Формирование социальной ответственности студента в социокультурном образовательном пространстве тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Барановская, Лариса Альбертовна

• Барановская, Лариса Альбертовна
• доктор педагогических наук
• 2012

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Барановская, Лариса Альбертовна

Введение. 4

Глава I. Теоретико-методологические основания формирования социальной ответственности студента. 32

§ 1. Междисциплинарный анализ сущности социальной ответственности. 35

§ 2. Социальная ответственность в аксиологическом измерении. 66

§ 3. Личный выбор во взаимосвязи с основными характеристиками социальной ответственности. 91

Выводы по первой главе. 113

Глава II. Организация социокультурного образовательного пространства в контексте формирования социальной ответственности студента: концептуальные положения.

§ 1. Сущность социокультурного образовательного пространства и особенности его организации. 118

§ 2. Содействие как педагогическая стратегия формирования и развития социальной ответственности студента. 140

§ 3. Содействие формированию социальной ответственности студента: организационно-педагогический аспект. 162

§ 4. Интегративная концепция формирования социальной ответственности студента в социокультурном образовательном пространстве. 180

Выводы по второй главе. 201

Глава III. Педагогическое обеспечение реализации стратегических условий формирования социальной ответственности студента в социокультурном образовательном пространстве. 204

§ 1. Насыщение социокультурного образовательного пространства вуза аксиологическими смыслами социально ответственного отношения студента к учебно-профессиональной деятельности.214

§ 2. Разработка и реализация механизма ответственной зависимости в учебно-воспитательном процессе.234

§3.Организационно-педагогическое сопровождение участия студента в культурных практиках.261

Выводы по третьей главе. .292

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование социальной ответственности студента в социокультурном образовательном пространстве»

Актуальность проблемы исследования. В стране формируется общество, основанное на доверии и ответственности, что определено в «Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года». В документе также подчеркивается необходимость развития образования, ориентированного на формирование социально-творческой личности, ответственной за результаты и последствия принятых и реализованных решений, проявляющей социально ответственное поведение, заинтересованность в профессиональном росте. В этом видится социальный заказ государства на формирование социальной ответственности личности, способной к нравственному выбору, ориентированному на благо других людей и себя. Это обусловлено тем, что в быстро меняющемся мире стратегические преимущества будут иметь те государства, которые смогут эффективно развивать и продуктивно использовать инновационный потенциал развития, основным носителем которого является молодежь. В «Стратегии государственной молодежной политики в Российской Федерации» сказано, что от позиции молодежи в общественно-политической жизни, ее ответственности за свое будущее будет зависеть темп продвижения государства по пути инновационных преобразований. Отмечается, что учащаяся молодежь должна быть готова к построению эффективных самостоятельных, ответственных взаимоотношений с участниками рынка труда, к многообразной общественной деятельности, ответственному родительству. Это означает, что ответственность в ее социальном модусе является ценностью и значимой характеристикой российской молодежи, а ее формирование - важной педагогической задачей.

В тексте законопроекта «Об образовании в Российской Федерации» обращено внимание на наличие в законодательстве существенного пробела и значительной неопределенности в отношении основных обязанностей обучающихся и их ответственности. В статье 44 данного документа -«Ответственность обучающихся» - отражены общие требования к их ответственности в дисциплинарном плане и меры педагогического воздействия, контекстно подчеркивается роль образовательных учреждений и педагогов в формировании данного качества.

В настоящее время обозначились новые тенденции в современном образовании, вызванные вступлением России в Болонский процесс, ключевой идеей которого является реализация компетентностного подхода. Новое понимание высшего профессионального образования в контексте данного подхода предполагает интеграцию становления компетентного специалиста с формированием его как социально ответственной личности, что отражено в новых требованиях к выпускникам вузов. Однако наличие достаточно выраженной системы дезинтегрированного высшего образования, проявляющейся, согласно «Концепции федеральной целевой программы развития образования на 2011 - 2015 годы», в недостаточном охвате качественным образованием, необходимым для обеспечения равных стартовых возможностей карьерного и личностного роста российских граждан, с одной стороны, и в его избыточной дифференцированности относительно социально-экономических условий в разных субъектах Российской Федерации - с другой, может привести к тому, что в педагогической практике формирование данного качества будет нивелировано. В этом контексте формирование социальной ответственности личности обусловлено современными объективными образовательными реалиями, что требует педагогического его осмысления как интегративного процесса, и как проблема государственного значения - решения на педагогическом уровне.

Степень разработанности темы исследования. Данная тема всегда привлекала ученых разных областей знания: историков, начиная с древних мыслителей (Платон, Аристотель): ценность их учений для современного понимания сущности социальной ответственности заключается в том, что они связывали ответственность со свободой воли человека, осознанным выбором, необходимостью предвидеть результаты своих действий и поступков, развития ответственности как черты характера; философов и социологов: B.C. Барулин, H.A. Головко, А.И. Ореховский, А.Ф. Плахотный, Н.Д. Табунов и другие разрабатывали в своих трудах прежде всего философский аспект проблемы социальной ответственности; С.Ф. Анисимов, A.A. Гусейнов, О.Г. Дробницкий, А.И. Титаренко, А.П. Черемнина исследовали нравственные аспекты ответственности; К.П. Буслов, Л.И. Грядунова, H.A. Минкина, В.И. Сперанский, Г.В. Фартухова, Н.И. Фокина, М.Ф. Цветаева и другие рассматривали социальные аспекты формирования социальной ответственности личности.

Ученые - философы, историки, социологи - разработали и обосновали методологические основы социальной ответственности, исследовали социокультурные факторы, влияющие на ее формирование. Но, памятуя о том, что социальная ответственность относится к тем феноменам, которые совершенствуются, изменяются по мере развития общества, требуется поиск новых, соответствующих современным условиям, научно обоснованных подходов к совершенствованию процесса ее формирования, обобщив при этом уже имеющийся опыт.

В психолого-педагогических исследованиях главным образом исследовался феномен ответственности, а не социальной ответственности. Так, C.JI. Рубинштейн изучал в рамках общефилософской проблемы человеческого существования свободу и необходимость в единстве с ответственностью; в теории ответственности К.А. Абульхановой-Славской сущность данного феномена соотносится со способностью человека регулировать свое поведение на основе предвидения его последствий; A.C. Макаренко определил ответственную зависимость как принцип воспитания; В.А. Сухомлинский считал основой воспитания ответственности человека формирование его нравственной позиции.

Формированию ответственности у детей дошкольного возраста посвящены работы З.Н. Борисовой, К.А. Климовой; воспитанию ответственного отношения школьников к учению - А.П. Медведицкого, А.Д. Алферова; влияние нравственной деятельности на ответственное учение подростков исследовалось М.Н. Аплетаевым; ответственность как профессионально значимое качество педагога выделяется в трудах Ш.А. Амонашвили, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина и других.

В последние годы наблюдается интерес к проблеме социальной ответственности личности и проведен ряд исследований: М.А. Осташевой рассмотрены психологические особенности развития социальной ответственности современных подростков; Н.В. Гузенко исследовала проектную деятельность как средство развития социальной ответственности младших подростков. В диссертациях по профессиональной педагогике (13.00.08) исследовалась социальная ответственность будущих экономистов (А.Ф. Гулевская), специалистов физической культуры (О.Р. Кривошеева); Е.Ф. Самариной изучалась эколого-социальная ответственность студентов в процессе естественнонаучного образования (диссертация по специальности 13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания).

Несмотря на изучение отдельных аспектов социальной ответственности, отсутствует целостная, интегративная, теоретически обоснованная концепция и созданная на ее основе обобщающая модель формирования социальной ответственности студента в социокультурном образовательном пространстве. Таким образом, конкретизация причин, объективирующих изучение феномена социальной ответственности студента в контексте социальных и педагогических реалий, показала, что формирование данного качества личности является актуальным, своевременным, а организация и реализация исследуемого процесса в социокультурном образовательном пространстве требует разработки интегративной педагогической концепции в ее методологическом, теоретическом и практическом воплощении, что имеет важное значение для педагогической науки. В этой связи актуальность исследования определяется противоречиями между:

- государственным заказом образовательным учреждениям на формирование социально ответственной личности в условиях модернизации российского образования и недостаточной разработанностью педагогических механизмов решения данной стратегической задачи;

- пониманием педагогическим сообществом ценности формирования социальной ответственности студента в социокультурном образовательном пространстве и отсутствием соответствующей интегративной педагогической концепции в ее методологическом, теоретическом и практическом воплощении;

- стремлением современной молодежи к социальному самоопределению, свободному личному выбору и неготовностью осуществлять эти права на социально ответственном уровне.

Исходя из этого, проблема поиска и выбора педагогической стратегии и стратегических условий формирования социальной ответственности студента требует дальнейшего системного анализа, концептуального осмысления, построения обобщающей модели, что позволит создать целостное педагогическое представление об изучаемом явлении и более результативно осуществлять данный процесс в социокультурном образовательном пространстве. Необходимость решения данной проблемы на педагогическом уровне определяет актуальность темы исследования «Формирование социальной ответственности студента в социокультурном образовательном пространстве».

Объект исследования - формирование социальной ответственности студенческой молодежи.

Предмет исследования - педагогические стратегии формирования социальной ответственности студента в социокультурном образовательном пространстве.

Цель исследования - разработать интегративную концепцию формирования социальной ответственности студента и реализовать ее посредством педагогических стратегий в социокультурном образовательном пространстве.

Гипотеза исследования - формирование социальной ответственности студента в социокультурном образовательном пространстве будет более результативным, если: разработана интегративная концепция формирования социальной ответственности студента с учетом основных идей историко-онтологического, философско-антропологического, культурологического, аксиологического, компетентностного и личностно-деятельностного подходов, включающая следующие положения:

- социальная ответственность рассматривается как нравственно-ценностное устойчивое личностное образование;

- движущей силой социальной ответственности выступает деятельность, мотивируемая потребностью «для других»;

- в типах поведения студентов проявляются иерархические уровни социальной ответственности, особенности их ценностно-смысловой сферы и личного выбора;

- критерии изучения социальной ответственности студента раскрываются через признаки и иерархические уровни социальной ответственности;

- формирование социальной ответственности студента является сложным, многоуровневым процессом, который реализуется посредством специально разработанных педагогических стратегий, обеспечивающих иерархический переход к более высокому уровню социальной ответственности, мотивируемой потребностью «для других». Стратегия «педагогическое содействие», выраженная в сознательном деятельном участии педагога в делах воспитанника с целью облегчить, помочь, эмоционально поддержать его в какой-либо деятельности, соответствует сущности социальной ответственности как нравственно-ценностному устойчивому личностному образованию;

- в качестве стратегических условий, в единстве и взаимосвязи усиливающих результативность данной стратегии, выступают: насыщение социокультурного образовательного пространства вуза аксиологическими смыслами социально ответственного отношения студента к учебно-профессиональной деятельности; разработка и реализация механизма ответственной зависимости в учебно-воспитательном процессе; организационно-педагогическое сопровождение участия студентов в культурных практиках.

В соответствии с целью, предметом, гипотезой определены следующие задачи исследования:

1. Определить методологические основания разработки интегративной концепции формирования социальной ответственности студента в социокультурном образовательном пространстве, опирающиеся на основные идеи историко-онтологического, философско-антропологического, аксиологического, культурологического, компетентностного и личностно-деятельностного подходов.

2. Выявить сущность «социальной ответственности» как междисциплинарного понятия, феномена, ценности и уточнить данное понятие.

3. Обосновать базовые критерии и уровни социальной ответственности студентов, охарактеризовать признаки ее проявления и на этой основе определить и охарактеризовать типы их поведения.

4. Эксплицировать понятие «социокультурное образовательное пространство» и выявить особенности его организации в контексте формирования социальной ответственности студента.

5. Обосновать «педагогическое содействие» как стратегию, способствующую иерархическому переходу от имеющегося уже в наличии уровня проявления социальной ответственности к потенциально возможному, более высокому, определяющему особенности ее формирования у студента в модусе гармонии «ответственный за» и «ответственный перед» и раскрыть содержание данного понятия.

6. Определить, разработать и обосновать стратегические условия, адекватные «педагогическому содействию», которые в единстве и взаимосвязи усиливают результативность формирования социальной ответственности студента, реализовать их в социокультурном образовательном пространстве, представить результаты в виде методических рекомендаций.

7. Систематизировать теоретические и прикладные материалы исследования, обобщить их и конкретизировать в виде интегративной концепции формирования социальной ответственности студента в социокультурном образовательном пространстве.

В качестве методологической базы исследования выделены:

- культурологический подход (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Е.В. Бондаревская, J1.C. Выготский, В.П. Зинченко) позволяет раскрыть природу формирования ответственности как качества личности в контексте культуры, культурных традиций и новаций;

- аксиологический подход (A.A. Гусейнов, О.Г. Дробницкий, М.С. Каган, Н.Д. Никандров, A.B. Петровский, В.А. Сластенин) ориентирует на ценностно-смысловое развитие личности, понимание и принятие ценности ответственности «перед» и «за» в их гармонии;

- историко-онтологический подход (Э.В. Ильенков,

A.B. Петровский, М.Г. Ярошевский) отражает путь развития идеи формирования социальной ответственности личности и позволяет при разработке педагогических факторов, условий, методов и средств учесть традиции и опыт, накопленные в данном направлении;

- философско-антропологический (К.Д. Ушинский, Б.М. Бим-Бад,

B.И. Слободчиков) ориентирует на приоритеты организационно-педагогических действий по отношению к студенту как человеку, ответственному за собственный социальный выбор, выращивание опыта культуры ответственности через сложное взаимодействие духовности и материальности;

- компетентностный подход (В.А. Болотов, И.А. Зимняя, Э.Ф. Зеер, В.В. Краевский, A.B. Хуторской, А.П. Тряпицына, Ю.Г. Татур и другие) определяет социальную ответственность студента как движущую силу, которая позволяет овладеть компетенциями ценностного поведения, признаком которого является социальный выбор;

- личностно-деятельностный подход (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев,

С.JI. Рубинштейн) предполагает, что социальная ответственность формируется в деятельности и одновременно является результатом данного процесса -качеством личности.

Данные подходы через соответствующие им принципы (культурообусловленности, антропологизма, аксиологической ориентированности, согласованности традиций и новаций, компетентностной деятельностностной определенности), на которых основано построение педагогической системы формирования социальной ответственности студента, и их синергетический эффект (возрастание результативности деятельности за счет интеграции, слияния отдельных частей в единую систему) определяют закономерности, разработку новых нормативных концепций в социально желательном направлении, избегая при этом как чрезмерного оптимизма, так и крайнего пессимизма. Поиск значимых педагогических стратегий, коррелирующих с новой социокультурной реальностью (в том числе в области образования студентов), осуществляется в пространстве выявленных подходов, принципов и закономерностей, которые в нередуцируемом многообразии педагогических путей и условий формирования социальной ответственности личности позволяют целенаправленно избирать те из них, которые могут быть результативно реализованы в практике образования. Теоретическими основами исследования являются: философские, психологические, педагогические концепции, в которых раскрываются общенаучные категории: культура» (Ю.Н. Давыдов, М.С. Каган, С.Д. Каракозов, В.М. Межуев, Э.В. Соколов и другие), «духовность» (Л.П. Буева, Б.С. Братусь, В.П. Зинченко, В.В. Знаков, М.С. Каган, В.Д. Шадриков), «культурные практики» (В.В. Игнатова, И.А. Колесникова, М. Коул, Н.Б. Крылова, Л.Б. Соколова); ценность» как психолого-педагогический феномен (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Ф. Лазурский, Д.А. Леонтьев, В.Н. Мясищев, З.И. Равкин, A.B. Рогова, М. Рокич, М.Ю. Швецов, К.Г. Эрдынеева, В.А. Ядов); «человек как высшая ценность» (К.Д. Ушинский, JI.H. Толстой, В.В. Розанов,

A.C. Макаренко, П.А. Сорокин, В.А. Сухомлинский, В.П. Тугаринов,

B. Франкл); ценности образования и воспитания (Е.В. Бондаревская, Д.Ц. Дугарова, C.B. Кульневич, В.А. Караковский, Т.К. Клименко, Н.Д. Никандров, Ю.В. Сенько, В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова); нравственные основания личного выбора (Б.С. Братусь, И.К. Джерелиевская, В.И. Слободчиков, М.И. Шилова); социокультурное пространство» (A.B. Бузгалин, Л.Г. Ионин,

B.Т. Кудрявцев, П.А. Сорокин, Ф. Тенбрук, Э. Фромм); «образовательное пространство (А.Г. Асмолов, С.К. Бондырева, Н.М. Борытко, Б.С. Гершунский, А.П. Валицкая, A.C. Запесоцкий, Ю.С. Мануйлов, Л.И. Новикова, Т.В. Фуряева, JI.A. Шипилина); научные идеи о человеке как активном субъекте, преобразующем мир и самого себя (К.А. Абульханова-Славская, A.A. Бодалев, A.B. Брушлинский, И.С. Кон, A.B. Петровский, C.JI. Рубинштейн и другие); ответственности (С.Ф. Анисимов, B.C. Барулин, К.П. Буслов, H.A. Головко, Л.И. Грядунова, A.C. Макаренко, H.A. Минкина, А.И. Ореховский, А.Ф. Плахотный, В.И. Сперанский, В.А. Сухомлинский, Н.Д. Табунов, Г.В. Фартухова, Н.И. Фокина, А.П. Черемнина); педагогические стратегии» (В.В. Игнатова, И.А. Зимняя, A.B. Мудрик, A.A. Остапенко, М.И. Рожков, Н.Л. Селиванова); интерактивное обучение (Г.М. Андреева, А.Л. Журавлев, С.П. Иконникова, Н.В. Казаринова, Г.А. Ковалев, Б.Ф. Ломов, P.C. Немов, В.Н. Панферов, Е.С. Рапацевич, Е.В. Руденский); педагогическое сопровождение (Е.А. Александрова, О.М. Зайченко, Е.И. Казакова, И.А. Колесникова, И.А. Липский, М.Н. Певзнер, С.П. Романова, Л.Г. Тарита, Т.В. Фуряева, Л.М. Шипицына); теория модульного обучения (С.Я. Батышев, Н.В. Бородина, В.Н.Зимин,

C.А. Кайнова, A.A. Муравьева, Т.И. Шамова).

Методы исследования обусловлены научным предметом исследования, сущностью изучаемого феномена, целью и содержанием работы. Для решения поставленных задач использовалась совокупность взаимодополняющих методов:

- теоретические: анализ философской, методологической, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, изучение директивных, нормативных и программно-методических документов в сфере образования; системный анализ; обобщение; классификация; построение гипотез; мысленный эксперимент; педагогическое моделирование; прогнозирование;

- эмпирические: педагогические методы (наблюдение, беседа, изучение и обобщение педагогического опыта, педагогическая экспертиза, эксперимент) легли в основу экспериментальной работы, в которой применялись также социологические методы (анкетирование, экспертные опросы); социально-психологические (тестирование); описательные (включенное наблюдение, эмпатическое слушание, диалогическая беседа, интерпретация внутреннего мира другого, описательные самохарактеристики); анализ продуктов деятельности;

- методы математической статистики: ранжирование, шкалирование, графическое отображение данных, качественный педагогический анализ количественных статистических параметров. Данные методы обеспечили целостную педагогическую диагностику. При отборе и разработке конкретных методик мы опирались на идеи гуманистической педагогики и, соответственно, на личностные смыслы участников экспериментальной работы.

Источники исследования:

- нормативные документы в области образования, инструктивные и информационные документы Министерства образования и науки Российской Федерации по проблемам организации и осуществления образовательного процесса в образовательных учреждениях различных типов;

- материалы коллегий Министерства образования и науки РФ, информационные и методические письма, аналитические материалы, проекты документов по модернизации образования в Российской Федерации;

- научные труды, отражающие историю и современное состояние проблемы формирования социальной ответственности студентов;

- теоретические и практико-ориентированные исследования по философии, социологии, психологии, педагогике;

- программно-методические и учебные материалы в области преподавания отдельных учебных дисциплин;

- публикации в периодической печати, раскрывающие педагогический опыт формирования социальной ответственности учащейся молодежи;

- словари, справочники, энциклопедии, другие издания справочного характера, содержащие общепринятые определения основных понятий;

- материалы научно-практических конференций и семинаров по теме исследования;

- интернет-ресурсы, освещающие современные проблемы формирования социальной ответственности и развития отечественного образования в целом.

Базой исследования явились Сибирский государственный технологический университет, Лесосибирский филиал Сибирского государственного технологического университета (г. Лесосибирск), Сибирский федеральный университет. На различных этапах исследования приняли участие более 5810 человек, среди которых студенты, выпускники вузов, преподаватели общетехнических и гуманитарных кафедр.

Основные этапы исследования. Диссертант на протяжении 21 года изучал данные отечественной и зарубежной науки, отечественный педагогический опыт формирования социальной ответственности студента в образовательном процессе. Накоплен большой запас методологической, эмпирической информации по исследуемым аспектам проблемы.

На первом этапе (1990 - 1996 годы) разрабатывались исходные положения исследования, изучалась ответственность как родовая основа социальной ответственности и процесс ее формирования у студентов в учебной деятельности; защищена диссертационная работа на тему: «Формирование ответственности студентов в процессе учебной деятельности».

На втором этапе (1996 - 2001 годы) разрабатывалась программа исследования, конструировались содержание и организация педагогического процесса по формированию социальной ответственности студента, апробировались методики изучения сформированности социальной ответственности личности, разрабатывался инновационный проект формирования социальной ответственности студентов, осуществлялась его апробация в отдельных студенческих группах.

На третьем этапе (2001 - 2011 годы) осмысливалась, разрабатывалась, конкретизировалась, реализовалась интегративная концепция формирования социальной ответственности студента в социокультурном образовательном пространстве. Данный этап включал следующие подэтапы: подготовительный - определение стратегических задач и путей организации экспериментальной работы по формированию социальной ответственности студентов, разработка базовой диагностики (определение критериев и признаков); констатирующий — изучение у студентов состояния сформированности социальной ответственности через реализацию совокупности методик, описание результатов данной работы, организацию экспертизы; преобразующий - реализация практических аспектов концепции формирования социальной ответственности студентов в социокультурном образовательном пространстве через создание стратегических условий, способствующих результативности данного процесса, проведение итоговой диагностики в экспериментальных группах и идентичных замеров в контрольных группах: сопоставление полученных результатов; внедренческий - выявление и преодоление совокупности условий, препятствующих получению более высокого результата; аргументирование валидности (репрезентативности) полученных результатов; теоретическое осмысление полученных результатов и оформление сопроводительных материалов по результатам изучения в виде схем, моделей, таблиц, приложений и другого; обоснование возможностей и границ использования результатов в массовой практике; обобщающий - осмысление, систематизация и оформление материалов исследования в виде диссертации с соблюдением всех ее структурных компонентов, написание монографий по его результатам.

Научная новизна определяется основными результатами, полученными соискателем в ходе исследования.

Разработана интегративная концепция формирования социальной ответственности студента с учетом основных идей историко-онтологического, философско-антропологического, аксиологического, культурологического, компетентностного и личностно-деятельностного подходов, основные положения которой отражены в новизне исследования: выявлено, что сущностью «социальной ответственности» как нравственно-ценностного устойчивого личностного образования является ценностное отношение человека к окружающей действительности, другим людям и самому себе в гармоничном единстве ответственностей «перед» и «за», проявляющееся в гуманистической направленности его деятельности, поступков и осознании социальной значимости их последствий; доказано наличие закономерностей формирования социальной ответственности студента в социокультурном образовательном пространстве: социокультурная детерминация; интенциональная направленность; аксиологическая кумулятивность; обосновано, что движущей силой социальной ответственности студента выступает деятельность, мотивируемая потребностью «для других»: осмысленный личный выбор социально направленных действий; деятельность и поведение регулируются нравственными ценностями и социальными нормами, что делает возможным постепенный переход ответственности с внешнего уровня на внутренний - от «ответственный за» к «ответственный перед» и далее к их гармонии. При этом ответственность постепенно преобразуется в личностную ценность, способствуя формированию у студента социально значимого качества - социальной ответственности; установлено, что процесс перехода социальной ответственности с внешнего уровня на внутренний отражает иерархию ее проявления, представленную следующими уровнями: безответственный —> утилитарно-прагматический —> нормативно-функциональный —> созидательно-альтруистический. Механизм «перехода» обеспечивается организацией совместной деятельности ее участников, созданием условий социального выбора, самоконтролем собственного поведения (ауторефлексия) в специально организованном социокультурном образовательном пространстве; определены базовые критерии социальной ответственности студента: ценностно-смысловой, избирательно-ориентировочный, социально-праксиологический, которые раскрываются через признаки и иерархические уровни, что составляет основу базовой диагностики; раскрыты признаки проявления социальной ответственности студентов: отношение к другому человеку (духовное, социально избирательное, потребностно-утилитарное) как признак проявления ценностно-смысловой сферы личности студента, выражающийся в соотношении модальностей «ответственный перед» и «ответственный за»; личный выбор - признак, выражающийся в осознании студентом своей самостоятельности, своего права на выбор, своей ответственности за принятие решений; дополнительные признаки - духовность, социальная рефлексия, творчество; охарактеризованы на основе сопоставления иерархических уровней социальной ответственности студента, проявлений его ценностно-смысловой сферы и особенностей личного выбора в единстве с дополнительными признаками типы поведения - социально ответственное, социально ориентированное, социально пассивное, асоциальное; эксплицировано понятие «социокультурное образовательное пространство» как часть исторически определенной реальности, выраженная институциональной формой взаимодействия субъектов образования и обеспечивающая культуроосвоение знаний, культурных практик и их преобразование за счет педагогических факторов и условий их реализации, способствующих становлению личности студента как активного, социально ответственного деятеля; выявлено, что особенностью организации социокультурного образовательного пространства вуза как компоненты данного пространства является наличие двух областей - культуроосвоение и культуросозидание. Ведущим средством освоения данных областей и одновременно средством вхождения в социум, культуру и способом самореализации студента выступает его участие в культурных практиках - видах деятельности, в отношении которых существуют социально-нормативные ожидания. Культуротворческая деятельность в контексте формирования социальной ответственности предполагает формирование у студента ценностных отношений к нормам социальной деятельности как культурной деятельности и определяет модус поведения студента в процессе социального выбора. По тому, насколько студент овладел культурными практиками, ориентированными на социально ответственные формы поведения, можно судить об уровне сформированности его социальной ответственности; обосновано формирование социальной ответственности студента как сложный, многоуровневый процесс, реализующийся посредством педагогических стратегий и способствующий иерархическому переходу социальной ответственности на более высокий уровень. В социокультурном образовательном пространстве данный переход обеспечивается стратегией «педагогическое содействие», которая выражается в целесообразном выборе адекватных состоянию социальной ответственности студентов педагогических действий, целенаправленно сорганизуемых в комплекс стратегических условий; раскрыты сущность и содержание стратегии «педагогическое содействие» в контексте исследуемой проблемы как совокупности последовательных действий - от критического осмысления состояния педагогической реальности к выбору альтернативных вариантов ее преобразования, далее к конкретизации долгосрочных образовательных целей и задач, к формулированию стратегии, затем к разработке стратегического проекта и адекватного механизма его реализации, к контролю и коррекции действий, оценке результатов проделанной работы. Направленность педагога на личность воспитанника, обеспечение ее развития позволяет характеризовать содействие как личностно ориентированную стратегию; определены, разработаны и обоснованы стратегические условия, которые в единстве и взаимосвязи усиливают в социокультурном образовательном пространстве результативность стратегии «педагогическое содействие»: насыщение социокультурного образовательного пространства вуза аксиологическими смыслами социально-ответственного отношения студента к учебно-профессиональной деятельности; разработка и реализация механизма «ответственная зависимость» в учебно-воспитательном процессе; организационно-педагогическое сопровождение участия студентов в культурных практиках.

Теоретическая значимость исследования определяется научной новизной и результатами выполненного исследования:

- разработана и научно обоснована интегративная концепция формирования социальной ответственности, на основе которой сконструирована интегративная модель формирования социальной ответственности студента в социокультурном образовательном пространстве, отражающая влияние основных идей историко-онтологического, культурологического, философско-антропологического, аксиологического, компетентностного и личностно-деятельностного подходов на выявление закономерностей формирования социальной ответственности студента, выбор согласованных стратегий и тактик (условий, методов, приемов, средств) их реализации, тем самым внесен определенный вклад в расширение представлений о социокультурной обусловленности изучаемого явления и теорию педагогических систем воспитания;

- раскрыты сущность и содержание основных понятий: «социальная ответственность», «личный выбор», «социокультурное пространство», «образовательное пространство», «социокультурное образовательное пространство», «педагогическое содействие», «организационно-педагогическое сопровождение» и сконструированы соответствующие модели;

- доказано, что содержательным ядром концепции формирования социальной ответственности студента в социокультурном образовательном пространстве являются выявленные принципы и закономерности осуществления данного процесса: формирование социальной ответственности закономерно связано с педагогической стратегией «содействие», которая в своем этимологическом значении может быть представлена как «со-действие», отражающее социальность педагогической деятельности. В этом смысле «со-действие» согласуется с формированием социальной ответственности как социального качества личности в социокультурном образовательном пространстве -пространстве взаимодействия его субъектов; результативность формирования социальной ответственности студента закономерно определяется механизмом перехода ответственности с внешнего уровня на внутренний - от нормы, ценности общественного сознания, к идеалу, личностной ценности, что характеризует ее как аксиологический феномен;

- раскрыты и охарактеризованы: уровни социальной ответственности студента - созидательно-альтруистический, нормативно-функциональный, утилитарно-прагматический, безответственный; уровни сформированности ценностно-смысловой сферы личности - духовный, социально избирательный, потребностно-утилитарный, которые отражают отношение к другому человеку, проявляющееся через соотношение модальностей «ответственный перед» и «ответственный за»;

- созданы теоретические модели: «Насыщение социокультурного образовательного пространства вуза аксиологическими смыслами социально ответственного отношения к учебно-профессиональной деятельности»; «Содействие как педагогическая стратегия»; «Педагогическая интеракция»; «Механизм «ответственная зависимость»; «Непосредственное включение студента в практику»; «Подражание образцу»; «Организационно-педагогическое сопровождение участия студентов в культурных практиках»; «Интегративная концепция формирования социальной ответственности студента в социокультурном образовательном пространстве».

Практическая значимость исследования. Реализовано научно-педагогическое обеспечение формирования социальной ответственности студента в социокультурном образовательном пространстве, которое раскрывается через:

- стратегию содействия формированию социальной ответственности студента и стратегические условия ее реализации: насыщение социокультурного образовательного пространства вуза аксиологическими смыслами социально-ответственного отношения студента к учебно-профессиональной деятельности; разработка механизма ответственной зависимости и технологии его реализации в учебно-воспитательном процессе; организационно-педагогическое сопровождение участия студентов в культурных практиках;

- педагогическое обеспечение каждого из данных условий: насыщение социокультурного образовательного пространства вуза аксиологическими смыслами социально-ответственного отношения студента к учебно-профессиональной деятельности реализуется посредством оптимизации технологии модульно-рейтингового обучения на основе введения в рейтинговую оценку знаний студентов дополнительного показателя ответственность» наряду с самостоятельностью, активностью, творчеством и нормативов получения рейтинговой оценки знания по данному показателю; механизм ответственной зависимости как трехфазовая конструкция представлен этапами - «Организация совместной деятельности», «Создание условий социального выбора», «Контроль собственного поведения (ауторефлексия)», то есть последовательно «запускается», поддерживается его ритмичная работа и успешно завершается посредством специально разработанной педагогической технологии в виде коллективного способа обучения, со-творческой деятельности, разработки и реализации ситуаций свободного выбора и ответственной зависимости, алгоритма социальной рефлексии, проблемно-ориентированного анализа социальной ответственности; организационно-педагогическое сопровождение участия студентов в культурных практиках отражает пофазовую технологию формирования социальной ответственности в модусе гармоничного единства модальностей «за» и «перед»: «конкретизация», «самоопределение», «обогащение опыта», которым соответствуют разработанные модели - «Непосредственное включение в культурную практику», «Подражание образцу» и включение в проблемно-ориентированный анализ через организацию презентации по алгоритму: место реализации проекта —> субъекты проекта —> личный вклад участников проекта в его реализацию —► механизм реализации проекта —> организация обратной связи с субъектами проекта —> эмоциональный отклик на участие в культурной практике;

- создание и внедрение комплекса диагностических материалов по изучению социальной ответственности студентов и ее различных аспектов;

- разработку учебно-методического обеспечение в виде пособия «Социальная ответственность будущих инженеров».

Значимость представленных практических положений исследования определяется их прикладным потенциалом и возможностями их использования в образовательной практике, при разработке программ перспективного развития учебных заведений, реализации новых образовательных стандартов профессионального образования.

Личный вклад соискателя состоит: в проведении теоретико-методологического анализа научной литературы; в теоретической разработке исходных идей и положений интегративной концепции формирования социальной ответственности студента в социокультурном образовательном пространстве; разработке педагогической стратегии содействия, ее содержания, условий, форм, методов, средств ее реализации в социокультурном образовательном пространстве; в осуществлении экспериментальной работы на всех ее этапах в качестве преподавателя, научного консультанта преподавателей вузов и слушателей факультетов повышения квалификации и переподготовки кадров; интерпретации экспериментальных данных, апробации полученных результатов.

Обоснованность результатов исследования определяется последовательностью, интегративностью исходных теоретико-методологических позиций, отражающих сущность социальной ответственности в смежных отраслях знаний (философии, социологии, психологии и других); проведением исследования одновременно на методологическом, теоретическом и практическом уровнях.

Достоверность результатов подтверждается: результатами теоретических и экспериментальных методов исследования социальной ответственности; использованием представительных выборочных совокупностей с обоснованием их объектов; длительным характером экспериментальной работы; устойчивой повторяемостью результатов и их воспроизводимостью в различных условиях; подтверждением результатов экспериментальной работы математическими методами обработки; фактом принятия основных результатов исследования научно-педагогическим сообществом.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты исследования доложены и получили одобрение на научно-практических конференциях разного уровня:

- международных: «Современные направления теоретических и прикладных исследований» (Одесса, 2010); «Перспективные инновации в науке, образовании, производстве и транспорте» (Одесса, 2010);

- всероссийских: «Высшее образование в новых социально-экономических условиях» (Красноярск, 1994); «Управление человеческими ресурсами в условиях рынка» (Барнаул, 1994); «Формирование гуманитарной среды и внеучебная работа в вузе» (Пермь, 1995); «Высшая школа и проблемы духовно-нравственного становления личности» (Новосибирск, 1995); «Индивидуализация обучения в системе непрерывного образования» (Красноярск, 1997);

- региональных: «Проблемы химико-лесного комплекса» (Красноярск, 1994 - 1995); «За единство истины, добра и красоты» (Красноярск, 1995); «Теоретические проблемы лингвистики и методики преподавания иностранных языков» (Красноярск, 1996); «Роль языка в формировании социокультурной личности специалиста в современных условиях» (Красноярск, 1998); «Формирование гуманитарной среды и внеучебная работа в вузе, техникуме, школе» (Пермь, 2003).

Результаты исследования представлены также публикациями в различных научных, научно-методических изданиях, в периодической печати: «Мир человека» (Красноярск, 1998 - 2010). «Тезаурус» (Красноярск, 1999); «Человек и вселенная» (Санкт-Петербург, 2001); «Культура и общество: Интернет-журнал Московского государственного университета культуры и искусств» (Москва, 2006); «Научное обозрение» (Москва, 2007); «Научная жизнь» (Москва, 2007); «Научная жизнь» (Москва, 2008) и других.

Материалы диссертационного исследования многократно обсуждались на заседаниях кафедр психологии и педагогики, педагогики и психологии профессиональной деятельности, открытых научных семинарах Сибирского государственного технологического университета. Содержание проведенного исследования изложено в монографиях, учебно-методическом пособии, статьях, тезисах докладов. Всего по теме диссертации опубликовано 52 работы общим объемом свыше 62,35 п. л.

Внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования внедрены в практику работы высших учебных заведений: Сибирского государственного технологического университета, Сибирского федерального университета, филиала Сибирского государственного технологического университета, Абаканского государственного университета им. Н.Ф. Катанова.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Интегративная концепция формирования социальной ответственности студента в социокультурном образовательном пространстве, разработанная на основе историко-онтологического, философско-антропологического, культурологического, аксиологического, личностно-деятельностного и компетентностного подходов и включающая следующие положения:

- ценностное отношение студента к окружающей действительности, другим людям и самому себе в гармоничном единстве ответственностей «перед» и «за», проявляющееся в гуманистической направленности его деятельности, поступков и осознании социальной значимости их последствий, является сущностью «социальной ответственности» как нравственно-ценностного устойчивого личностного образования;

- социокультурная детерминация, интенциональная направленность, аксиологическая кумулятивность являются закономерностями, которые определяют особенности формирования социальной ответственности студентов в социокультурном образовательном пространстве;

- деятельность, мотивируемая потребностью «для других», выступает движущей силой социальной ответственности студента и выражается в осуществлении осмысленного личного выбора социально направленных действий. При этом его деятельность и поведение регулируются нравственными ценностями и социальными нормами, что делает возможным постепенный переход ответственности с внешнего уровня на внутренний: от «ответственный за» к «ответственный перед» и далее к их гармонии, способствуя формированию у него социально значимого качества -социальной ответственности;

- переход социальной ответственности с внешнего уровня на внутренний как процесс представлен следующими иерархическими уровнями: безответственный —> утилитарно-прагматический —> нормативно-функциональный —> созидательно-альтруистический. В социокультурном образовательном пространстве механизм «перехода» обеспечивается: организацией совместной деятельности ее участников, созданием условий социального выбора, самоконтролем собственного поведения (ауторефлексия);

- базовыми критериями сформированности социальной ответственности студента являются: ценностно-смысловой - отражает отношение к другому человеку (духовное, социально избирательное, потребностно-утилитарное, асоциальное) как признак проявления ценностно-смысловой сферы личности студента, выражающийся в соотношении модальностей «ответственный перед» и «ответственный за»; избирательно-ориентировочный - выражается в осознании студентом своей самостоятельности, своего права на выбор, своей ответственности за принятие решений - личный выбор; социально-праксиологический - отражает участие студента в социально ориентированной деятельности;

- сопоставление иерархических уровней социальной ответственности студента, проявлений его ценностно-смысловой сферы и особенностей личного выбора в единстве с дополнительными критериями (духовность, рефлексия, творчество) позволяет выделить типы поведения: социально ответственное: студент проявляет себя как активный субъект социальной деятельности, всегда устремлен на результаты, которые будут благом для всех, в любой ситуации руководствуется духовными ценностями, идеалами, нормами; обладает высокоразвитой способностью к социальной рефлексии; его деятельность носит творческий характер; личный выбор осознан, ориентирован на благо себя и других людей; модальности «ответственный за» и «ответственный перед» сбалансированы; социально ориентированное: студент проявляет себя как активный субъект социальной деятельности, устремлен на результаты, которые будут благом для него самого и значимых для него людей, руководствуется преимущественно нормами, а духовными ценностями - избирательно; обладает способностью к социальной рефлексии; к деятельности относится творчески; личный выбор осуществляет в соответствии с личной пользой и благом значимых для него людей; модальность «ответственный перед» доминирует над модальностью «ответственный за»; социально пассивное: студент проявляет себя как активный субъект деятельности только при наличии личного интереса, не устремлен на результаты, которые будут благом для него самого и значимых для него людей, руководствуется исключительно нормами, духовные ценности часто игнорирует; скорее не склонен к социальной рефлексии; к деятельности подходит не всегда творчески; личный выбор носит индифферентный характер; модальности «ответственный перед» и «ответственный за» не выражены; асоциальное: студент проявляет себя как активный субъект, в основе чего лежат исключительно материальные потребности и потребности в доминировании, устремлен на результаты, которые принесут пользу ему, окружающие люди рассматриваются как средство для достижения цели, не руководствуется общественными нормами, нарушает правила поведения, духовные ценности часто игнорирует; склонен к социальной рефлексии, но руководствуется ее результатами исключительно в собственных интересах; деятельность носит квазитворческий характер; личный выбор ориентирован на собственную выгоду, пользу для себя и «против людей»; модальности ответственный перед» и «ответственный за» нравственно и социально обесценены.

2. Социокультурное образовательное пространство как часть исторически определенной реальности характеризуется следующими существенными признаками: является институциональной формой взаимодействия субъектов образования; обращено к культуроосвоению знаний, культурных практик и их преобразованию; функционирование обеспечивается педагогическими факторами и условиями их реализации; способствует формированию личности студента как активного, социально ответственного деятеля. На основе данных признаков эксплицируется понятие «социокультурное образовательное пространство».

Основными областями данного пространства являются культуроосвоение и культуросозидание, которые в совокупности отражают культуротворческую деятельность. Ведущим средством освоения данных областей и одновременно средством вхождения в социум, культуру и способом самореализации студента выступает его участие в культурных практиках - видах деятельности, в отношении которых существуют социально- нормативные ожидания. По тому, насколько студент овладел культурными практиками, ориентированными на социально ответственные формы поведения, можно судить об уровне сформированности его социальной ответственности. Формирование у студента ценностных отношений к нормам социальной деятельности как культурной деятельности определяет модус его поведения в процессе социального выбора.

3. Формирование социальной ответственности студента в социокультурном образовательном пространстве осуществляется посредством стратегии «педагогическое содействие». Данная стратегия выражается в целесообразном выборе адекватных состоянию социальной ответственности студентов педагогических действий, целенаправленно сорганизуемых в комплекс стратегических условий, что способствует иерархическому переходу социальной ответственности на более высокий уровень. Это указывает на то, что формирование социальной ответственности студента как нелинейный синергетический процесс направлен на определенные изменения в уровне социальной ответственности на основе свободного выбора студентом системы ценностей, определенных социальных идеалов, смысложизненных установок и другого.

4. Педагогическое содействие как стратегия представлено совокупностью последовательных действий: критическое осмысление состояния педагогической реальности; выбор альтернативных вариантов ее преобразования; конкретизация долгосрочных образовательных целей и задач и формулирование стратегии; разработка стратегического проекта и адекватного механизма его реализации; контроль и коррекция действий; оценка результатов проделанной работы. При этом данная стратегия направлена на личность воспитанника, следовательно, является личностно ориентированной. Выделение существенных признаков педагогического содействия позволяет уточнить данное понятие.

5. Результативность стратегии «педагогическое содействие» в социокультурном образовательном пространстве усиливается за счет единства и взаимосвязи стратегических условий:

- насыщения социокультурного образовательного пространства вуза аксиологическими смыслами социально-ответственного отношения студента к учебно-профессиональной деятельности, реализующегося через приобщение студентов к ценностям социальной ответственности в процессе модульно-рейтингового обучения и оптимизации самой технологии модульно-рейтингового обучения на основе введения в рейтинговую оценку знаний студентов дополнительного показателя «ответственность» наряду с самостоятельностью, активностью, творчеством и нормативов получения рейтинговой оценки знания по данному показателю;

- разработки и реализации механизма ответственной зависимости в учебно-воспитательном процессе, действующего как трехфазовая конструкция: «Организация совместной деятельности», «Создание условий социального выбора», «Контроль собственного поведения (ауторефлексия)», каждый элемент которой реализуется посредством специально разработанной педагогической технологии по «запуску» данного механизма, поддержанию его ритмичной работы и ее успешному завершению. Это осуществляется в процессе организации коллективного способа обучения, со-творческой деятельности, разработки и реализации ситуаций свободного выбора и ответственной зависимости, алгоритма социальной рефлексии, проблемно-ориентированного анализа социальной ответственности; организационно-педагогического сопровождения участия студентов в культурных практиках, которое предполагает технологию формирования социальной ответственности в модусе гармоничного единства модальностей «за» и «перед», реализующуюся последовательно - от фазы «конкретизация» к «самоопределению» и далее к фазе «обогащение опыта». Для каждой из фаз разработаны и реализованы модели, в соответствии с которыми организуются: включение студентов в культурные практики и проблемно-ориентированный анализ; подражание образцу; презентации по алгоритму: место реализации проекта —> субъекты проекта —► личный вклад участников проекта в его реализацию —> механизм реализации проекта —> организация обратной связи с субъектами проекта —> эмоциональный отклик на участие в культурной практике.

Структура диссертации определялась логикой исследования и поставленными задачами. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка (345 источников на русском и английском языках), включает 20 таблиц, 11 рисунков и 26 приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Барановская, Лариса Альбертовна

ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ

1. Насыщение социокультурного образовательного пространства вуза аксиологическими смыслами социально ответственного отношения к учебно-профессиональной деятельности реализуется посредством двух тактических условий - приобщения студентов к ценностям социальной ответственности в процессе модульно-рейтингового обучения и оптимизации самого модульно-рейтингового обучения, которая осуществляется в два подэтапа: введение дополнительного показателя «ответственность» наряду с самостоятельностью, активностью, творчеством в рейтинговую оценку знаний студентов; установление специальных нормативов получения рейтинговой оценки знания, предусматривающих парные, групповые и коллективные формы работы.

В результате реализации первого условия у студентов доминирует «ответственность за» - личная (индивидуалистическая) ответственность за свои личные результаты: студенты не стремятся к коллективным формам работы, предпочтение отдают индивидуальным заданиям, ориентированы на личный успех и готовы отвечать только за себя. Реализация второго условия незначительно способствует формированию социальной ответственности студентов в процессе модульно-рейтингового обучения за счет выполнения коллективных и групповых заданий, предполагающих «ответственность перед».

В целом реализация стратегического условия насыщения социокультурного образовательного пространства вуза аксиологическими смыслами социально ответственного отношения к учебно-профессиональной деятельности способствует незначительному формированию социальной ответственности при создании условий, предполагающих включение в модульно-рейтинговое обучение критерия «ответственность».

2. Механизм ответственной зависимости включает в себя фазы: «Организация совместной деятельности», «Создание условий социального выбора», «Контроль собственного поведения (ауторефлексия)», которые реализуются поэтапно посредством специально разработанной технологии. Технология реализации механизма ответственной зависимости как педагогическая технология представляет собой последовательные действия преподавателя вуза по его «запуску», поддержанию ритмичной работы и ее успешному завершению, что осуществляется в процессе организации коллективного способа обучения, сотворческой игровой деятельности, ситуаций свободного выбора и ответственной зависимости, алгоритма социальной рефлексии, проблемно-ориентированного анализа социальной ответственности и предполагает: поэтапное (пофазовое) ориентирование студентов на понимание смысла и содержания взаимодействия и интерпретацию различных его ситуационных контекстов; формирование общего смыслового и эмоционального поля участников совместной деятельности и общения; достижение взаимопонимания, открытости к подлинному диалогу, сотворчеству; развитие согласованности и координации учебных действий; рефлексию собственной роли и оценку степени «личного вклада» в реализацию принципа ответственной зависимости в процессе взаимодействия, постепенно переходящие в проблемно-ориентированный анализ социальной ответственности «перед». Все этапы тесно взаимосвязаны.

Результаты диагностики подтверждают действенность механизма ответственной зависимости в формировании нормативно-функциональной ответственности с модальностью «ответственный перед»: количество студентов на «нормативно-функциональном» уровне увеличилось более чем в два раза по сравнению с первым этапом экспериментальной работы. В то же время результаты показывают, что ответственная зависимость у большинства студентов (58,8%) еще не стала устойчивым образованием: студент знает, что такое социальная ответственность, может охарактеризовать ответственное поведение, считает себя ответственной личностью, но он не всегда и не во всех ситуациях поступает ответственно.

Чтобы стать качеством личности социальной ответственности требуется дальнейшее развитие и «закрепление» в различных жизненных ситуациях, в наполненной культурными смыслами социальной деятельности.

3. Организационно-педагогическое сопровождение участия студентов в культурных практиках реализуется за счет тактических условий пофазово посредством решения конкретных для каждой из них задач.

Первое тактическое условие - конкретизация участия студентов в культурных практиках - соотносится с первой фазой участия в культурных практиках «конкретизация» и реализуется посредством решения комплекса задач: оказание помощи студенту в выделении из многообразия культурных практик приоритетных именно для него; стимулирование его самостоятельного, осознанного выбора способов их освоения в учебной и внеучебной деятельности как в самом вузе, так и за его пределами; организация работы по освоению культурных знаний и умений в малых группах и коллективе; разработка диагностики для определения уровней участия студентов в культурных практиках.

В основу изучения уровней участия студентов в культурных практиках положены следующие отличительные признаки, указывающие на самореализацию личностного потенциала в социальной деятельности -«активность в социальной деятельности», «самостоятельность выбора культурных практик», «обратная связь» (дополнительный критерий, показывающий, насколько студент открыт для самосовершенствования в культурной практике). Выделены следующие уровни: актуальный (деятельностный уровень) - отражает участие в культурных практиках на уровне саморегуляции; потенциальный (уровень намерений) - отражает не проявленную готовность к участию в культурных практиках, которая при содействии Другого актуализируется; индифферентный (уровень самоустранения) - отражает уклонение (нежелание) студента от участия в культурных практиках даже при содействии Другого. Активность, самостоятельность выбора культурных практик, участие в них на уровне саморегуляции указывают на сформированность социальной ответственности.

Второе тактическое условие - содействие самоопределению студентов в социально значимых культурных практиках - соотносится со второй фазой «самоопределение» и направлено на решение следующей задачи: оказание помощи студенту в преодолении состояний тревожности и неопределенности из-за того, что он не способен осуществить правильный выбор социально значимых культурных практик. В рамках данной программы разработаны две модели, которые были реализованы в образовательном процессе вуза: модель самоопределения «Непосредственное включение в практику» для студентов, находящихся на актуальном и потенциальном уровнях участия в практиках, и модель «Подражание образцу» для студентов, не ориентированных на достижение положительного результата, не планирующих предстоящие действия, уклоняющихся (или самоустраняющихся) от участия в практиках даже при поддержке преподавателя.

Третье тактическое условие - проблемно-ориентированный анализ участия в культурных практиках - связано с организацией самопрезентаций студентов через представление их культурных идей и реализацией их в деятельности - разработка проектов, что соответствует задачам третьей фазы участия в культурных практиках «обогащение опыта». Проблемно-ориентированный анализ представляет собой совокупность операций, с помощью которых вычленяются проблемы, препятствующие участию студентов в культурных практиках. Данный анализ является средством, позволяющим студентам самостоятельно определить необходимые ориентиры и направления, грамотно скорректировать личное участие в подобных практиках. Этому способствует технология организации презентации по алгоритму: место реализации проекта —> субъекты проекта —■> личный вклад участников проекта в его реализацию —» механизм реализации проекта —>■ организация обратной связи с субъектами проекта —> эмоциональный отклик на участие в культурной практике. Студенты «пошагово» анализируют свое участие в конкретной культурной практике.

Результаты экспериментальной работы по организационно-педагогическому сопровождению участия студентов в культурных практиках показывают, что студенты положительно относятся к участию в практиках социального характера. Две трети из них (около 67 %) отмечают, что культурные образцы и способы деятельности, освоенные ими, помогли им лучше понять особенности и специфику современных культурных практик, преодолеть страх, неуверенность перед самостоятельным выбором практик и участием в них. У большинства студентов экспериментальных групп (48,5 %) зафиксирован «нормативно-функциональный» уровень социальной ответственности в модусе гармоничного единства модальностей «ответственный за» и «ответственный перед», что проявляется в стремлении студентов к взаимодействию, взаимопомощи, в боязни подвести друг друга; совместная работа способствовала тому, что они стали лучше понимать друг друга и научились сопереживать.

В целом экспериментальная работа, проводимая в течение 2004 - 2011 годов, показала, что формирование социальной ответственности студентов в социокультурном образовательном пространстве вуза результативно при реализации стратегии педагогического содействия посредством совокупности условий стратегического характера - насыщения социокультурного образовательного пространства вуза аксиологическими смыслами социально ответственного отношения студента к учебно-профессиональной деятельности; разработки и реализации механизма ответственной зависимости; организационно-педагогического сопровождения участия студентов в культурных практиках. Каждое из условий соответствует определенному критерию сформированности социальной ответственности и способствует «переходу» студентов на более высокий уровень социальной ответственности: от «безответственного» к «утилитарно-прагматическому», далее к «нормативно-функциональному» и «созидательноальтруистическому». При этом результатом экспериментальной работы явились качественные изменения в социальной ответственности студентов -гармоничное сочетание модальностей «ответственный за» и «ответственный перед». Все вышесказанное подтверждается динамикой уровней сформирован ности социальной ответственности, представленной в таблице 20.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В «Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года» подчеркивается необходимость формирования личности, проявляющей социально ответственное поведение. В этой связи перед педагогическим сообществом встает задача поиска путей и средств решения проблемы формирования социальной ответственности студента, адекватно отражающих современное состояние развития общества, образования и педагогической науки. В настоящей работе предлагается один из подходов к ее решению на основе интегративной концепции, ключевая идея которой состоит в том, что содействие как педагогическая стратегия, соответствующая интегративной сущности методологии формирования социальной ответственности студента в социокультурном образовательном пространстве и отражающая принципы и закономерности данного процесса, способствует его результативности. Результаты исследования доказали состоятельность избранного пути и подтвердили выдвинутую гипотезу исследования. На основании этого конкретизирована педагогическая концепция, содержательный смысл которой отражен в следующих выводах:

1. Выявлено, что на междисциплинарном уровне «ответственность» изучалась как качественная характеристика личности, а проблема формирования социальной ответственности студента в социокультурном образовательном пространстве не являлась предметом педагогического изучения, хотя ее важность и необходимость решения неоднократно отмечались в научной литературе. Определено, что сущностью «социальной ответственности» как нравственно-ценностного устойчивого личностного образования является ценностное отношение студента к окружающей действительности, другим людям и самому себе в гармоничном единстве ответственностей «перед» и «за», проявляющееся в гуманистической направленности его деятельности, поступков и осознании социальной значимости их последствий,

2. Теоретически доказано, что движущей силой социальной ответственности выступает деятельность, мотивируемая потребностью «для других»: человек осуществляет осмысленный личный выбор социально направленных действий, его деятельность и поведение регулируются нравственными ценностями и социальными нормами, что делает возможным постепенный переход ответственности с внешнего уровня на внутренний: от «ответственный за» к «ответственный перед» и далее к их гармонии. При этом ответственность постепенно преобразуется в личностную ценность, способствуя духовному развитию студента и формированию у него социально значимого качества - социальной ответственности.

Процесс перехода отражает иерархию проявления социальной ответственности личности, представленную следующими уровнями: безответственный —» утилитарно-прагматический —> нормативно-функциональный —> созидательно-альтруистический.

Механизм перехода обеспечивается организацией совместной деятельности ее участников, созданием условий социального выбора, самоконтролем собственного поведения (ауторефлексия) в специально организованном социокультурном образовательном пространстве.

Для характеристики уровней проявления социальной ответственности (безответственный, утилитарно-прагматический, нормативнофункциональный, созидательно-альтруистический) выделены признаки:

- отношение к другому человеку (духовное, социально избирательное, потребностно-утилитарное) как признак проявления ценностно-смысловой сферы личности студента, выражающийся в соотношении модальностей «ответственный перед» и «ответственный за»;

- личный выбор - признак социальной ответственности как качества личности, выражающийся в осознании студентом своей самостоятельности, своего права на выбор, своей ответственности за принятие решений.

Дальнейшее сопоставление иерархических уровней социальной ответственности студента в единстве с проявлениями его ценностно-смысловой сферы, особенностями личного выбора и дополнительными признаками - духовность, социальная рефлексия, творчество - позволило выделить типы поведения студента: социально ответственное, социально ориентированное, социально пассивное, асоциальное.

3. На основе теоретического анализа исследуемой проблемы и обобщения его результатов выделены и описаны критерии изучения социальной ответственности студента: ценностно-смысловой, избирательно-ориентировочный, социально-праксиологический, которые раскрываются через признаки и уровни проявления - иерархические уровни социальной ответственности. Для изучения (выявление и отслеживание изменений) уровней сформированное™ социальной ответственности студентов разработана базовая диагностика «Изучение социальной ответственности студента», в основу которой положены идеи, представленные выше.

4. Эксплицировано понятие «социокультурное образовательное пространство» как часть исторически определенной реальности, выраженная институциональной формой взаимодействия субъектов образования, которое за счет педагогических факторов и условий их реализации способствует культу-роосвоению знаний, культурных практик и культуросозиданию, что определяет становление личности как активного, социально ответственного деятеля.

Выявлено, что особенностью организации социокультурного образовательного пространства вуза как компоненты данного пространства является наличие двух областей - культуроосвоение и культуросозидание. Ведущим средством их освоения и одновременно средством вхождения в социум, культуру и способом самореализации студента выступает его участие в культурных практиках - видах деятельности, в отношении которых существуют социальные нормативные ожидания. Культуротворческая деятельность в контексте формирования социальной ответственности предполагает формирование у студента ценностных отношений к нормам социальной деятельности как культурной деятельности и определяет модус поведения студента в процессе социального выбора. По тому, насколько студент овладел культурными практиками, ориентированными на социально ответственные формы поведения, можно судить об уровне сформированности его социальной ответственности;

5. Обосновано формирование социальной ответственности студента как сложного, многоуровневого процесса поступательное продвижения студента от имеющегося у него в наличии уровня социальной ответственности к потенциально возможному, более высокому посредством реализации стратегии «педагогическое содействие», которая выражается в целесообразном выборе педагогических действий, целенаправленно соорганизуемых в комплекс стратегических условий, способов, методов, приемов, средств, форм их реализации. Данный процесс в социокультурном образовательном пространстве осуществляется как нелинейный синергетический, направленный на определенные изменения в уровне социальной ответственности на основе свободного выбора студентом системы ценностей, определенных социальных идеалов, смысложизненных установок и другое.

6. Определено понятие стратегии «педагогическое содействие» как совокупности последовательных действий: от критического осмысления состояния педагогической реальности к выбору альтернативных вариантов ее преобразования, далее к конкретизации долгосрочных образовательных целей и задач, к формулированию стратегии, затем к разработке стратегического проекта и адекватного механизма его реализации, к контролю и коррекции действий и оценке результатов проделанной работы. Направленность педагога на личность воспитанника, обеспечение ее развития позволяет характеризовать содействие как личностно ориентированную стратегию.

7. Определены, разработаны и обоснованы стратегические условия, которые в единстве и взаимосвязи усиливают в социокультурном образовательном пространстве результативность стратегии «педагогическое содействие»: насыщение социокультурного образовательного пространства вуза аксиологическими смыслами социально-ответственного отношения студента к учебно-профессиональной деятельности, разработка и реализация механизма ответственной зависимости в учебно-воспитательном процессе, организационно-педагогическое сопровождение участия студентов в культурных практиках. Выявлена педагогическая сущность насыщения социокультурного образовательного пространства вуза аксиологическими смыслами социально ответственного отношения студента к учебно-профессиональной деятельности, состоящая в достижении максимально возможного состояния педагогической результативности данного процесса за счет целесообразного выбора способов, форм, методов, приемов, средств их реализации в процессе организации модульно-рейтингового обучения в вузе. Выявлено, что результативность данного стратегического условия определяется реализацией взаимосвязанных тактических условий: приобщения студентов к ценностям социальной ответственности посредством их ознакомления с данными ценностями в процессе модульно-рейтингового обучения; оптимизации самой технологии модульно-рейтингового обучения за счет введения в рейтинговую оценку знаний студентов дополнительного показателя «ответственность» наряду с самостоятельностью, активностью, творчеством и нормативов получения рейтинговой оценки знания.

В результате реализации первого тактического условия у студентов доминирует «ответственность за» - личная (индивидуалистическая) ответственность за свои личные результаты: студенты не стремятся к коллективным формам работы, предпочтение отдают индивидуальным заданиям, ориентированы на личный успех и готовы отвечать только за себя. Реализация второго тактического условия - введение нормативов рейтинговой оценки знаний, предусматривающих со-вместные формы работы, предполагающие «ответственность перед», незначительно способствует формированию социальной ответственности студентов в процессе модульно-рейтингового обучения. В целом реализация стратегического условия насыщения социокультурного образовательного пространства вуза аксиологическими смыслами социально ответственного отношения к учебно-профессиональной деятельности незначительно способствует формированию в большей степени утилитарно-прагматической ответственности с модальностью «ответственный за». При этом только 2 % студентов смогли повысить первоначальный уровень ответственности, перейдя с «утилитарно-прагматического» на «нормативно-функциональный» и с «безответственного» - на «утилитарно-прагматический» соответственно. Это можно объяснить тем, что социальная ответственность студентов слабо интенционально обусловлена, что определяет необходимость создания стратегического условия, усиливающего данный незначительный результат.

Разработан механизм ответственной зависимости как стратегическое условие формирования социальной ответственности студентов, действующий как трехфазовая конструкция: «Организация совместной деятельности», «Создание условий социального выбора», «Контроль собственного поведения (ауторефлексия)», каждый элемент которой реализуется посредством специально разработанной педагогической технологии по «запуску» данного механизма, поддержанию его ритмичной работы и ее успешному завершению. Это осуществляется в процессе организации коллективного способа обучения, со-творческой деятельности, разработки и реализации ситуаций свободного выбора и ответственной зависимости, алгоритма социальной рефлексии, проблемно-ориентированного анализа социальной ответственности. Результатом практического осуществления данного стратегического условия является: понимание студентами смысла взаимодействия и интерпретация различных его ситуационных контекстов; формирование общего смыслового и эмоционального поля участников совместной деятельности и общения; достижение взаимопонимания, открытости к подлинному диалогу, сотворчеству; развитие согласованности и координации учебных действий; рефлексию собственной роли и оценку степени «личного вклада» в реализацию принципа ответственной зависимости в процессе взаимодействия, постепенно переходящих в проблемно-ориентированный анализ социальной ответственности «перед».

Доказана действенность механизма ответственной зависимости при формировании нормативно-функциональной ответственности с модальностью «ответственный перед»: количество студентов на «нормативнофункциональном» уровне увеличилось более чем в два раза по сравнению с первым этапом экспериментальной работы. В то же время результаты показывают, что ответственная зависимость у большинства студентов (58,8%) еще не стала устойчивым образованием: студент знает, что такое социальная ответственность, может охарактеризовать ответственное поведение, считает себя ответственной личностью, но он не всегда и не во всех ситуациях поступает ответственно. Чтобы стать качеством личности требуется дальнейшее развитие и «закрепление» социальной ответственности в различных жизненных ситуациях, в наполненной культурными смыслами деятельности - культурных практиках, рассматриваемых как практика освоения личностью социально ответственного поведения.

Разработано и изучено влияние организационно-педагогического сопровождения участия студентов в культурных практиках как стратегического условия, отражающего технологию формирования социальной ответственности в модусе гармоничного единства модальностей «за» и «перед» и осуществляющегося за счет тактических условий пофазово (конкретизация, самоопределение, обогащение опыта) посредством решения конкретных для каждой из них задач.

Реализация первого тактического условия - конкретизация участия студентов в культурных практиках - связана с решением задач, сформулированных на основе задач первой фазы участия в культурных практиках - «конкретизация»: оказание помощи студенту в выделении приоритетных для него культурных практик из их многообразия; стимулирование его самостоятельного, осознанного выбора способов их освоения в учебной и внеучебной деятельности посредством воспитательных мероприятий, проводимых как в самом вузе, так и за его пределами; работа по освоению культурных знаний и умений в малых группах и коллективе также рассматривается как культурная практика социального характера.

Для определения уровней участия студентов в культурных практиках разработана специальная диагностика. В основании выделения уровней лежат отличительные признаки, указывающие на личностный потенциал реализации студентом себя в социальной деятельности - активность в социальной деятельности, самостоятельность выбора культурных практик.

Для того чтобы оценить, насколько студент открыт для самосовершенствования в культурной практике, введен дополнительный критерий - «обратная связь». Выделены следующие уровни: актуальный (деятельностный уровень) - отражает участие в культурных практиках на уровне саморегуляции; потенциальный (уровень намерений) - отражает непроявленную готовность к участию в культурных практиках, которая при содействии Другого актуализируется; индифферентный (уровень самоустранения) - отражает уклонение (нежелание) студента от участия в культурных практиках даже при содействии Другого. При этом активность, самостоятельность выбора культурных практик, участие в них на уровне саморегуляции указывают на сформирован-ность социальной ответственности.

Данная фаза завершается опросом студентов о знакомстве с многообразием культурных практик, осмыслением их значения для человека, его социального опыта. С этой целью разработаны специальные задания.

Второе тактическое условие - содействие самоопределению студентов в социально значимых культурных практиках - связывается с решением задач, сформулированных на основе задач фазы «самоопределение»: оказание помощи студенту в преодолении состояний тревожности и неопределенности из-за того, что он не способен осуществить правильный выбор социально значимых культурных практик. Для реализации данного тактического условия разработано две модели: модель самоопределения «Непосредственное включение в практику» для студентов, которые находятся на актуальном и потенциальном уровнях участия в практиках, и модель «Подражание образцу» для студентов, не ориентированных на достижение положительного результата, не планирующих предстоящие действия, уклоняющихся (или самоустраняющихся) от участия в практиках даже при поддержке преподавателя.

В экспериментальном режиме апробирована модель «Непосредственное включение в практику». Студенты самостоятельно посещали разнообразные культурные учреждения, принимали участие в обслуживании краевых и городских форумов, в работе строительных отрядов, в учебно-профессиональных практиках, волонтерской деятельности, различных социальных мероприятиях.

Модель «Подражание образцу» реализуется в учебно-воспитательном процессе вуза: проводится особая работа по разъяснению студентам значимости того дела, в котором им предлагается участвовать. При этом выбираются такие дела, которые имеют конкретный результат. В целом анализ работы студентов, включенных в данные культурные практики, показал, что конкретное их участие зависит от нескольких условий: убеждения в значимости проводимого дела; четкой постановки личной задачи участия в нем; постоянного нацеливания студента на результат «для другого».

Третье тактическое условие - проблемно-ориентированный анализ участия в культурных практиках - связано с организацией самопрезентаций студентов через представление их культурных идей и реализацией их в деятельности, что соответствует третьей фазе участия в культурных практиках -«обогащение опыта». На данном этапе студенты самостоятельно изучают Интернет-сайты учреждений социальной защиты, разрабатывают проекты, готовят их видеопрезентации, которые представляются на проектном семинаре, где обсуждаются общие идеи проектов, методика их реализации и результаты. Участие в семинаре обеспечивает включение их в проблемно-ориентированный анализ личного участия в конкретной культурной практике. Данный анализ представляет собой совокупность операций, с помощью которых вычленяются проблемы, препятствующие участию студентов в культурных практиках. Данный анализ является средством, позволяющим студентам самостоятельно определять необходимые ориентиры и направления, творчески скорректировать личное участие в подобных практиках. Этому способствует технология организации презентации по алгоритму: место реализации проекта —> субъекты предназначения проекта —> личный вклад участников проекта в его реализацию —» механизм реализации проекта —> организация обратной связи с субъектами проекта —>■ эмоциональный отклик на участие в культурной практике. Студенты «пошагово» анализируют свое участие в конкретной культурной практике.

Результаты экспериментальной работы на данном этапе показывают, что студенты положительно относятся к участию в культурных практиках социального характера. Две трети из них (около 67 %) отмечают, что культурные образцы и способы деятельности, освоенные ими, помогли им лучше понять особенности и специфику современных культурных практик, преодолеть страх, неуверенность перед самостоятельным выбором практик и участием в них. Согласно результатам опроса у студентов сложилось понимание сущности и содержания феномена культурных практик, что позволило им дополнить перечень культурных практик теми, которых не было в списке - «виртуальная» и «здоровьесберегающая». При этом на вопрос о том, какие практики наиболее важны для формирования ответственности за собственную самообразовательную деятельность, ответственности за принятие решений, ответственности перед другими людьми, ответственности перед собой 50,8 % студентов указали на важность самообразования для формирования ответственности за деятельность; 32,3% выделили коммуникативные практики как наиболее значимые для формирования ответственности за качество взаимодействия с другим и принятие решений. Многие студенты (49,2%) считают, что ответственность перед другими формируется только посредством заботы о других людях. На формирование ответственности перед самим собой влияет в первую очередь, по мнению 24,6 % студентов, самообразование, а также ответственность за деятельность и принятие решений - 23,1%. Выбор студентами практик подтверждает, что они не только имеют правильное представление о сущности социальной ответственности, но и осознают, в чем состоит их собственная ответственность. Группа студентов (более 20 % ) отметила, что они пока не готовы к самостоятельной деятельности и активному участию в культурных практиках. Причиной, по их мнению, является «нежелание», «неуверенность в значимости деятельности», однако они отметили, что, скорее всего, примут участие в культурных практиках «для другого», если это будет кем-то организовано.

Результаты включенного наблюдения за студентами экспериментальных групп для определения уровней их участия в культурных практиках, показали, что на начало третьего этапа экспериментальной работы лишь немногие студенты постоянно участвовали в культурных практиках (имели актуальный уровень) -13,3%, потенциальный уровень был отмечен у 20 % студентов. По окончании экспериментальной работы зафиксированы результаты, которые отражают более значимые положительные изменения по всем уровням: актуальный уровень отмечен у 38,2 % студентов; потенциальный - у 55,7% и только незначительная группа - 6,1% студентов - оказались индифферентными к участию в культурных практиках, то есть не выразили желания участвовать в них или самоустранились от участия под любым предлогом, а если и соглашались, то при условии личной пользы или блага (например, за баллы в рейтинговой оценке знаний и умений). При этом у половины студентов экспериментальных групп (48,5%) зафиксирован «нормативно-функциональный» уровень социальной ответственности в модусе гармоничного единства модальностей «ответственный за» и «ответственный перед». Это проявилось в стремлении студентов к взаимодействию, взаимопомощи, желании не подвести друг друга: совместная работа способствовала тому, что они стали лучше понимать и научились поддерживать друг друга. В контрольных группах у 70,0 % студентов выявлен «утилитарно-прагматический» уровень социальной ответственности.

В целом проведенное исследование позволило: во-первых, выявить закономерности формирования социальной ответственности студентов в социокультурном образовательном пространстве: социокультурная детерминация; интенциональная направленность, аксиологическая кумулятивность; во-вторых, доказать, что формирование социальной ответственности студента в социокультурном образовательном пространстве результативно за счет реализации стратегии «педагогическое содействие» посредством создания совокупности условий стратегического характера: насыщение социокультурного образовательного пространства вуза аксиологическими смыслами социально ответственного отношения студента к учебно-профессиональной деятельности; разработка и реализация механизма ответственной зависимости в учебно-воспитательном процессе; организационно-педагогическое сопровождение участия студентов в культурных практиках. Каждое из условий соотносится с определенным критерием сформированное™ социальной ответственности и способствует «переходу» студентов на более высокий уровень социальной ответственности: от «безответственного» к «утилитарно-прагматическому», далее к «нормативно-функциональному» и «созидательно-альтруистическому», что подтверждается увеличением количества студентов с «созидательно-альтруистическим» и «нормативно-функциональным» уровнями на каждом последующем этапе экспериментальной работы. Каждому уровню соответствует тип поведения студентов: социально ответственное, социально ориентированное, социально пассивное, асоциальное. Качественные изменения в социальной ответственности студентов выражаются в гармоничном сочетании модальностей «ответственный за» и «ответственный перед». в-третьих, подтвердить основные положения интегративной концепции формирования социальной ответственности студента в социокультурном образовательном пространстве результатами экспериментальной работы, выстроить ее доказательную основу. Данная концепция в обобщенном виде отражена на рисунке 7.

Таким образом, разработана интегративная концепция формирования социальной ответственности студента с учетом основных идей историко-онтологического, философско-антропологического, культурологического, аксиологического, компетентностного и личностно-деятельностного подходов, основные положения которой отражены в новизне исследования, его теоретической и практической значимости. Полученные результаты исследования подтверждают гипотезу и свидетельствуют о решении его задач.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Барановская, Лариса Альбертовна, 2012 год

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.336 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Типология активности личности // Психологический журнал. 1985. Т. 6, № 5. С. 3 18.

3. Александрова Е.А. Педагогическое сопровождение старшеклассников в процессе разработки и реализации индивидуальных образовательных траекторий: автореф. дисс. д-ра пед. наук. Тюмень, 2006. 42 с.

4. Алферов А.Д. Формирование ответственного отношения к учению: учебное пособие к спецкурсу. Ростов-на-Дону: РГПИ, 1984. 80 с.

5. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск, 1990. 559 с.

6. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.380 с.

7. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. М.: Наука, 2000. 351 с. (Серия «Памятники психологической мысли»).

8. Андреева Г.М. Психология социального познания. М.: Наука, 2000. 324 с.

9. Анисимов С.Ф. Духовные ценности: производство и потребление. М.: Мысль, 1988. 178 с.

10. Анисимов С.Ф. Мораль и поведение. 2-е изд., доп. М.: Мысль, 1985. 155 с.

11. Аплетаев М.Н. Нравственная деятельность подростков как фактор ответственного учения // Повышение ответственности школьников за качество учебы. Омск: РГПИ, 1987. С. 14-28.

12. Аристотель: Сочинения в 4 т. Т. 4. М., 1984. С. 85

13. Аршинов В. И. Синергетика как феномен постнеклассической науки. ИФРАН, 2001.203 с.

14. Асмолов А.Г. XXI век: психология в век психологии // Здравый смысл и достоинство в школе: Современные проблемы социально-психологической адаптации детей и подростков: Материалы Всерос. научн.-практ. конф. М.: «Генезис», 1998. 123 с.

15. Асмолов А.Г. Психология индивидуальности. М.: Изд-во МГУ, 1986. 96 с.

16. Асмолов А.Г. Психология личности: учебник. М.: Изд-во МГУ, 1990. 367 с.

17. Асмолов А.Г., Кондаков A.M. Образование России: от «культуры полезности» к «культуре достоинства» // Педагогика. 2004. № 7. С. 3 - 11.

18. Асташова H.A. Учитель: проблема выбора и формирование ценностей. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2000. 72 с. (Серия «Библиотека педагога-практика»).

19. Ахметова М.Н. Педагогическое проектирование в профессиональной подготовке. Новосибирск: Наука, 2005. 308 с.

20. Ачкасов В.Н. Организационно-педагогическое сопровождение физического воспитания старших школьников: автореф. дисс. . канд. пед. наук. Кемерово, 2009. 26 с.

21. Барановская JI.A. Формирование ответственности у студентов в процессе учебной деятельности: дисс. . .канд. пед наук. Красноярск: КГПУ, 1996. 151 с.

22. Барулин B.C. Социальная философия: учебник. 2-е изд., испр. и доп. М.: ФАИР-ПРЕСС, 2002. 560 с.

23. Баткин JIM. Культура всегда накануне себя // Красная книга культуры. М.: Искусство, 1998. 423 с.

24. Батышев С. Я. Блочно-модульное обучение. М., 1997. 258 с.

25. Бахтин М.М. К философии поступка // Философия и социология науки и техники. М., 1986. С. 80 160.

26. Бачинин В.А. Психология. Энциклопедический словарь. СПб, 2005. 272 с.

27. Беляева И.Ю., Эскиндарова М.А. Корпоративная социальная ответственность. Управленческий аспект: монография. М.: КНОРУС, 2008. 503 с.

28. Бельская И.Г. Педагогическое содействие становлению готовности студентов вуза к гуманно ориентированному деловому общению: автореф. дисс. .канд. пед. наук. Челябинск, 2007. 24 с.

29. Бердяев H.A. Философия творчества, культуры и искусства. Т. 1. М.: «Искусство», 1994. 508 с.

30. Берулава М.Н. Интеграция содержания образования. Томск: Томский ун-т, 1988. 93 с.31