguistic semantics. New York, Holt, Rinehart and Winston-1968-299 p.

68. Flower, L. Problem-solving strategies for writing / Linda Flower.3rd ed. San Diego : Harcourt Brace Jovanovich, 1993. 294 p.

69. Fries, Ch. Teaching and learning English as a foreign language. Ann Arbor, University of Michigan Press, 1945 - 153 p.

70. Fukao, A., T. Fujii Investigating difficulties in the academic writing process: Interviews as a research tool // Language Research Bulletin, 2001, 16. Pp. 29-40.

71. Halliday, M. A. K., R. Hasan. Cohesion in English. Harlow: Longman Group, 1976-374 p.

72. Harklau, L. The role of writing in classroom second languae acquisition // Journal of Second Language Writing, 2002, 11(4). Pp. 329-350.

73. Hartmann, R. R. K., F.C. Stork Dictionary of language and linguistics. -London: Applied Science Publishers, 1972.-309 p.p.

74. Hasan, R. Coherence and cohesive harmony // J. Flood (ed). Understanding reading comprehension. Newark, Delaware: International Reading Association, 1986.-Pp. 181-219.

75. Hedge, T. Writing. Oxford: Oxford University Press, 1988 176 p.

76. Hewings R, McCarthy, M. J. An alternative approach to the analysis of text. London • Longman, 1988. -194 p.

77. Hinkel, E. Teaching grammar in writing classes: Tenses and cohesion // E. Hinkel and S. Fotos (eds) New perspectives on grammar teaching in second language classrooms (pp. 181 198). Mahwah, NJ: Erlbaum, 2002.

78. Hirose, K. Comparing LI and L2 organizational patterns in the argumentative writing of Japanese EFL students // Journal of Second Language Writing, 2003,12(2). Pp. 181-209.

79. Hoey, M. P. On the Surface of Discourse. London: Allen and Unwin, 1983. -149 p.

80. Horowitz, D. Process not product: less than meets the eye. TESOL, 1986 Quarterly, 20.-Pp 141-144.

81. Houston Т., How writing works: imposing organizational structure within the writing process, 2004. 231 p.

82. Ivanic, R. Writing and identity : the discoursal construction of identity in academic writing. Amsterdam ; Philadelphia, PA : John Benjamins, 1998. -373 p.

83. Jackendoff, R. 1990 Semantic structures. Cambridge, Mass. : MIT Press, 1990.-322 p.

84. Johns, A.M. "LI composition theories: implications for developing theories of L2 composition". Second Language Writing, ed. by B. Kroll, 1997. Pp 24 -34.

85. Jordan, R. English for Academic Purposes. A guide and resourse book for teachers. Cambridge: Cambridge University Press, 1997 297 p.

86. Kaplan, R. B. Contrastive Rhetorics: some implication for the writing process // Freedman, A., Pringle, Т., Yalden, J. (eds) Learning to Write, 1983. 192 p

87. Kinneavy, J. L. A Theory of Discourse. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice Hall, 1971 -208 p.

88. Lally, C.G. First language influences in second language composition: the effect of pre-writing // Foreign Language Annals, 2000,33(4). Pp. 525 - 538.

89. Lally, C.G. Foreign language program articulation : current practice and future prospects. Westport, Conn.: Bergin & Garvey, 2001. - 187 p.

90. Lee, I. Teaching coherenc eto ESL students: a classroom inquiry // Journal of Second Language Writing, 2002,11(2). Pp. 135 - 159.

91. Leki, I. Reciprocal themes in ESL reading and writing // J.G. Carson. I. Leki (eds) Reading in the composition classroom: Second language perspectives. Heinle&Heinle, 1993. Pp. 9-32.

92. Lively S. E., Pisony D. B. & Goldinger S. D. Spoken word recognition: Research & theory // Gernsbacher M. A. (Ed.) Handbook of psycholinguistics. San Diego etc.: Academic Press, 1994. P. 68.

93. Longman Dictionaiy of Language Teaching and Applied Linguistics, 1992. -423 p.

94. Lubelska, D., M. Matthews. Looking at language classrooms : trainer's guide / Cambridge, U.K. ; New York, NY : Cambridge University Press, 1997. vi, 154 p.

95. Lyons, J. Semantics (2 volume), Cabridge: Cambridge University Press, 1995. -314 p.

96. Martin, J. "Language, register and genre" in children writing: reader. Edited by Deakin University Production Unit. Deakin University, Australia, 1984. -189 p.

97. Martin, J. Factual Writing: Exploring and Challenging Social Reality. Oxford: Oxford University Press, 1989 98 p

98. Matsuda, P.K. On second language writing / edited by Tony Silva, Paul Kei Matsuda. Mahwah, NJ : L. Erlbaum Associates, 2001- 241 p.

99. Matsuda, P.K. On the origin of contrastive rhetoric: A response to H.G. Ying // International Journal of Applied Linguistics, 11 (2001). Pp. 257-260.

100. Matsuda, P.K. Second language writing in the twentieth century: A situated historical perspective // In B. Kroll (ed) Eploring the dynamics of second language writing. New York: Cambridge University Press, 2003. Pp. 15-34.

101. McCall, J. How to write themes and essays. New York: Arco Publishing, 1998- 138 p.

102. McCarthy M. Discourse analysis for language teachers. Cambridge. Cambridge University Press. 1991 — 213p.

103. McCarthy, M., Carter, R. Spoken Grammar: what is it and how can we teach it? // ELT Journal, vol. 49/3, July 1995. Pp. 207-218.

104. McCarty, M. J., Carter R. A. Language As Discourse: Perspectives for language teaching (Applied Linguistics and Language Study). London and New York: Longman, 1994. 230 p.

105. McClain, M., J. D. Roth. Schaum's Quick Guide to Writing Great Essays. New York: McGraw-Hill, 1999. 108 p.

106. Millrood, R. Teaching speaking. Modules in ELT Methodology. Manchester: CELSE, University of Manchester, 1998. 196 p.

107. Millrood, R. Teaching to Write // Modules in ELT Methodology. Tambov, 2000.-176 p.

108. Millrood, R. Introduction to Linguistics. An anti-fossilisation course for teachers. Tambov, 2001. - 145 p.

109. Murphy, P., Sherwood E. The St Martin's sourcebook for writing tutors, 2003. -157 p.

110. Myles, J. Second language writing and research: the writing process and error analysis in student texts // TESL-EJ, 2002,6(2).

111. Neeld, E.C. Writing brief. 2nd ed. Glenview, 111. : Scott, Foresman, 1986 -558 p.113.0shima, A., Hogue, A. Introduction to Academic Writing. Second Edition. Longman, 1997.-226 p.

112. Parks, S., M. Maguire Coping with on-the-job wrting in ESL: A constructiv-ist-semotic perspective // Language Learning, 1999,29. Pp. 143-175.

113. Pincas, A. Teaching English Writing, London: Macmillan, 1982. 136 p.

114. Raimes, A. Anguish as a second language? Remedies for composition teachers // Freedman, A., Pringle, Т., Yalden, J. (eds) Learning to Write: First language/Second language, London: Longman, 1983. 192 p.

115. Reid J. M. The Process of Composition. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice Hall Regents, 1988.-236 p.

116. Riazi, A. Acquiring disciplinary literacy: A social-cognitive analysis of text production and learning among Iranian graduate students of education// Journal of Second Language Writing, 1997, 6. Pp. 105-137.

117. Salomon W. A. The Introduction as "Contract" // S. J. Stang, R. Wiltenburg. Collective Wisdom. New York, 1988-361 p. Pp. 276-281.

118. Sasaki, M., Hirose, K. Explanatory variables for EFL students' expository writing//Language learning, 1996,46.-Pp. 137-174.

119. Sasaki, M. Toward an empirical model of EFL learners' writing processes: An exploratory study// Journal of Second Language Writing, 2000, 9(3). -Pp.259-291.

120. Sasaki, M. Building an empirically-based model of EFL learners' writing processes. In S. Ransdell, M-L. Barbier (eds) New directions for research in L2 writing. Dordrecht, The Netherlands: Kluwer, 2002. Pp.49-80.

121. Sauvignon, S. Communicative language teaching for the twenty-first century, 2001/- 154 p.

122. Schindler, K. Gemeinsames Schreiben in der Fremdsprache: Muster, kreativi-tatunddasGluckdesAutors//Glottodidactica, 2000,28.-Pp. 161-184.

123. Silva, T. Second language composition instruction: developments, issues and directions in ESL. Second Language Writing ed. By Kroll, B. Cambridge University Press, 1997. Pp. 11 - 21.

124. St Germain, S. Topics in creative non-fiction. Lecture given at Iowa State University, September 2004. Pp. 24-32.

125. Strevens, P. Cultural Barriers to language learning // In Smith L. (ed) Discourse Across Cultures: Strategies in World Englishes. Prentice Hall: Hamel Hampstead UK, 1996. Pp. 54-71.

126. Swales, J.M. Genre Analysis: English in Academic and Research Settings. Cambridge University Press, 1990. 134 p.

127. Tompkins, G.E. Teaching writing : balancing process and product. 4th ed. Upper Saddle River, N.J. : Pearson/Merrill/Prentice Hall, 2004. 482 p.

128. Tribble, Ch. Writing. Oxford: Oxford University Press, 1995. 160 p.

129. Van Dijk T. A., Kintsch. Strategies of discourse comprehension // Mac-rostrategies. New York: Academic Press, 1983. Pp. 189 - 206.

130. Vanderberg, P. "Conjunction-function-reduction: a too brief history of Rhetoric and Composition". Encalturation 5.1 (Fall 2003): htpp://enculturation.gmu.edu/5l/vandenberg.html.

131. Welch, K. "Compositionality, Rhetoricity, and Electricity: A partial history of some composition and rhetoric studies'V/Enculturation 5.1 (Fall 2003): htpp://enculturation.gmu.edu/5l/Welch.html.

132. White R., McGovern, D. Writing : student's book New York : Prentice Hall International, 1998.- 124 p.

133. White, R., McGovern, D. Writing. Teacher's book. Prentice Hall International, 1994.-73 p.

134. White, R., V. Arndt. Process Writing. Harlow: Longman 1991. 144 p.

135. Winter E. O. A look at the role of certain words in information structure // Informatics 3(1), 1978.-Pp. 85-97.

136. Yamada, K. Helping novice EFL/ESL academic writers appreciate English textual patterns through summary writing // JALT Journal, 2000, 22(1). Pp. 196-208.

137. Zamel, V. Teaching composition in the ESL classroom: What can we learn from research in he teaching of English// TESOL Quarterly, 1976, 10 Pp. 67-76.

138. Zamel, V., E. Kutz, S. Q. Groden. The discovery of competence : teaching and learning with diverse student writers. Portsmouth, NH : Boynton/Cook : Heinemann, 1993.-204 p.

139. Zhu, W. Performing argumentative writing in English: difficulties, processes and strategies. TESL Canada Journal, 2001,19(1). Pp. 251-276.