Влияние учебно-познавательной мотивации на уровень тревожности младших школьников в процессе их учебной деятельности тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.03, кандидат психологических наук Морянова, Наталья Павловна

• Морянова, Наталья Павловна
• кандидат психологических наук
• 1999

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Морянова, Наталья Павловна

ВВЕДЕНИЕ.4 стр.

I. РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ В СТРУКТУРЕ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1.1. Психологические особенности мотивации учебной деятельности младших школьников.9 стр.

1.2. Деятельность учителя по развитию учебно-познавательной мотивации младших школьников.24 стр.

П. ИССЛЕДОВАНИЕ ТРЕВОЖНОСТИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

2.1. Эмоциональная сфера младшего школьника.39 стр.

2.2 Динамика тревожности в эмоциональной сфере младшего школьника в процессе обучения.47 стр.

Ш. АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ВЛИЯНИЯ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ НА УРОВЕНЬ ТРЕВОЖНОСТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ.54 стр.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Влияние учебно-познавательной мотивации на уровень тревожности младших школьников в процессе их учебной деятельности»

Актуальность проблемы.

В комплексе мероприятий, направленных на повышение качества и эффективности учебной деятельности младших школьников, для формирования высоких знаний, умений и навыков важную роль играют вопросы изучения мотивационной сферы учащихся и способы их эмоционального реагирования на значимую для них социальную ситуацию обучения в школе. Закон Российской Федерации "Об образовании" гуманизирует педагогический труд, ориентирует его на личность учащегося как на субъект учебной деятельности. В связи с этим, на современном этапе реформирования школы, необходимо более тщательно подходить к анализу индивидуальных особенностей школьников для построения адекватной модели взаимодействия Учителя и Ученика.

Несмотря на достаточную изученность мотивационной сферы, возрастной диагностики эмоций у учащихся начальной школы, подходы к проблеме корреляции их мотивационной сферы и тревожности до сих пор остаются мало изученными в психологии труда, а ведь это один из "рычагов" взаимодействия педагога с учеником для понимания "образа - Я" последнего и соответственной его психолого-педагогической коррекции. Выявленные для каждого возрастного этапа закономерности развития мотивационной сферы и соответствующего ей уровня тревожности, могут лечь в основу построения новых программ обучения и выделения в них специальных заданий, нацеленных на активизацию учебно-познавательной мотивации учащегося, как залога его гармоничного развития. Как считал С.Л. Рубинштейн эмоции обуславливают динамику, тонус, темп деятельности. А

А.Н. Леонтьев утверждал, что мотивы побуждают и направляют деятельность человека, в том числе и учебную.

Таким образом, актуальность настоящей работы заключается в необходимости учитывать не только влияние мотивационной среды и эмоциональные реагирования младшего школьника в процессе выполнения им учебной деятельности, но и взаимовлияния друг на друга уровней тревожности учащегося и учебно-познавательной мотивации. Данная проблема недостаточно разработана в теории и практике психологии труда, а значит невозможен без этого глубокий индивидуальный подход к обучаемому, дальнейшее совершенствование образования. Недостаточная теоретическая, методологическая и практическая разработанность проблемы определили выбор темы диссертации и целей исследования.

Объект исследования: мотивационные и эмоциональные показатели учебной деятельности младших школьников.

Предмет исследования - взаимосвязь между учебно-познавательной мотивацией и тревожностью у младших школьников в процессе их учебной деятельности.

Цель исследования - эмпирическое описание и психологический анализ взаимосвязи между тревожностью и учебно-познавательной мотивацией у младших школьников в процессе их учебной деятельности. При этом гипотеза исследования была такова: тревожность младтттих школьников, в процессе освоения ими учебной деятельности, детерминируются их учебно-познавательной мотивацией. Исходя из цели диссертационной работы, мы сформулировали следующие задачи для проверки гипотезы:

1. Провести теоретическое изучение проблемы мотивации и тревожности учащихся начальной школы.

2. Создав методику исследования, затем его провести, для того, чтобы эмпирическим путем определить уровни тревожности и учебно-познавательной мотивации обучаемых, а также их корреляцию.

3. Сделать интерпретацию полученных количественных данных опытной части работы и практические рекомендации.

Теоретической основой исследования являются классические подходы отечественных психологов о структуре, механизмах регуляции деятельности ( Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Д. Глоточкин, Е.А. Климов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Б.М. Теплов, В. Д. Шадриков, А.Ф. Шикун, П.Я. Шлаен и др.).

Для комплексного решения поставленных задач применялись следующие методы:

• Анализ и синтез, обобщение, сравнение для решения первой задачи исследования по определению теоретических подходов, изучающих учебную мотивацию и тревожность младшего школьника.

• Бланковые методы диагностики личностных характеристик субъекта (тестирование), определяющие познавательную мотивацию и ситуационную тревожность.

• Опросные методы (анкеты), являются вспомогательным инструментарием бланковых методов, используются вместе с тестами для решения второй задачи.

• Сравнительный анализ качественных характеристик.

• метод статистического анализа (метод ранговой корреляции Спирмена)

Два последних решают третью поставленную задачу.

По результатам проведенного исследования на защиту выносятся следующие положения:

1. Существуют различия в уровнях тревожности и познавательной мотивации носителей определенного пола - учащихся начальной школы.

2. Ведущим фактором тревожности у обучаемых в 1-3 классах независимо от их половозрастных особенностей и итогового уровня тревожности являются: а) общая тревожность б) фактор фрустрации потребности в достижении успеха в школе, в) фактор проблем и страхов в отношении с учителями. У первоклассников также высокий уровень еще двух факторов: а) страха самовыражения и б) несоответствия ожиданиям окружающих.

3. Уровень тревожности детерминируется уровнем учебно-познавательной мотивации младшего школьника.

В экспериментальной части нашей работы приняли участие 498 учеников средних школ города Твери и области. Для подбора классов испытуемых учитывались пол, образование, педагогический стаж учителей, рекомендации руководства ГорОНО и школ о привлечении к эксперименту "успешных" в профессиональной деятельности учителей, для исключения влияния на него негативно-личностных и негативно-профессиональных характеристик педагога.

Научная новизна исследования в том, что в нем впервые эмпирическим путем установлена зависимость между учебно-познавательной мотивацией и тревожностью у учеников начальной школы.

Теоретическая значимость работы заключается в углублении представлений о роли учебно-познавательных мотивов и соответствующей ей тревожности при включении младших школьников в учебную деятельность.

Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные опытные данные и их анализ создают возможность оптимизировать модели взаимодействия Учителя и Ученика для активизации индивидуального подхода к учащимся в рамках гуманистической направленности современной школы.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, практических рекомендаций, списка литературы и приложения.

Заключение диссертации по теме «Психология труда. Инженерная психология, эргономика.», Морянова, Наталья Павловна

Выводы к III главе:

Эмпирическое исследование, проведенное нами в соответствии с выдвинутой гипотезой и вытекающими из нее целью и задачами, привело к следующим выводам:

1. В целом мальчики, учащиеся начальных классов, показывает несколько меньший уровень тревожности, чем девочки, то есть существуют определенные половые различия, выражающиеся в разном эмоциональном реагировании представителей противоположного пола.

2. Наибольшие показатели тревожности во всех трех выделенных группах (высокого, среднего и низкого уровней) приходятся на второй год обучения ребенка в школе, включая и мальчиков, и девочек.

3. Выявлены с помощью методик, изучающих тревожность, ряд факторов, которые имеют тенденцию к опережающему росту по сравнению с остальными. Причем эта тенденция прослеживается во всех группах детей, независимо от половозрастных различий и итогового уровня тревожности. Это факторы: а) общей тревожности в школе б) фактор фрустрации потребности в достижении успеха в) фактор проблем и страхов в отношении с учителем. Кроме того, у первоклассников на одном из первых мест причин, ведущих к повышению уровня тревожности, находятся фактор страха самовыражения и фактор страха несоответствовать ожиданием окружающих.

4. По результатам исследования учебно-познавательных мотивов можно отметить устойчивый рост учебно-познавательной мотивации у учащихся ко второму году обучения, независимо от половой принадлежности индивида.

5. В целом девочки-школьницы имеют больший процент представительности среди учащихся с высоким и средним уровнем учебно-познавательной мотивации и меньший среди учеников с низким ее уровнем.

6. Для выявления корреляции между уровнями тревожности и учебно-познавательной мотивации младших школьников было проведена математическая обработка полученных результатов, которые определила, что связь эта статистически значимая, положительная, между данными уровнями во всех половозрастных группах имеется.

7. При обнаружении школьников с высокими и низкими уровнями тревожности проводить дополнительное психологическое обследование учащихся для исключения у них личностной тревожности и рассогласования работы механизмов "образа - Я".

Проведенное нами исследование было посвящено теоретическому и эмпирическому описанию, а также психологическому анализу влияния учебно-познавательной мотивации на тревожность младших школьников. По результатам теоретического обобщения авторами было выявлено, что фактором развития динамической стороны мотивации, связанным с социальной сферой, является создание ситуативных динамических состояний, что поддерживает напряженность и устойчивость мотивации младшего школьника. Учебная деятельность учащихся побуждается не одним, а целой системой разнообразно взаимодействующих мотивов, которые по содержанию бывают двух видов: познавательные и социальные, причем при целенаправленной работе ученика, учителя и родителей познавательные могут преобразовываться в учебно-познавательные. Мотивы младшего школьника побуждают и направляют его учебную деятельность и придают ей субъективный, личностный смысл.

Также была выявлено, что у школьников существует тесная связь между такими психическими образованиями, как учебно-познавательные мотивы, с одной стороны, и тревожностью, с другой стороны. Постоянное пребывание ^ индивида в однообразном положительном эмоциональном состоянии приводит к угасанию всех его психических процессов, в том числе и познавательных. В тоже время отрицательные эмоциональные состояния могут стимулировать поведение деятельность человека к достижению определенных результатов, связанных с положительными переживаниями. При этом сильные и часто повторяющиеся отрицательные эмоции приводят к разрушению учебных действий, вызывая неврозы у школьников. Тревожность, как особый вариант эмоционального состояния личности, может быть фактором, который тонизирует деятельность человека, дает ^возможность преодолевать жизненные препятствия, барьеры, реализовать смысл жизни. Черты характера, определяющие личность, ее настроение наиболее активно формируется в подростковом возрасте. Поэтому в нашем исследовании младших школьников уместно говорить не о личностной тревожности, а о ситуационной. Люди с высоким уровнем способностей, высоким уровнем притязаний и познавательной активности, как следствие, имеют достаточно высокий уровень тревожности.

Приведенные выше выводы, получены в теоретических главах исследования и относятся к первой задаче диссертационной работы по изучению проблемы мотивации и тревожности учащихся начальной школы, представленные в современной психолого-педагогической литературе.

Вторая, сформулированная нами задача, была связана с созданием методики исследования и затем его проведением для того, чтобы эмпирическим путем определить уровни тревожности и учебно-познавательной мотивации обучаемых, а также их корреляцию. С этой целью для решения поставленной задачи и подтверждения или опровержения выдвинутой рабочей гипотезы была создана оригинальная авторская методика, состоящая как из основных методов диагностики (тестирования), так и вспомогательных (анкеты). Причем анкеты по выявлению у школьников уровня тревожности были разработаны авторами исследования и использовались после пилотажного опроса респондентов. При решении третьей задачи оказалось, что в целом мальчики, учащиеся начальных классов, показывает несколько меньший уровень тревожности, что можно объяснить существующими определенными половыми различия, , выражающими в частности, в разном эмоциональном реагировании представителей противоположного пола. Наибольшие показатели тревожности во всех трех выделенных группах учащихся (высокого, среднего и низкого уровней) приходится на второй год обучения ребенка в школе, включая и мальчиков, и девочек, что может быть обусловлено выставлением отметок в школах со 2 класса. Кроме того выявлены с помощью методик, из изучающих тревожность, ряд факторов, которые имеют тенденцию к опережающему росту по сравнению с остальными. Причем эта тенденция прослеживается во всех группах детей, независимо от половозрастных I различий и итогового уровня тревожности. Это факторы: а) общей тревожности в школе б) фактор фрустрации потребности в достижении успеха в) фактор проблем и страхов в отношении с учителем. Также можно отметить, что у первоклассников на одном из первых мест причин, ведущих к повышению уровня тревожности, находятся фактор страха самовыражения и фактор страха несоответствоватъ ожиданиям окружающих. По результатам исследования учебно-познавательных мотивов можно отметить устойчивый рост учебно-познавательной мотивации у учащихся ко второму году обучения, независимо от половой принадлежности индивида, хотя целом, девочки-школьницы имеют больший процент представительности среди учащихся с высоким и средним уровнем учебно-познавательной мотивации и меньший среди учеников с низким ее уровнем. Для выявления корреляции между уровнями тревожности и учебно-познавательной мотивации младших ^ школьников была проведена математическая обработка полученных результатов, которая определила, что эта связь имеется. Причем она статистически значимая, положительная между данными уровнями во всех 4|г половозрастных группах.

Таким образом гипотеза о том, что тревожность младшего школьника в процессе освоения им учебной деятельности детерминируется их учебно-познавательной мотивацией подтвердилась.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Морянова, Наталья Павловна, 1999 год

1. 1. Абульханова-Славская К. А. Диалектика человеческой жизни. М.: Наука, 1977.

2. Александровская Э.М., Лусканова Н.Г. Психологические трудности при адаптации детей к школе. - Гигиена и санитария, 1984, №3, с. 27-30.

3. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. - М., 1981. ^ 4. Амонапшили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. - Минск, 1990.

4. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. М.: изд-во АПН РСФСР, 1960.

5. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1968.

6. Анастази А. Психологическое тестирование; В 2-х т. М.: Педагогика, 1982. Т.2. " 8. Анохин П.К. Эмоции. В кн.: Психология эмоций: Тексты. - М., 1984.

7. Аристотель. Собр. Соч. Т.4. М.: Наука, 1984. Ю.Асмолов А.Г. Деятельность и установка. - М.: Изд-во МГУ, 1979. #(^ 1 ГБабанский Ю.К. Избр. педагогические сочинения. - М., 1989.

8. Беляускайте Р.Ф. Рисуночные пробы как средство диагностики развития личности ребенка //Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога. М., 1987.

9. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М., 1989.

10. Б0Ж0ВИЧ Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка //

11. Изучение мотивацди поведения детей и подростков. - М., 1972.

12. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. - М., 1990.

13. Васильев И.А., Поплукеный В.Л., Тихомиров О.К. Эмоции и мышление. -М., 1980,

14. Васильев И.В., Магомед-Эмитов М.Ш. Мотивация и контроль за ^ действием. - МГУ. 1991.

15. Вилюнас В.К. Перспективы развития психологии эмоций. В кн.: 4К^ Тенденции развития психологической науки. - М., 1988.

16. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. Изд. Мое. Ун-та, 1990. 26,Вилюнас В.К. Психология эмоциональньж явлений. - М., 1976.

17. Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М, 1991.

18. Гальперин П.Я. Формирование умственных действий. В кн.: I Хрестоматия по общей психологии: Психология мьшшения. - М., 1981.

19. Гласе Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагоппсе и психологии. - М.: Прогресс, 1976.

20. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М.: Прометей, 1993. ЗЗ.Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. - М., 1986.

21. Давыдов В.В. Содержание и структура учебной деятельности 1 школьников // Формирование учебной деятельности школьников. М.: педагогика. 1982.

22. Дубровина И.В. Рабочая книга ппсольного психолога. - М., 1991. «^ 41 .Ждан А.Н. История психологии. - М., МГУ, 1990.

23. Изард К. Эмоции человека. - М., 1990.

24. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. - М., 1991.

25. Ительсон Л.Б. Лекции по современным проблемам психологии ( обучения. Владимир:, Пед. ин-т, 1970.

26. Карпов А.В. Психологический анализ трудовой деятельности. - Ярославль, 1988.

27. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. - М., 1992. 54,Климов Е.А. Введение в психологию труда. - М., 1983.

28. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань: Изд-во Казан. Ун-^ та, ^ 1969.

29. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях: Учебное пособие. • М., МГУ, 1995. •1^ 57.Климов Е.А. Психология труда как область знания, отрасль науки, учебная дисциплина и профессия //Вопр. психологии. 1983. №1. 102-108.

30. Ксент^^ Е.В., Киянова М.К. Технология успеха. - М., 1993.

31. Кузьмина Н.В., Кухарев Н.В. Психологическая структура деятельности ^ учителя. - Гомель., 1976.

32. Леонтъев А.Н. Деятельность. Сознание, личность. - М., 1975.

33. Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. М.: Педагогика, 1991.

34. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. - М., 1984.

35. Ломов Б.Ф. О системном подходе в психологии //Психологический ^ журнал. 1981. Т. №5 с. 3-22.

36. Лусканова Н.Г. Диагностика интеллектуального развития детей 6-8 летнего возраста /модифицированный вариант методики Векслера/. - В •«^ кн.: Практикум по патопсихологии. - М,, Изд-во Мое. Ун-та, 1987.

37. Лусканова Н.Г. Методы исследования детей с трудностями обучения. - М., 1993.

38. Лусканова Н.Г. Особенности интеллектуального развития младпшх школьников. - В сб.: Возрастные особенности физиологических систем ) детей и пo^фocткoв. - М., 1981.

39. Маркова А.К. Матис Т.А., С^лов А.Б. Формирование мотивов учения. - ^ М., 1990.

40. Маркова А.К. Психология труда учителя. - М., 1993.

41. Маркова А.К., Фридман Л.М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. - М., 1983.

42. Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей. - М,, 1997. , 80,Матюхина М.В. Мотивация учения младпшх школьников. - М., 1984. 81 .Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника: Избр. психологич. труды - М., 1989.

43. Митина Л.М. Психологические аспекты труда учителя. Учебное пособие. - Тула, 1991. -J 85.Митина Л.М. Формирование профессионального самосознания учителя // Вопросы психол,, - 1990, - № 3.

44. Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе. - М., 1984.

45. Мухина B.C. Детская психология. -М., 1985.

46. Немов Р.С. Психология. В 3-х книгах - М., 1995. } i

47. Петровский А,, Ярошевский М. История психологии: Учебное пособие для высшей школы. - М.: Российский государственный гуманитарный университет, 1994.

48. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. - М., 1969.

49. Платонов К.К, Вопросы психологии труда. - М,: Просвещение, 1969,

50. Платонов К.К. Вопросы психологического труда. - М., 1970.

51. Познавательные процессы и способности в обучении, /под. ред. Шадрикова В.Д. - М., Просвещение, 1990. Р 99,Потапова Е.Н. Радость познания. - М., 1990.

52. Психологический анализ учебной деятельности: Сб. науч. тр. /отв. ред. В.Д. Шадрикова, В.Н. Дружинина. М.: ИПАН, 1991. * .^ 101,Психология эмоций. Тексты /В .К. Вилюнаса, МГУ -1993.

53. Психология. Словарь, /под ред. А. В. Петровского, М.Г. Ярошёвского - М;1990, 103 .Развитие социально-профессиональной активности учителей на разньпс этапах деятельности. Сб. науч. трудов. - М., 1990,

54. Райгородскйй Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. - Самара: Издательский дом "Бархат", 1998.

55. Суходольский Г.В. Основы психологической теории деятельности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1988.

56. Сухомлинский В.А. О воспитании. - М,,1979.

57. ТалызинаН.Ф. Формирование познавательнойдеятельносш. М., 1988.

58. И.Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. Ш 11 б.Тюрин Ю.Н., Макаров А А. Анализ данных на компьютере. - М.: Финансы и статистика, 1995.

59. Узнадае Д.Н. Психологические исследования. - М., 1966. ьУ 118.Фрйдман Л.М. и др. Изучение личности учащегося и ученических коллективов: БСн. Для з^ чителя - М.: Просвещение, 1988.

60. Фридман Л.М. Изучение личности учащегося и ученических коллективов. - М., 1988.

61. Фрддман Л.М. Психологический сгфавочник учителя. - М., 1991.

62. Хабиб Р А С^ганизация учебно-познавательной деятельности учапщхся. - М., 1979.

63. Ховладд К. Научение и сохранение заученного у человека // Экспериментальная психология //Сост. С. Стивене. М., Изд-во иностр. \ J лит., 1963. T.2.

64. Хомская Е.Д., Батова Н.Я. Мозг и эмоции. -М., 1992.

65. Чирков В.И. Мотивация учебной деятельности. Ярославль: Яросл, Ун- ф т, 1991. 125.1Падриков В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. - М.: Наука, 1982.

66. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. М.: Изд. Фирма "Логос", 1993.

67. Шестакович Л.Н. Психологические условия развития профессионально важных качеств в процессе обучения: Автореф. Дис. ...канд. пед. наук. М., 1981. " 130.Шшди А.Ф., Шикун А.А. Пропедевтическая психология. - Тверь, 1995.

68. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. - М., 1986.

69. Э1«;периментально - психологическое исследование детей в период ^^ предшкольной диспансеризации: метод, рекомендации. М., 1978. 133-Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. - М., Просвещение, 1983.

70. Эмоциональное развитие дошкольника. /Под ред. А.Д. Кошелевой. - М., 1985.

71. Stones E. Introduction to Educational Psychology,L., 1966.