Организация образовательного процесса по реализации когнитивного и деятельностного компонентов содержания образования на основании типологической дифференциации тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Григорьева, Марина Викторовна

• Григорьева, Марина Викторовна
• кандидат педагогических наук
• 2006

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Григорьева, Марина Викторовна

Введение

Глава 1. Теоретические аспекты организации образовательного процесса по реализации когнитивного и деятельностного компонентов содержания образования на основе использования типологической дифференциации

1.1. Сущностные характеристики когнитивного и деятельностного компонентов содержания образования в образовательном процессе средней общеобразовательной школы

1.2. Организация образовательного процесса на основании учета индивидуально-типологических особенностей учащихся

1.3. Педагогическая соционика как основа типологической дифференциации образовательного'пр'оцесса

Глава 2. Опытно-эксперимектадвнал работа !по реализации когнитивного и деятельностного компонентов содержания образования на основании типологической дифференциации

2.1. Модель организации образовательного процесса на основании типологической диагностики

2.2. Применение модели организации образовательного процесса в реализации когнитивного и деятельностного компонентов содержания образования

2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы по оценке эффективности предложенной модели организации образовательного процесса, основанной на использовании типологической диагностики Заключение

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Организация образовательного процесса по реализации когнитивного и деятельностного компонентов содержания образования на основании типологической дифференциации»

Актуальность исследования. Учет индивидуальных различий между детьми в познавательной деятельности является важным ресурсом эффективности учебной деятельности, о чем говорят исследования педагогов и психологов (С.Л.Рубинштейн, Л.В.Выготский, П.Я.Гальперин,

A.А.Леонтьев, Ю.К.Бабанский, М.А.Холодная и др.). В практике школ индивидуальный характер усвоения знаний, умений и навыков сочетается с коллективным способом обучения, что зачастую порождает различные противоречия. Следствием является снижение у учащихся интереса к процессу обучения и, соответственно, низкая результативность учебной деятельности.

Одним из общепризнанных и широко используемых способов учета индивидуально-типологических особенностей учащихся является дифференциация образовательного процесса, изучавшаяся Ю.К.Бабанским, Б.С.П.х,шунским, И.Я.Лернером, И.М.Осмоловской, И.Э.Унт и другими. Дифференцированный подход в образовании изучался В.В.Андронатий, Т.С.Арбатовой, М.В.Артюховым, Л.Н.Боголюбовым, В.И.Загвязинским,

B.Л.Максимовой, М.А.Мельником, И.Г.Огурцовым, Е.А.Певцовым, Е.С.Рабунским, Н.М.Шахмаевым, И.С.Якиманской и другими.

В теории и практике представлены различные формы дифференциации, которые объединяются в виды (дифференциация по общим и специальным способностям, по интересам и склонностям, по проектируемой профессии, по национальному признаку и другие) и могут реализовываться на различных уровнях (внутри класса - внутренняя дифференциация; между классами и между школами - внешняя дифференциация). По своему характеру основания дифференциации разделяют на личностные и социальные. В рамках реализации гуманистической парадигмы образования исследования в области реализации дифференциации, основанной на личностных факторах, приобретают особую актуальность. Исследования И.С.Якиманской показали, что к внешней дифференциации обучения можно переходить только через этап внутренней дифференциации. Поэтому организация внутриклассной дифференциации, основанной на личностных факторах, является одним из способов повысить эффективность и гуманистический потенциал образовательного процесса.

Внутриклассная уровневая дифференциация рассматривалась Н.В.Промоторовой, Е.С.Рабунским, В.В.Фирсовым, И.Э.Унт и другими. Однако аспекты реализации внутренней дифференциации, основанной не только на различиях в уровне сложности учебного материала, но и на учете индивидуальной избирательности ученика к содержанию, виду, форме и разным способам проработки учебного материала, разработаны недостаточно. Исследователями отмечается необходимость создания таких образовательных программ, которые бы строились на использовании психолого-педагогической диагностики и самодиагностики в учебной деятельности (Т.В.Фролова, Л.М.Фридман, И.С.Якиманская и др.). Организация образовательного процесса, основанного на дифференциации по внутреннему типу, сопряжена с определенными трудностями.

Первое затруднение, которое возникает при организации внутренней дифференциации, - это выбор психологических оснований, согласно которым будет осуществляться дифференциация. Решение этой проблемы осуществлялось исследователями в тесной взаимосвязи с психологическими науками.

В различное время изучением индивидуальности и проблемой формирования индивидуального стиля деятельности занимались В.С.Мерлин, Е.А.Климов, З.И.Калмыкова, О.Н.Перелыгина и др.

На стыке когнитивной и дифференциальной психологии разработан стилевой подход в психологии познания (М.А.Холодная), исследованы характеристики когнитивных стилей, отмечено, что весьма перспективной является возможность индивидуализации учебной деятельности средствами содержания образования.

И.Э.Унт выделены критерии отбора индивидуальных особенностей, которые необходимо учитывать в процессе обучения. Т.А.Калашникова, Б.Л.Ливер, И.С.Якиманская предлагают различные ряды дифференцирующих признаков, на основании которых следует осуществлять дифференциацию.

Одна из перспективных типологий человека описана в теории соционики. В рамках соционики разработана и описана в виде эффективных моделей структура различных типов психики человека. В силу этого соционика находит эффективное применение в педагогике, что уже показали работы В.В.Гуленко, В.Д.Ермака, О.Крегера, А.А.Овчарова, Дж.М.Тьюсона, Е.А.Румянцевой, Л.В.Тихоновой, В.П.Тыщенко, В.К.Федоровой и др. Разработанные аспекты организации образовательного процесса, основанного на использовании педагогической соционики, прежде всего связаны с его коммуникативным компонентом. Дидактические возможности педагогической соционики исследованы недостаточно.

Вторым затруднением, возникающим при организации внутренней дифференциации, основанной на учете индивидуально-типологических особенностей учащихся, является то, что использование психолого-диагностических данных, как правило, дает большой объем информации, с которым сложно работать при реальном осуществлении образовательного процесса.

Концептуальные подходы к организации обучения с опорой на индивидуально-типологические особенности учащихся изучались Б.Л.Ливер, И.С.Якиманской.

Как уже было отмечено, различные психологические основания разделения учащихся на группы в процессе обучения детерминируют способы диагностики учебной дифференциации.

Внутренняя типологическая дифференциация учебных коллективов может стать эффективным технологическим основанием организации учебной деятельности в том случае, если в диагностике будет учтено как можно большее количество диагностируемых показателей, оптимально сочетающихся между собой. Такое сочетание предусматривают соционические основания педагогической диагностики.

В ходе анализа современного состояния проблемы были выделены следующие противоречия между: объективной необходимостью использования внутренней дифференциации для эффективной реализации когнитивного и деятельностного компонентов содержания образования и сложностью её осуществления в практической деятельности; традиционной однонаправленностью признаков типологической дифференциации (например, обучаемости, интеллектуальных способностей, обученности и других) и широкими возможностями типологической дифференциации внутреннего типа на основе соционики; дидактическими возможностями соционики и неразработанностью педагогических аспектов их использования в реализации когнитивного и деятельностного компонентов содержания образования.

Проблема исследования заключается в определении педагогических условий организации образовательного процесса, направленного на реализацию когнитивного и деятельностного компонентов содержания образования средствами типологической дифференциации.

Противоречия и проблема определили актуальность темы диссертационного исследования: «Организация образовательного процесса по реализации когнитивного и деятельностного компонентов содержания образования на основе типологической дифференциации».

Идея исследования: повышение результативности когнитивного и деятельностного компонентов содержания образования может быть реализовано при опоре на дифференциацию, основанную на принципах педагогической соционики.

Объект исследования - образовательный процесс в старших классах общеобразовательной школы.

Предмет исследования - организация образовательного процесса по реализации когнитивного и деятельностного компонентов содержания образования в средней школе.

Цель — теоретическое обоснование и разработка педагогических условий организации образовательного процесса по реализации когнитивного и деятельностного компонентов содержания образования.

Гипотеза:

Результативность когнитивного и деятельностного компонентов содержания образования увеличится, если будут реализовываться следующие организационно-педагогические условия: организация образовательного процесса предполагает типологическую диагностику класса на основании соционических принципов; проектирование образовательного процесса с учетом результатов соционической диагностики (актуализация когнитивного компонента содержания, отбор содержания, выбор форм, методов, средств обучения, темпа учебной деятельности, стиля общения между учителем и учениками и др-); профессиональная готовность учителя к организации различных видов дифференцированного обучения по внутреннему типу, с опорой на принципы педагогической соционики.

Задачи исследования^

1. Проанализировать состояние изучаемой проблемы типологической дифференциации в образовательном процессе в современной педагогической теории и практике.

2. Выявить и проанализировать организационно-педагогические условия организации образовательного процесса для повышения эффективности реализации когнитивного и деятельностного компонентов содержания образования и определить совокупность критериев и показателей их эффективности.

3. Теоретически обосновать модель организации образовательного процесса на основе типологической диагностики по реализации когнитивного и деятельностного компонентов содержания образования.

4. Экспериментально проверить эффективность предложенной модели и выявленных организационно-педагогических условий использования типологической дифференциации для повышения результативности когнитивного и деятельностного компонентов содержания образования (на примере изучения курса химии в старших классах общеобразовательной школы).

5. Разработать методические рекомендации по формированию готовности учителей средних общеобразовательных школ к организации дифференцированной диагностики и построению в соответствии с её результатами образовательного процесса, направленного на реализацию когнитивного и деятельностного компонентов содержания образования на старшей ступени средней общеобразовательной школы.

Методологическую основу исследования составили: антропологический подход к образовательной деятельности (Б.М.Бим-Бад, С.В.Кривых, А.А.Макареня, К.Д.Ушинский); личностно-деятельностный подход в обучении (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев); гуманистический подход в образовании (К.Роджерс, А.Маслоу, Ш.А.Амонашвили);

Теоретическую базу исследования составили: концепции личностно ориентированного образования (Е.В.Бондаревская, С.В.Кульневич, Н.В.Чекалева, И.С.Якиманская); теории, раскрывающие психологические механизмы развития личности, в том числе и в деятельности (К.А.Альбуханова-Славская, Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн); труды по дифференциальной и когнитивной психологии (Б.Г.Ананьев, В.С.Мерлин, Б.М.Теплов, М.А.Холодная, К.Г.Юнг), а также дифференцированному подходу в образовательной деятельности (В.К.Шахмаев, И.Э.Унт); теория оптимизации процесса обучения Ю.К.Бабанского; концепции содержания образования, в том числе личностно ориентированные (Е.В.Бондаревская, И.Я.Лернер, В.В.Краевский, С.В.Кульневич); теория научно-педагогических исследований (В.И.Загвязинский, А.П.Тряпицина, Л.А.Шипилина, Д.И.Фельдштейн);

- научные труды по соционике и её применению в педагогической деятельности (А.Аугустинавичюте, В.В.Гуленко); концептуальные подходы в обучении с опорой на индивидуально-типологические особенности учащихся (Б.Л.Ливер, И.С.Якиманская).

Для решения поставленных задач и проверки исходных положений гипотезы использовался комплекс методов исследования: теоретические - анализ, синтез, обобщение, сравнение, классификация; экспериментально-практические - педагогический эксперимент, опросные методы (беседа, анкетирование, тестирование), педагогическое наблюдение, ранжирование, метод экспертных оценок, изучение и анализ педагогической документации, результатов образовательной деятельности учащихся, методы математической обработки эмпирических данных.

Научная новизна исследования: выделены и раскрыты направления использования педагогической соционики в образовательном процессе: личностные, концептуальные, организационные, методические, мировоззренческие; выделены, теоретически обоснованы и экспериментально проверены организационно-педагогические условия использования педагогической соционики в реализации когнитивного и деятельностного компонентов образовательного процесса; разработана модель организации образовательного процесса на основе типологической диагностики по реализации когнитивного и деятельностного компонентов содержания образования; обоснована системообразующая роль педагогической соционики в осуществлении дифференциации, основанной на типологических особенностях учащихся.

Теоретическая значимость исследования:

- обогащены представления об использовании педагогической соционики в типологической дифференциации при осуществлении образовательного процесса;

- конкретизированы представления о когнитивном и деятельностном компонентах естественнонаучного образования учащихся в среденей школе;

- выделены принципы, на основании которых возможно принимать решение о допустимости использования соционики (а также других антропологических знаний) для решения педагогических задач.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

- разработаны варианты организации образовательного процесса на основе соционического подхода;

- выделена специфика характеристик урока в зависимости от типологических особенностей учащихся и предложены методические рекомендации для учителей по их учету при построении планов урока;

- подготовлены методические рекомендации для учителей с целью формирования их готовности к организации дифференцированного обучения по внутреннему типу, с опорой на принципы педагогической соционики;

- определен универсальный методический набор форм, методов, средств обучения, обеспечивающий реализацию образовательного процесса согласно предложенной модели вне зависимости от типологического состава класса.

Положения, выносимые на защиту:

1. В качестве эффективной основы типологической дифференциации в организации образовательного процесса по реализации когнитивного и деятельностного компонентов содержания образования может быть использована дифференциация на основании соционических положений о том, что:

- психические функции каждого отдельного человека неравномерно развиваются и проявляются в жизнедеятельности;

- структуры психических функций типичны, в связи с чем выделены соционические типы человека, которые сходны в когнитивной и эмоциональной сферах.

2. Системообразующим компонентом модели организации образовательного процесса является его проектирование согласно типологическому составу класса. В структуру модели входят цель, этапы, содержание, анализ и результаты деятельности учителя и учащихся, которые способствуют повышению эффективности образовательного процесса в когнитивной и деятельностной сфере. Организационно-педагогическими условиями реализации модели являются: предварение организации образовательного процесса типологической диагностикой класса на основании соционических положений;

- проектирование образовательного процесса с учетом результатов соционической диагностики;

- формирование профессиональной готовности учителя к организации различных видов дифференцированного обучения с опорой на положения педагогической соционики.

3. Организация образовательного процесса по реализации когнитивного и деятельностного компонентов содержания образования может осуществляться при опоре на педагогическую соционику в основе дифференциации различными способами: 1) основанном на данных о среднестатистическом соотношении социотипов в обществе; 2) с выбором стратегии обучения, основанном на соционической диагностике класса; 3) включающим разделение учащихся на учебные группы согласно соционической теории; 4) индивидуализированного обучения, основанного на соционическом подходе.

Логика исследования обусловила этапы исследования:

1 этап 1998-2000 гг.- с целью выявления состояния исследуемой проблемы в теории и практике обучения проанализированы психолого-педагогические исследования, опыт учителей. В результате были определены проблемы, цель, задачи, рабочая гипотеза, направления дальнейшего исследования.

2 этап 2000-2002 гг. - формулирование ведущих идей исследования. Разработка и создание модели организации образовательного процесса на основании типологической дифференциации. Разработка гипотезы и понятийного аппарата исследования.

3 этап 2002-2005 гг. - планирование, организация и проведение эксперимента, проверка и уточнение теоретических положений, апробация полученных результатов, формулировка выводов и оформление материалов.

База исследования: опытно-экспериментальная работа проводилась в 10-11 классах средних общеобразовательных школ г.Омска. В констатирующем этапе педагогического эксперимента принимали участие учителя (общей численностью 85 человек) и учащиеся (150 человек) школ №16, № 17, №108, № 148, № 159 г. Омска. В преобразующей части эксперимента приняли участие 69 учащихся (школы №17, №127 и №148 г.Омска).

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается наличием комплекса методов научного исследования, адекватных его целям и задачам; достаточной проверкой и контролируемостью условий проведения эксперимента, его продолжительностью.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через публикацию статей, тезисов, участие в научно-практических конференциях различного уровня: Всероссийской научно-практической конференции «Три века сибирской школы» (Тобольск 2001 г.), Всероссийской научно-практической конференции химиков-педагогов с международным участием (Санкт-Петербург 2003 г.), внутривузовской научно-практической конференции «Воспитательный процесс и качество подготовки специалистов в ОмГАУ» (Омск, 2003 г), внутривузовских научно-практических конференциях «Педагогика высшей школы» ИВМ ОмГАУ. Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры органической химии и методики преподавания химии ОмГПУ, кафедры педагогики ОмГПУ и кафедры социальной работы ОмГПУ.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Григорьева, Марина Викторовна

Выводы к II главе:

1. Модель типологической дифференциации включает компоненты: содержание образования (когнитивный, деятельностный, личностный и аксиологический компоненты); реализация содержания образования, основанная на концептуальных положениях обучения с учетом индивидуально-типологических особенностей учащихся; соционическая диагностика класса; характеристики компонентов образовательного процесса, зависящие от типологических особенностей учащихся класса. При определении соотношения теоретических и прикладных знаний вариативной части предметного содержания и направленности прикладной информации следует учитывать представленность социотипов, относящихся к различным установкам на вид деятельности. При выборе перцептивных методов следует учитывать преобладающие в классе ведущие каналы восприятия. При выборе формы работы также следует учитывать представленность социотипов, относящихся к различным установкам на вид деятельности. Соотношение рациональных и иррациональных социотипов следует учитывать при определении характера представления информации. Соотношение сенсорных и интуитивных социотипов следует учитывать при выборе логических методов. Стиль общения учителя с классом будет эффективным в том случае, если он учитывает особенности преобладающей в классе установки на вид деятельности. Темп учебной работы будет эффективен в том случае, если он соответствует преобладающему в классе типу темперамента.

2. Педагогическая соционика используется учителями в практике школ. Однако применение соционических знаний носит несистемный характер.

3. Подавляющее большинство учителей говорит о необходимости качественной психологической подготовки для эффективного осуществления образовательного процесса, и тем более это важно в контексте реализации принципов гуманистической педагогики.

4. Применение модели типологической дифференциации в образовательном процессе повысило эффективность реализации когнитивного и деятельностного компонентов содержания образования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Содержание образования неоднородно, в нем выделяются компоненты, тесно взаимосвязанные в своей реализации в образовательном процессе. Сущностной характеристикой реализации когнитивного и деятельностного компонентов содержания образования является сочетание коллективного способа обучения с индивидуальным характером усвоения.

Современные исследования процесса обучения с учетом индивидуально-типологических отличий учащихся показывают, что более эффективным является обучение основанное не на разделении учащихся на гомогенные группы (по какому-либо признаку), а обучение в гетерогенных группах с соблюдением условий: опора на типологическое большинство класса; обучающая среда должна быть неоднородной и разнообразной.

Внутренняя дифференциация образовательного процесса является необходимым условием его эффективности.

Исследование влияния типологической дифференциации образовательного процесса, основанной на соционических принципах, на результативность реализации когнитивного и деятельностного компонентов содержания образования позволило сделать следующие выводы:

1. На основе системного анализа позиций личностно ориентированной педагогики выявлено, что типологическая дифференциация учащихся, осуществляемая на основе положений педагогической соционики, может предоставить учителю и учащимся пространство возможностей оптимальной организации образовательного процесса и эффективной реализации когнитивного и деятельностного компонентов содержания образования.

2. Разработана модель, отражающая специфику использования типологической дифференциации в реализации когнитивного и деятельностного компонентов образования, которая детерминирует взаимосвязь компонентов образовательного процесса с типологическими характеристиками личности.

3. Определены принципы, на основании которых возможно принимать решение о допустимости использования соционики для решения педагоческих задач: гуманности, целесообразности, непротиворечивости другим смежным наукам, системности, реализации.

4. Выделены основные направления использования педагогической соционики в образовательном процессе: личностные, концептуальные, организационные, методические, мировоззренческие.

5. Теоретически обоснованы и практически внедрены в образовательный процесс организационно-педагогические условия реализации когнитивного и деятельностного компонентов образовательного процесса, основанные на соционических принципах:

- образовательный процесс должна предварять типологическая диагностика класса на основании соционических принципов;

- построение образовательного процесса должно осуществляться на основании результатов соционической диагностики (отбор содержания, выбор форм, методов, средств обучения, темпа учебной деятельности, стиля общения между учителем и учениками и др.);

- учитель должен обладать профессиональной готовностью к организации различных видов дифференцированного обучения по внутреннему типу, с опорой на принципы педагогической соционики.

6. Проверена на практике системообразующая роль педагогической соционики в использовании психолого-диагностических данных в образовательном процессе.

7. Установлено, что в структуру компонентов образовательного процесса входят характеристики, зависящие от типологических особенностей учащихся класса. При определении соотношения теоретических и прикладных знаний вариативной части предметного содержания и направленности прикладной информации следует учитывать представленность в классе социотипов, относящихся к различным установкам на вид деятельности. При выборе перцептивных методов следует • учитывать преобладающие в классе ведущие каналы восприятия. При выборе формы работы также следует учитывать представленность социотипов, относящихся к различным установкам на вид деятельности. Соотношение рациональных и иррациональных социотипов следует учитывать при определении характера представления информации. Соотношение сенсорных и интуитивных социотипов следует учитывать при выборе логических методов. Стиль общения учителя с классом будет эффективным в том случае, если он учитывает особенности преобладающей в классе установки на вид деятельности. Темп учебной работы будет эффективен в том случае, если он Ф соответствует преобладающему в классе типу темперамента.

8. При использовании педагогической соционики в качестве основания для внутренней дифференциации, обоснованы вариативные типы организации образовательного процесса: 1) основанного на данных о среднестатистическом соотношении социотипов в обществе; 2) с выбором стратегии обучения, основанном на соционической диагностике класса; 3) включающий разделение учащихся на учебные группы согласно соционической теории; 4) индивидуализированное обучение, основанное на соционическом подходе;

9. По результатам педагогического эксперимента были сформированы методические рекомендации для учителей по осуществлению типологической дифференциации.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Григорьева, Марина Викторовна, 2006 год

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебное пособие для студентов вузов. М.: Академ.проект, 2001.-703 с.

2. Айсмонтас Б.Б. Теория обучения: Схемы и тексты. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002. - 176 с.

3. Алексеев Н.А. Педагогические основы проектирования личностно ориентированного обучения. Дисс.докт.пед.наук. Тюмень, 1997. -310с.

4. Андронатий В.В. Дифференцированный подход к процессу обучения общеобразовательным предметам в профессиональном лицее. Дисс.канд.пед.наук. СПб, 1998.-208 с.

5. Аношкин А.П., Кольц И.А. Краткий словарь руководителя школы: Учебное издание. Под ред. проф. Е.П.Щербакова. Омск, 1999. - 167 с.

6. Антонова Т., Сироткина Н., Тихонова Л. Разные социотипы разные люди. //Директор, №5, 1995, с. 14-20.

7. Артюхов М.В. Дифференцированное обучение учащихся в условиях промышленного развитого региона. Автореф. дисс.канд.пед.наук. Новокузнецк, 1996. 20 с.

8. Аугустинавичюте А. Соционика: Введение. Составит. Л.Филиппов. -М.: ООО «Фирма» Изд-во «АСТ»; СПБ, 1998. 448 с.

9. Аугустинавичюте А. Соционика:Психотипы и тесты. Составит. Л.Филиппов. -М.: ООО «Фирма» Изд-во «АСТ»; СПБ, 1998. 448 с.

10. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М.: Знание, 1987. -80 с.

11. Бадмаев Б.Ц. Психология в работе учителя: В 2 кн. М.: Гумм.изд.центр ВЛАДОС, 2000. - Кн.1: Практическое пособие по теории развития, обучения и воспитания. - 240 с.

12. Барсова А. Как прожить свою, а не чужую жизнь, или Типология личности. -М: АСТ-ПРЕСС, 2001.-320 с.

13. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика. Екатеринбург, 1996.-240 с.

14. Берулава Г.А. Стиль индивидуальности: теория и практика: Учебное пособие. -М.: Педагогическое общество России, 2001. -236 с.

15. Бим-Бад Б.М. Антропологическое основание теории и практики современного образования. М., 1994.- 340 с.

16. Бобкова Н.Д. Профессиональное самоопределение подростков при изучении естественных наук в общеобразовательной школе. Автореф. дисс.канд.пед.наук. Челябинск, 1993. - 24 с.

17. Богомаз С.А. Статистический анализ в динамической соционике. // Соционика, психология и межличностные отношения. №3-4, 1999, с.29-37.

18. Богомаз С.А. Ранжирование интертипных отношений. // Соционика, психология и межличностные отношения. 2000, №4, с.41-44.

19. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Р.-н.-Д.: ТЦ «Учитель», 1999. 560 с.

20. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2000. - 304 с.

21. Букалов А.В., Бойко А.Т.Соционика: тайна человеческих отношений и биоэнергетика. Киев, 1992. - 217 с.

22. Вопросы конструирования содержания общего среднего образования: Сборник научных трудов / Под ред. В.В.Краевского. М., 1980. 215 с.

23. Воронина Е.В. Реализация эргономического подхода в образовательном процессе современной школы. Автореферат дисс.канд.пе.наук. Омск, 2001.- 22 с.

24. Воскобойникова Н.П. Мурманская методика //Химия в школе, 1993, №1, с.41-47; Методика Ривина-Баженова. //Там же, 1993, №2, с.49-54; Взаимопередача тем. //Там же, 1993, №3, с.36-42; Методика Ривина.

25. Там же, 1993, №4, с.55-57; Методика взаимообмена заданиями. //Там же, 1994, №1, с.62-68.

26. Глориозов П.А. Формирование умений и навыков в процессе обучения химии. Изд-во 2-е. М.: Учпедгиз, 1963. 79 с.

27. Голуб Б.А. Основы общей дидактики. М.: Гум.изд.центр ВЛАДОС, 1999.-96 с.

28. Гольдфельд М.Г. Химическая картина природы и межпредметные связи в курсе химии. //Журнал ВХО им. Д.И.Менделеева, №5, 1983. -с.17-28.

29. Горенко Е.А., Толстиков В.А. Природа собственного «Я». М.: Армада-пресс, 2002. - 288 с.

30. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Теория обучения: Учебн.для студ.высш.учеб.завед. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - 384 с.

31. Гриндер М. Исправление школьного конвейера или НЛП в педагогике. Практическое пособие к семинарам по НЛП. М.: Независимая ассоциация психологов-практиков. 1995. 84 с.

32. Громкова М.Т. Если вы преподаватель. Позиция. Модели. Технологии. М: ТОО «Диз-Арт», 1998. 152 с.

33. Гузик Н.П. Обучение органической химии: Книга для учителя: Из опыта работы. М.: Просвещение, 1988. - 224 с.

34. Гузик Н.П. Учить учиться. М.: Педагогика, 1981. - 89 с.

35. Гуленко В.В. Гарантии продуктивного обучения. Темпераментные и стимульные группы. // Соционика, психология и межличностные отношения. №6, 1996, с.8-16.

36. Гуленко В.В. Интертипные отношения. // Соционика, психология и межличностные отношения. 2000, №11, с.10-12.

37. Гуленко В.В. Критерии взаимности: интертипные отношения как взаимодействие темпераментов и установок. // Соционика, психология и межличностные отношения. №3-4, 1999, с.20-29.

38. Гуленко В.В. Менеджмент слаженной команды. Соционика и социоанализ руководителей. Новосибирск: РИПЭЛ, 1995. - 192 с.

39. Гуленко В.В. Модернизация классно-урочной системы. //Соционика, психология и межличностные отношения. №5-6, 1999, с.38-44.

40. Гуленко В.В. Разными путями к одной цели. Сопоставление соционики с американской теорией типа. //Соционика, психология и межличностные отношения. №3-4, 1999, с.58-65.

41. Гуленко В.В. Соционика в школе: первые шаги. //Директор школы. №6, 1995, с.22-30.

42. Гуленко В.В. Соционика: Новая наука? Технология? Деловая игра? // ЭКО.№12, 1989.

43. Гуленко В.В. Соционическая альтернатива классно-урочной системе, http: //www. socionics. ibc. Com.ua/r/gul 101/html.

44. Гуленко В.В. Соционическая диагностика.// Соционика, психология и межличностные отношения. №3, 2000, с.28-29.

45. Гуленко В.В. Типологическая целостность социона. Образование соционических типов по базису Юнга.// Соционика, психология и межличностные отношения. №2, 2000, с.7-16.

46. Гуленко В.В., Молодцов А.А. Основы социоанализа. 4.1-2. Киев: ВЗУУП, 1993.-358 с.

47. Гуленко В.В., Тыщенко В.П. Юнг в школе. Соционика -межвозрастной педагогике. Новосибирск: Изд-во НГУ; М.: Совершенство, 1998. - 269 с.

48. Гут М.М. Динамика информационно-психологического созревания личности. // Соционика, психология и межличностные отношения. № 7-8, 2000, с.48-54.

49. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986. 348 с.

50. Далингер В.А. Формирование визуального мышления у учащихся в процессе обучения математике: Учеб.пособие. Омск: Изд-во ОмГПУ, 1999.- 157 с.

51. Данильчук В.И. Теоретические основы гуманитаризации физического образования в средней школе. Дисс.докт.пед.наук. СПб, 1997. 315 с.

52. Дерябо С.Д., Левин В.А.Экологическая педагогика: Учебное пособие для вузов. Ростов-на-Дону, 1996. 480 с.

53. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики /Под ред.М.Н.Скаткина. М.: Просвещение, 1982. - 319 с.

54. Добрыдин Л.И. Дифференциация образования в общеобразовательной школе на основе индивидуальных характеристик учащихся. Дисс.канд.пед.наук. Челябинск, 1998.- 212 с.

55. Долгань Е.К. Инновации и современные технологии в обучении химии: Учеб.пособие. /Калининградский университет. Калининград, 2000. - 66 с.

56. Егорова З.В. Диалектические противоречия педагогического процесса и развивающейся личности. М.: Просвещение, 1989. 254 с.

57. Егорова М.С. Психология индивидуальных различий. М.: Планета детей, 1997.-328 с.

58. Ермак В.Д. Структура и функционирование психики человека с системной точки зрения.// Соционика, психология и межличностные отношения.№3, 2000, с.30-37.

59. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация. М.: ИЦ «Академия», 2001.-192 с.

60. Зайцев О.С. Методика обучения химии: Теоретический и прикладной аспекты: Учеб .для студ.высш.учеб.завед. М.: ВЛАДОС, 1999. 384 с.

61. Занько С.Ф., Тюников Ю.С., Тюнникова С.М. Игра и учение. В 2 ч. -М.: Логос, 1992.

62. Зинченко В.П. Посох Осипа Мандельштама и трубка Мамардашвили. М., 1997.-334 с.

63. Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. -М., 1978. 128 с.

64. Зорина Л.Я. Личностные ценности естественнонаучного образования. //Вопросы теории науки и образования. №1, 1998, с.34-41.

65. Зятнина Е.М. Формирование творческого мышления учащихся с учетом их интеллектуально-личностных особенностей при изучении химии в средней школе. Дисс.канд.пед.наук. Омск, 1998. - 187 с.

66. Иванеков С.П. Проблемы социализации современной молодежи. -Оренбург: печатный дом «Димур», 1999. 152 с.

67. Калинаускас И.Н. Наедине с миром. 5 изд.: СПб., Фонд «Лики культур», 2002. - 306 с.

68. Калинина Н.В., Лукьянова М.И. Психолого-педагогические показатели результативности образовательного процесса: Методическое пособие. Часть 1. Ульяновск: ИГПС ПРО, 1998. 72 с.

69. Калуве Л., Маркс Э., Петри М. Развитие школы: модели и изменения. Калуга: Изд. Калужского института социологии, 1993. - 240 с.

70. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань, 1969. - 278 с.

71. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студентов высш. и сред, пед.учебн.завед. М.: ИЦ «Академия», 2003. -176 с.

72. Кон И.С. В поисках себя: личность и её самосознание. М.: Политиздат, 1984. - 334 с.

73. Кон И.С. Психология ранней юности: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1989. 254 с.

74. Кон И.С. Психология старшеклассника. М.: Просвещение, 1982. 207 с.

75. Коншина О.В. Использование прикладных химических знаний с целью развития адаптационных способностей учащихся: Дисс.канд.пед.наук. Омск, 2000. - 197 с.

76. Краткий словарь современных понятий и терминов./ Сост. Бунилович Н.Т., Жарнова и др. М.: Республика, 1993. - 510 с.

77. Крегер О., Тьюсон Дж.М. Типы людей. М.: Персей-Вече-АСТ, 1995. -542 с.

78. Кроль В.М. Психология и педагогика. Учебное пособие для студ.техн.вузов. М.: Высшая школа, 2003. 325 с.

79. Кузнецов В.И. Методика преподавания химии. М.: Просвещение, 1987.-360 с.

80. Кузнецов В.И., Печенкин А.А. Формирование мировоззрения учащихся при обучении химии. М.: Просвещение, 1985. 160 с.

81. Кузнецов В.И., Третьякова Л.Г. Гуманизация ключевая задача реформы химического образования.

82. Кузнецов В.И., Третьякова Л.Г. Проблема гуманизации химического образования и поиски путей её решения.

83. Кузнецова А.Я. Педагогические основы гуманизации естественнонаучного образования. Дисс.канд.пед.наук. Новосибирск. 1998. 242 с.

84. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. М.: ТЦ «Сфера», при участии «Юрант-М», 2001. 464 с.

85. Кульневич С.В. Педагогика личности от концепций до технологий. Ростов-на-Дону: ТД «Учитель», 2001. 160 с.

86. Лапицкий О.И. Педагогические условия саморазвития личности учащихся гимназии. Автореф.дисс.канд.пед.наук. СПб, 1998. 208 с.

87. Ларионова М.А. Психологические основы моделирования образовательных дисциплин: Учеб.пособие для препод, и студ. пед.вузов. Омск: Изд-во ОмГПУ, 2002. - 60 с.

88. Левашова С.А. Психолог и подросток: коммуникативно-двигательный тренинг. Ярославль. Академия развития: Академия Холдинг, 2002.- 160 с.

89. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М., 1991. 158 с.

90. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. 186 с.

91. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М., 1980. - 96 с.

92. Лернер И.Я.Содержание образования //Педагогическая энциклопедия: В 2 т. М. Т.2. 1999.

93. Ливер Бетти Лу. Обучение всего класса. М.: Новая школа, 1995. 185 с.

94. Лисичкин В. А., Каспин В.И. Прогностика. Основные термины и понятия. М., 1970.

95. Литвиненко И.Ю. Информационный метаболизм новая сущность психики.// Соционика, психология и межличностные отношения, 1999, №1,32-36.

96. Лихачев Б.Т. Педагогика. М.: Просвещение, 1993. 480 с.

97. Лобанова М. Индикатор типов: какую пользу может извлечь из него школьный администратор. //Директор школы, №7, с.8-10.

98. Лобанова М. Индикатор типов: кто вы интуитив или сенсорик. //Директор школы. №8, с. 13-17.

99. Лобанова М. Индикатор типов: чем продиктованы ваши решения — логикой или чувством. //Директор школы, №9, с. 14-19.

100. Лукьянова И.И. Базовые потребности возраста как основа развития социальной компетентности у подростков. //Психологическая наука и образование. №4, 2001, с.41-47.

101. Макареня А.А. Опорные сигналы, схемы и конспекты как средство интеллектуализации процесса обучения. // Макареня А.А. Избранные труды. Том 2. Теория и методика обучения химии. Тюмень: ТОГИРРО, 2000. - с.246-249.

102. Макареня А.А. От химического образования к междисциплинарному подходу. // Макареня А.А. Избранные труды. Том 2. Теория и методика обучения химии. Тюмень: ТОГИРРО, 2000. - с.236-246.

103. Макареня А.А., Обухов B.JI. Методология химии: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1985. - 160 с.

104. Макарова Н.А. Формирование химико-валеологических знаний в курсе органической химии средней школы. Дисс.канд.пед.наук. -Омск, 1997.-232 с.

105. Макарова Н.С. Освоение историко-педагогического знания в структуре общепрофессиональной подготовки будущих учителей. Дисс.канд.пед.наук. Омск, 2004. 198 с.

106. Максимова В.Н. Структура и принципы отбора содержания профильных образовательных программ. //Профилирование школ: разработка учебных планов. Материалы Международного семинара. -СПб, 1996, с.83-93.

107. Маслоу А. Самоактуализация. //Психология личности: Тексты. М., 1982.

108. Мегедь В.В. Биопсихические аспекты соционической модели типа. // Соционика, психология и межличностные отношения. 2000, №2, с.39-47.

109. Мегедь В.В., Овчаров А.А. Характеры и отношения. М.: Армада-пресс, 2002. - 704 с.

110. Меньшова Т. Соционика за 45 минут.// Соционика, психология и межличностные отношения. 2001, №1, с.59-62.

111. Мерлин B.C. Психология индивидуальности: Избранные психологические труды. /Под.ред. Е.А.Климова. М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «Модэк», 1996.-446 с.

112. ИЗ. Моисеев Н.Н. Историческое развитие и экологическое образование. -М.: МНЭПУ, 1995.-56 с.

113. Моисеев Н.Н. Экология и образование. М.: Юнисам, 1996. 192 с.

114. Небыкова С.И. Психологическое моделирование в школе. // Соционика, психология и межличностные отношения. 2001, №7, с. 15-44.

115. Невзорова Е.А. Размышления об особенностях наполняемости функций в модели личности и функциональных состояниях.// Соционика, психология и межличностные отношения. 2000, №7, с.23-28.

116. Немов Р.С. Психология. Учеб.для студ.высш.пед.учеб.завед. В 3 кн. Кн. 1.Общие основы психологии. 2-е изд. - М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995.-576 с.

117. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. / Е.С. Полат, М.Ю.Бухаркина, М.В.Моисеева, А.Е.Петров; Под ред. Е.С.Полат. М.: ИЦ «Академия», 2001. 272 с.

118. Обучающие игры в химии и методике её преподавания. М.: МГПИ, 1990.-256 с.

119. Общая методика обучения химии: Пособие для учит. / Т.В.Смирнова, М.В.Зуева, Т.З.Савич и др.; Под ред. Л.А.Цветкова. М.: Просвещение, 1982.-223 с.

120. Овчаров А.А. Особенности мышления у детей. // Соционика, психология и межличностные отношения. 2000, №9, с.41-47.

121. Овчаров А.А. Соционика путь к личности. Для тех, кто работает с подростками. - Новосибарск: РИПЭЛ, 1992. - 56 с.

122. Овчаров А.А., Мегедь В.В. История возникновения и развития типологии личности и соционики. // Соционика, психология и межличностные отношения. 1999, №3-4, с.2-7.

123. Ожерельев Д.И. Формирование научного мировоззрения в преподавании химии. М.: Высшая школа, 1982. 162 с.

124. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: Парадигмы, проекции, практики. Учеб.пособие для студ.психол.фак.вузов. М.: ИЦ «Академия», 2002. - 272 с.

125. Осмоловская И.М. Организация дифференцированного обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: Изд-во НПО «Модэк», 1998. -160 с.

126. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. Учебн. для студ.высш. и средн.учеб.завед. /С.А. Смирнов, И.Б.Котова, Е.Н.Шиянов и др.; М.: ИЦ «Академия», 1999. 512 с.

127. Педагогический энциклопедический словарь. /Гл.ред. Б.М.Бим-Бад. -М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. 528 с.

128. Перелыгина О.Н. Учет индивидуально-типологических особенностей учащихся в условиях личностно ориентированного образования. Дисс.канд.пед.наук. Улан-Уде, 1999. 173 с.

129. Полонский В.М. Словарь по образованию и педагогике / В.М.Полонский. -М.: Высшая школа, 2004. 512 с.

130. Практикум по дидактике и методикам обучения /А.В.Хуторской.-СПб.: Питер, 2004. 541 с.

131. Программы для средних общеобразовательных учебных заведений. Химия. М.: Просвещение, 1993. 294 с.

132. Психология и педагогика: Учебное пособие для вузов /Сост. и отв.ред. А.А.Радугин. М.: Центр, 1999. - 256 с.

133. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. М.: ВЛАДОС, 1995. - 529 с.

134. Росланкина Ю.В., Эглит И.М., Пятницкий В.В. Из опыта работы по социальной реабилитации старшеклассников. // Соционика, психология и межличностные отношения. 2000, №1, с.42-46.

135. Румянцева Е.А. На пути к взаимопониманию: соционика учителям и родителям. - М.: Армада-Пресс, 2002. - 256 с.

136. Румянцева Е.А. Формирование у будущих учителей коммуникативных умений на основе теории информационного метаболизма. Автореф.дисс.канд.пед.наук. /Научн.рук-ль докт.пед.наук Л.Ф.Спирин. Кострома, 1996. - 20 с.

137. Румянцева Т.А., Ермак В.Д. Моделирование личности и социальной группы. // Соционика, психология и межличностные отношения.2000, №11, с.17-21.

138. Рягин С.Н. Проектирование процесса обучения старшеклассников на основе профильной компетентности. Дисс.канд.пед.наук. Омск,2001.- 185 с.

139. Самойлова И.Г. Интегральный тип информационного метаболизма малой группы в производственной организации. Автореф.дисс.на соиск.уч.степ.канд.пед.наук. Ярославль, 1997. - 189 с.

140. Санникова Т.Г. Построение учебного предмета на основе гуманистической парадигмы образования (на примере школьного курса химии). Дисс.канд.пед.наук. Ижевск, 1998.-214 с.

141. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебн.пособие.- М.: Народное образование, 1998.- 244 с.

142. Симонов В.М. Дидактические основы естественнонаучного образования: теория и практика реализации гуманитарной парадигмы. Дисс.докт.пед.наук. Волгоград, 2000. 320 с.

143. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 ноу-хау в области управления образовательным процессом. Учебн. пособие. М.: Педагогическое общество России, 1999. 427 с.

144. Сироткина Н., Тихонова J1. В поисках контакта или вновь о соционике. //Директор школы. 1995. №5, с.17-20.

145. Ситаров В.А. Дидактика: Учебное пособие для студ.высш.учеб.завед. /Под ред.В.А.Сластенина. М.: ИЦ «Академия», 2004. - 368 с.

146. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М., 1980. - 96 с.

147. Сластенин В.А., Каширин В.П. Психология и педагогика. Учеб.пособие для студ.высш.учеб.завед. М.: ИЦ «Академия», 2001. -480 с.

148. Слинько О.Б. Люди в нашем деле. Энциклопедия соционического менеджмента. Киев: Трамвай, 1996. - 215 с.

149. Смирнова Н.В. Структурно-функциональные характеристики образовательного процесса.http ://www.orenburg.ru/culture/credo/26/4.html.

150. Соционика и ментология. Методич. пособие /Состав.Ритчик Д.Ю., Филимонов С.В., Шепетько Е.В. Свердловск, 1991. - 52 с.

151. Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство. Курс лекций. Учеб.пособие для студентов, преподавателей, аспирантов. М.: Совершенство, 1998.-368 с.

152. Столяренко Л.Д. Основы психологии: Учебное пособие для сту.высш.учеб.заведений 5-е изд., перераб. и доп. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2001.-256 с.

153. Столяренко JT.Д. Психология делового общения и управления. -Ростов-на-Дону: Феникс, 2001.-512 с.

154. Такман Б.В. Педагогическая психология: от теории к практике. Пер. с англ. М.: ОАО Изд.группа «Прогресс», 2002. - 572 с.

155. Таланов В.Л., Малкина-Пых И.Г. Справочник практического психолога. СПб: Сова, М.: ЭКСМО, 2002. - 928 с.

156. Танаев В.М., Карнаух И.И. Практическая психология управления. -М.: АСТ-ПРЕСС КНИГА, 2003. 304 с.

157. Тигер П.Д., Бэрон-Тигер Б. Делай то, для чего ты рожден. М., 1996.

158. Титова И.М. Концепция гуманизации развивающего обучения химии. //Химия в школе. №3, 1996. с. 14-22.

159. Титова И.М. Методические основы гуманизации развивающего обучения химии. СПб.: Образование, 1994.-252 с.

160. Тихонова Л.В. В глубинах психики, или Чем может помочь педагогу соционика. //Директор школы. №1, 1995. с.34-38.

161. Тубельский А.Н. Школа самоопределения: первый шаг. Часть 1. М., 1991.

162. Тюмасева З.И., Богданов Е.Н., Щербак Н.П. Словарь-справочник современного общего образования: акмеологические, валеологические и экологические тайны. СПб: Питер, 2004. - 464 с.

163. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990.- 191 с.

164. Усова А.В. О критериях и уровнях сформированности познавательных умений у учащихся. //Советская педагогика. 1980, №2, с.45-48.

165. Усова А.В., Бобров А.А. Формирование у учащихся учебных умений. М.: Знание, 1987.-80 с.

166. Федорова В.К. Использование педагогической соционики в решении конфликтных взаимодействий субъектов образовательного процесса. Дисс.канд.пед.наук. Омск, 1998.-200 с.

167. Федотова Е.С. Теоретико-методологические основы педагогического взаимодействия. Иркутск, 1997. 114 с.

168. Филатова Е.С. Соционика для Вас. Наука общения, понимания и согласия. Новосибирск: РИПЭЛ, 1994. - 284 с.

169. Философский энциклопедический словарь. М.: Просвещение, 1983. -612 с.

170. Фридман Л.М. Как предотвратить неуспеваемость учащихся? //Ж-л «Завуч», 1999, №7, с.54-85.

171. Фридман Л.М. Психопедагогика общего образования. Пособие для студентов и учителей. — М.: Изд-во «Институт практической психологии», 1997. 288 с.

172. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб.пособие. М.: Гардарики, 1999. -519 с.

173. Химия и общество: Пособие для учителей. /Под ред. Н.П.Тарасовой. М.: Мир, 1995.-624 с.

174. Холодная М.А. Когнитивные стили. О природе индивидуального ума. СПб: Питер, 2004. - 384 с.

175. Хуторской А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2001.-369 с.

176. Чепиков В.Т. Педагогика. Краткий учебный курс /В.Т.Чепиков. М.: Новое знание, 2003. - 173 с.

177. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение. М.: АО «Столетие», 1994. 192 с.

178. Чурюмов С.И. Соционика и философия: ничто не ново под луной. // Соционика, психология и межличностные отношения. 2000, №12, с.10-17.

179. Шарп Д. Типы личности. Юнговская типологическая модель. СПБ.: БСК, 1996.-216 с.

180. Шаталов В.Ф. Учить всех, учить каждого. //Педагогический поиск. / Сост.М.Н.Баженова.-М.: Педагогика, 1987. с.141-204.

181. Шахмаев Н.М. Учителю о дифференцированном обучении. Методические рекомендации. М.: Педагогика, 1989. - 65 с.

182. Шепетько Е.В., Богомаз С.А. Анализ и классификация интертипных отношений. // Соционика, психология и межличностные отношения. 2000, №4, с. 15-33.

183. Шехтер Ф.Я., Кобринская JI.H. Малые группы в соционике. // Соционика, психология и межличностные отношения. 2000, №4, с.37-40.

184. Эрудит: Толково-этимологический словарь иностранных слов / Н.Н.Андреева и др. М.: Школа-Пресс, 1995. - 272 с.

185. Юнг К.Г. Психологические типы. /Под общ.ред. В.В.Зеленского. -СПб.: Азбука, 2001. 736 с.

186. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе. М.: Сентябрь, 2000. 176 с.

187. Янг Б.Д. Принципы разработки стандартов естественнонаучного образования в соединенных штатах. //Гуманитаризация естественнонаучного образования: проблемы и перспективы. СПб, 1996, с.39-42.

188. Яцуто М.А. Использование дидактических возможностей химии для подготовки учащихся к жизнедеятельности: Дисс.канд.пед.наук. Омск, 1999.-192 с.

189. Cesnaviciene S. Kaip orientuotis tarp zmoniq? Vilnius: Skirma, 2002,215 p.191. http: // www.info.rnesi.ru/program/03.html.192. http: //nioz. narod.ru/archives/3-2000/stepanov ri.htm.193. http://slovari.yandex.ru.

190. Kalbek su manim. Asmenybes strukturos modeliavimus, analize ir pritaikymas./Sud. S. Pakalniskis. Vilnius: Skirma, 2003.- 96 p.

191. Vesna-legenchuk. http: //nioz. narod.ru/archives/3-2000/htm.