Лексико-семантическое поле «Школа» в английском и русском языках тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 00.00.00, кандидат наук Кокорина Мария Владиславовна

• Кокорина Мария Владиславовна
• кандидат наук
• 2025

Оглавление диссертации кандидат наук Кокорина Мария Владиславовна

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ЛЕКСИКО-СЕМАНТИЧЕСКОГО ПОЛЯ «ШКОЛА»

1.1. Лексико-семантическое поле: подходы к изучению и основные лингвистические параметры

1.2. Понятие системы образования

1.3. Базовые концепты лексико-семантического поля «Школа»

1.4. Субъекты образовательного процесса: диада «учитель-ученик»

1.5. Пространство образовательного процесса и его номинации

1.6. Предметы изучения в школе и их терминологизация

1.7. Внеучебная деятельность и ее обозначения

Выводы по Главе

Глава 2. ЛЕКСИКО-СЕМАНТИЧЕСКОЕ ПОЛЕ «SCHOOL» В АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ

2.1. Система образования в Великобритании и США: сходства и различия

2.2. Этимологический и лексико-семантический анализ лексемы school и ее ассоциаций

2.3. Обозначения субъектов образовательного процесса в британском и американском вариантах английского языка

2.4. Англоязычные обозначения пространства образовательного процесса

2.5. Англоязычные обозначения школьных предметов: сходства и различия

2.6. Доминанты обозначений внеучебной деятельности в британских и американских

школах

Выводы по Главе

Глава 3. ЛЕКСИКО-СЕМАНТИЧЕСКОЕ ПОЛЕ «ШКОЛА» В РУССКОЙ

ЛИНГВОКУЛЬТУРЕ

3.1. Система образования в современной РФ

3.2. Этимологический и лексико-семантический анализ лексемы школа и ее ассоциаций

3.3. Обозначения субъектов образовательного процесса в русском языке

3.4. Обозначения пространства образовательного процесса в русском языке

3.5. Обозначения школьных предметов

3.6. Доминанты обозначений внеучебной деятельности в российской средней

школе

Выводы по Главе

Глава 4. СОПОСТАВИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ЛЕКСИКО-СЕМАНТИЧЕСКИХ ПОЛЕЙ 8СИООЬ И «ШКОЛА» В АНГЛИЙСКОМ И РУССКОМ ЯЗЫКАХ

4.1. Сопоставление этимологии ключевых лексем

4.2. Сопоставление и переводческие эквиваленты обозначений субъектов образовательного процесса

4.3. Сопоставление и переводческие эквиваленты обозначений пространства образовательного процесса

4.4. Сопоставление и переводческие эквиваленты обозначений школьных предметов

4.5. Сопоставление и переводческие эквиваленты обозначений внеучебной

деятельности

Выводы по Главе

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

БИБЛИОГРАФИЯ

226

ВВЕДЕНИЕ

Настоящее десятилетие характеризуется как период резких масштабных потрясений и глубоких трансформаций в геополитике, экономике, социальной и культурной жизни на глобальном уровне. Такие события, как пандемия Соу1ё-19, выход Великобритании из ЕС, отказ России от Болонской системы, а также обострение международных конфликтов по всему миру, оказывают непосредственное влияние на функционирование систем образования, развитие и перспективы академического взаимодействия. Эти процессы сопряжены с переосмыслением ключевых понятий, пересмотром приоритетов в образовании и адаптацией образовательных терминосистем к новым реалиям.

В условиях стремительной цифровизации, ориентиров на собственную лингвокультурную самобытность и национальную идентичность возрастает роль научного осмысления терминологической лексики как инструмента трансляции культурных ценностей, социокультурных норм и уникальных образовательных практик. Особый интерес представляет лексико-семантическое поле «Школа», поскольку оно предстает как базовый компонент образовательного дискурса, устойчивость и трансформация которого отражает не только этноспецифику культуры, но и государственную политику в отношении образования. В качестве примера можно привести резонансный указ президента США Д. Трампа о ликвидации Министерства образования и острые дискуссии американского образовательного сообщества о роли государства в управлении образованием в целом и о наполнении образовательного компонента в школах - в частности. На наш взгляд, это подчеркивает значимость школы как главного источника формирования гражданской

и национальной идентичности, социокультурных норм и основ мировоззрения. Этим обусловлен наш исследовательский интерес к написанию данной работы.

Диссертация посвящена сравнительно-сопоставительному анализу структуры и содержания лексико-семантического поля «Школа» в английском и русском языках, а также созданию типологии переводческих соответствий с точки зрения возможной гармонизации терминосистем. Особое внимание уделяется этимологическому анализу ключевых лексем поля, сопоставлению культурно-исторических контекстов, на основании сопоставления систем образования в Великобритании, США и Российской Федерации. Исследование также содержит дифференцирующие характеристики терминосистем в британском и американском национальных вариантах английского языка.

Работа имеет междисциплинарный характер: анализ материала осуществляется не только с позиций теоретической и сравнительно-сопоставительной лингвистики, но и с привлечением методологических основ лингвокультурологии, межкультурной коммуникации, теории и практики перевода. Такой подход позволяет не только установить соответствия между терминами в двух языках, но и предложить переводческие решения с учетом языковых, институциональных и культурных параметров.

Актуальность темы исследования определяется динамикой развития терминосистем образования, трансформацией образовательных ориентиров и технологий, пересмотром перспектив унификации терминологических систем, а также необходимостью переосмысления институциональных и лингвокультурных основ образования. Обозначенные выше глобальные процессы диктуют применение гибких и научно обоснованных подходов к анализу и переводу терминологий образования. Особенно актуальным становится вопрос о сохранении уникальности русскоязычной образовательной терминосистемы в условиях стремительной англизации лексики и частичного перехода на англоязычную терминологию в образовательном дискурсе.

Степень разработанности проблемы. Вследствие интегральности темы исследования, рассмотрим каждый вектор изучения отдельно. Теория семантического поля прошла многогранный путь развития от философско-лингвистических концепций В. Гумбольдта до систематических моделей лексических значений в когнитивных парадигмах [Филлмор 1988, Денисенко 2005], способа реконструкции процессов развития культуры и мышления [Гринев-Гриневич, Сорокина 2014] и антропологического подхода, направленного на выявление этноспецифических особенностей и универсальных черт познания [Каспрук 2018: 7]. Многообразие применяемых подходов подтверждает высокую эвристическую ценность концепции поля.

Проблемы терминоведения также имеют устойчивую исследовательскую традицию. Наряду с классическими трудами К.Я. Авербуха [Авербух 1991], С.В. Гринева [Гринев 2008, 2012, 2014], В.М. Лейчика [Лейчик 2006], А.В. Суперанской и др. [Суперанская и др. 2005], В.А. Татаринова [Татаринов 2006], активно развиваются направления, связанные с изучением терминосистем в сопоставительном аспекте [Бригиневич 2014, Иконникова 2013, Куприянова 2014а, Молнар 2012]. Значительный интерес представляют исследования в области терминосистем образования [Дресслер 2011, Киреенкова 2016, Куприянова 2014а, Тузлукова 2002]. Однако отметим, что указанные работы посвящены исследованиям терминосистем высшей школы, англоязычного инклюзивного образования и международной педагогической терминологии, в то время как функционирование терминосистем среднего образования в сопоставительном и переводческом аспектах остается недостаточно изученным. До настоящего момента не предпринимались попытки исследования лексико-семантического поля «Школа» в сопоставительном аспекте; нами была обнаружена лишь одна работа, посвященная реконструкции фрагмента русского языкового сознания через призму понятия школа [Шенкман 2022]. В связи с этим мы обратились к разработке данной проблематики.

Объектом исследования является лексико-семантическое поле «Школа» в английском и русском языках. Предмет исследования - основные структурные, содержательные, когнитивно-дискурсивные и переводоведческие характеристики поля, а также особенности эволюции его ключевых единиц.

Цель диссертации заключается в сопоставлении ключевых элементов, составляющих лексико-семантическое поле «Школа», в контексте стандартизации терминосистем образования в английском и русском языках.

Поставленная цель обусловила необходимость решения следующих задач:

1. Систематизировать теоретические подходы к определению и структурированию лексико-семантических полей.

2. Дать характеристику системам образования Великобритании, США и РФ в качестве понятийной основы формирования поля «Школа» в английском и русском языках.

3. Провести этимологический и лексико-семантический анализ лексем school и школа и их ключевых ассоциаций.

4. Выделить базовые концепты исследуемого поля, а также его структурные компоненты (субъекты, пространство, предметы, внеучебная деятельность).

5. Представить характеристику лексико-семантических полей «School» и «Школа» на основе выведенных параметров.

6. Интерпретировать лингвокультурные различия англо-американской и русской образовательных традиций и проанализировать их влияние на номинацию образовательных реалий.

7. Выполнить переводоведческий анализ терминоединиц образования в английском и русском языках с учетом контекстов их функционирования.

Гипотеза исследования заключается в предположении о влиянии комплекса факторов на терминологизацию образовательных концептов: помимо лингвокультурных особенностей, функционирование терминосистем образования также обусловлено спецификой их национальных систем, институциональными

параметрами и устойчивыми образовательными традициями, сформировавшимися вследствие конкретных историко-культурных событий, происходивших в определенной социокультурной среде.

Теоретической базой исследования послужили работы ученых в области:

> исследования семантического поля (А.В. Бондарко, В. Гумбольдт, В.Н. Денисенко, Л.А. Новиков, М.М. Покровский, Ф. де Соссюр, А.А. Уфимцева, Ф.П. Филин, Д.Н. Шмелев, Г.С. Щур, Ch. Bally, G. Ipsen, R.M. Meyer, W. Porzig, J. Trier, S. Ullmann, L. Weisgerber и др.);

^ культурных измерений и взаимосвязи языка-культуры-мышления (Т.В. Ларина, Ю.Е. Прохоров, И. А. Стернин, О. С. Чеснокова, A. DeCapua, M. Guirdham, G.H. Hofstede, E.T. Hall, H. Triandis и др.);

> терминообразования (В.Е. Бригиневич, М.Е. Куприянова, В.М. Лейчик, С.В. Гринев-Гриневич и Э.А. Сорокина, О.В. Загоровская и Т.Н. Данькова и др.);

> сопоставительной семантики (Ю.Д. Апресян, В.Г. Гак, В.Н. Денисенко, И.М. Кобозева, Л.А. Новиков, М.А. Рыбаков);

> этимологии (О.Н. Трубачев, М. Фасмер);

> теории перевода (В.Н. Комиссаров, А.Д. Швейцер).

Методология исследования основана на комплексе теоретико-прикладных подходов. В качестве базового используется метод выделения базовой структуры и ядра поля Й. Трира, Л. Вайсгербера, Г. Ипсена, С.В. Гринева-Гриневича. Лингвокультурный сопоставительный анализ проводился с опорой на подходы, представленные в работах В.В. Воробьева, В.М. Шаклеина, А.Д. Шмелева, A. Wierzbicka, а также культурологических моделей E.T. Hall и G. Hofstede. Типология переводческих соответствий базируется на методике М.Е. Куприяновой, предложившей выделение степеней переводной семантизации терминоединиц и анализ переводческих трансформаций [Куприянова 2014а]. Материалом работы послужили следующие источники.

1) толковые и этимологические словари, словари английского и русского языков, справочники образовательных услуг, терминологические словари-справочники, синонимические, частотные словари, а также словари сочетаемости;

2) нормативно-методические документы, регламентирующие образовательные программы и стандарты в России, а также их аналоги в Великобритании и США;

3) текстовые, мультимедийные и онлайн-источники, размещенные на официальных сайтах общеобразовательных учреждений Великобритании, США и Российской Федерации.

Всего было проанализировано свыше 1000 контекстов и 4000 языковых единиц.

Основные методы исследования: общенаучное понятийное моделирование, контекстуальный, лексико-семантический, этимологический, системный диахронический, дефиниционный, лингвокультурологический и переводческий анализы, а также прием целевой выборки.

Научная новизна исследования заключается в том, что впервые были выделены субполя, составляющие структуру семантического поля «Школа» в английском и русском языках; впервые проведено сопоставление их структурно -содержательных компонентов; впервые была предложена типология переводческих соответствий школьного образования и разработаны переводческие комментарии, отражающие специфику образовательных реалий в английском и русском языках. В работе впервые сделан анализ функционирования терминоединиц инклюзивного образования и впервые обобщены переводческие стратегии лингвокультурной адаптации.

Диссертация является первым исследованием функционирования терминологических единиц, составляющих англоязычную и русскоязычную терминосистемы среднего образования XXI века.

Теоретическая значимость исследования заключается в разработке лингвокультурной модели анализа терминосистем образования, а также

структуризации лексико-семантических полей «Образование» и «Школа» в английском и русском языках. В работе обобщены причины неологизации образовательных терминологий, а также описаны стратегии переводческой адаптации в ракурсе гармонизации образовательных терминосистем. Представленная типология номинаций образовательного процесса позволяет систематизировать терминологический материал с учетом когнитивных, лингвокультурных и институциональных различий сопоставляемых систем. Выявленное доминирование культурно мотивированной устойчивости терминосистем позволяет обосновать необходимость учета данного параметра при переводе и стандартизации терминосистем образования.

Практическая ценность работы заключается в возможности применения изложенных методов и приемов в разработке билингвальных глоссариев, переводе нормативно-методических образовательных документов, а также в процессе подготовки преподавателей и переводчиков, работающих в академической и межкультурной среде. Результаты исследования могут быть полезны при составлении лекционных курсов по лексикологии английского и русского языков, переводоведению, теории межкультурной коммуникации, а также для перевода и эвалюации аттестатов об окончании школы.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Структура семантического поля «Школа» в английском и русском языках демонстрирует различия, обусловленные институциональными, социокультурными и лингвистическими факторами.

2. Дифференциация систем образования (автономная модель Великобритании и США vs. централизованная модель России) оказывает влияние на структуру семантического поля «Школа», концептуализацию образовательных реалий и их языковую репрезентацию.

3. Лексемы school и школа характеризуются высокой частотностью и выраженной семантической диффузией, однако различаются по ряду ключевых

параметров: концептуальным связям, лингвокогнитивным и лингвокультурным характеристикам, а также степени институционализации. В англо-американской образовательной среде школа рассматривается как один из этапов образования и функционирует в условиях значительной автономии. В русскоязычной образовательной системе школа является важнейшим воспитательным пространством для передачи культурных ценностей и установок, формирования патриотизма, гражданской и национальной идентичности, а также исторической преемственности. Это отражается на языковой репрезентации образовательных концептов.

4. Центростремительные и центробежные процессы определяют векторы развития терминосистем: заимствование - с одной стороны, сохранение культурной специфики - с другой. Вследствие глубоких мировых трансформаций отмечается устойчивая тенденция к центробежным процессам в англоязычной и русскоязычной терминосистемах образования.

5. Воспитание - ключевой компонент образования в российской системе образования, а также важнейший элемент русскоязычной образовательной терминосистемы. Концепт «Воспитание» отражает этноспецифические приоритеты в системе образования РФ.

6. Перевод образовательной терминологии требует учета историко-культурного контекста, институциональных характеристик терминов, а также комплекса стратегий в ракурсе лингвокультурной адаптации.

Степень достоверности и апробация результатов. Достоверность диссертации определяется всесторонним анализом работ по предмету исследования, объемом сопоставляемого материала, а также апробацией результатов на практике. Основные результаты и выводы диссертации были изложены на заседаниях кафедры иностранных языков филологического факультета Российского университета дружбы народов имени Патриса Лумумбы, представлены на Х Всероссийской научно -практической конференции (с международным участием) «Проблемы гуманитарных наук и образования в современном мире» (г. Сибай, ноябрь 2024 г.), XVII

Международной научно-практической конференции «Актуальные вопросы общества, науки и образования» (г. Пенза, ноябрь 2024), всероссийской научно-практической конференции «Актуальные вопросы современной науки» (г. Сочи, июнь 2025 г.), IX Международной научно-практической конференции «Научный прогресс и устойчивое развитие» (г. Саратов, июль 2025).

Публикации. Основные положения диссертации отражены в 7 публикациях, 3 из которых опубликованы в научных журналах, входящих в Перечень рецензируемых научных изданий ВАК Министерства образования и науки Российской Федерации.

Личный вклад автора является определяющим и заключается в непосредственном участии на всех этапах исследования, начиная со сбора материала, постановки цели и задач исследования, формулировки положений, выносимых на защиту, до их реализации в тексте диссертации, в научных публикациях и докладах.

Соответствие диссертации паспорту научной специальности. Научные положения диссертации соответствуют содержанию специальности 5.9.8. «Теоретическая, прикладная и сравнительно-сопоставительная лингвистика».

Структура работы определяется поставленными целью, задачами и логикой исследования. Диссертация состоит из Введения, четырех глав с выводами, Заключения и Библиографии из 209 наименований. Общий объем работы - 248 страниц.

Во Введении обосновывается актуальность выбранной темы, определяются гипотеза, цель, задачи, объект и предмет исследования, а также его научная новизна, теоретическая и практическая значимость; устанавливается степень научной разработанности; указываются теоретическая и методологическая основы исследования; формулируются положения, выносимые на защиту; характеризуются достоверность и апробация результатов диссертации; приводятся данные о структуре и объеме работы.

В первой главе «Теоретические основы изучения лексико-семантического поля «Школа» систематизируются теоретические подходы к понятию поля как

способу структурирования терминосистем с учетом языковых, когнитивных и культурных факторов. Определяются особенности образовательных моделей Великобритании, США и России, отражающие специфику соответствующих лингвокультур и обусловливающие различия в наполнении микрополей. Также систематизируются субполя семантического поля «Школа» в английском и русском языках, определяются их ядерные и периферийные единицы, выводятся особенности функционирования терминов с учетом экстралингвистических факторов.

Выведенные параметры и теоретические положения служат основой для дальнейшего анализа и конкретизации в последующих главах диссертации.

Глава 2 «Лексико-семантическое поле «School» в английском языке» представляет сопоставительный анализ образовательных систем Великобритании и США и посвящена изучению структуры указанного лексико-семантического поля. В ней рассматриваются этимология и семантические особенности лексемы school, а также ключевые номинации субъектов образовательного процесса, организации пространства, учебных дисциплин и внеучебной деятельности. В этой главе также проведена дифференциация систем образования Великобритании и США и выведены основные сходства и различия в английской и американской образовательных терминосистемах и ключевых компонентах исследуемого поля.

В третьей главе «Лексико-семантическое поле «Школа» в русской лингвокультуре» рассматриваются актуальные тенденции и трансформации в системе образования Российской Федерации, проводится этимологический и лексико-семантический анализ лексемы школа, а также представлена характеристика структуры соответствующего лексико-семантического поля. На основе этой части исследования анализируются доминанты обозначений субъектов и пространства образовательного процесса, а также номинации учебных предметов и внеучебной деятельности.

Четвертая глава «Сопоставительный анализ лексико-семантических полей «School» и «Школа» в английском и русском языках» посвящена этимологическому

анализу ключевых лексем образовательного процесса, а также разработке типологии переводческих соответствий для элементов, входящих в ранее проанализированные лексико-семантические поля. Основа типологии переводческих эквивалентов представлена в виде классификации соответствий по уровням градации семантизации.

В Заключении излагаются основные итоги работы, а также обозначается проблемное поле и перспективы дальнейших исследований.

В Библиографии представлен список использованной литературы из 209 наименований на русском и английском языках.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ЛЕКСИКО-СЕМАНТИЧЕСКОГО ПОЛЯ «ШКОЛА»

1.1. Лексико-семантическое поле: подходы к изучению и основные

лингвистические параметры

Идея организации слов в определенные структуры занимает языковедов на протяжении более ста лет. Необходимость создания системы в области лексики и грамматики языка тесно связана с концепцией поля, сложившейся в начале XX века, благодаря исследованиям гравитационных и электромагнитных полей в физике. При этом равноценную значимость имеет научный поиск выделения критерия системности, который впервые был использован Д.И. Менделеевым при создании периодической системы химических элементов. Синтез полевой теории и критериев системности позволяет представить семантическое поле как способ организации единиц и способ анализа данной структуры.

Концептуальная организация лексем с общим значением позволяет изучать лексику как единую систему, что, в свою очередь, обеспечивает фундамент для сопоставительных лингвистических исследований: изучение языка, мышления и культуры служит общей парадигмой, обладающей большими объяснительными возможностями в свете исследования лексического и семантического уровней языка. С целью описания и выявления связей между словами и явлениями, предметами и этнокультурными реалиями в лингвистику было введено определение семантического поля, под которым понимается «множество значений, объединенных семантическим компонентом» [Апресян 1995: 364]. В других

дефинициях раскрываются дополнительные характеристики и функции семантического поля, например:

> «ряд слов, более или менее близко совпадающих по своему основному (стержневому) содержанию» [Ахманова и др. 1966: 118];

> «лексико-семантические группировки <.. .> структуры конкретного языка с учетом его национального и культурного своеобразия» [Уфимцева 1988: 138];

> «фрагмент действительности, который выделен в опыте индивида и имеет соответствие в языке в виде отдельной независимой лексической системы» [Гринев-Гриневич 2008: 209].

Как показал анализ определений семантического поля, его неизменными и главными признаками остаются общность содержания, совокупность единиц, тематическая общность [Апресян 1995, Арнольд 1990, Бондарко 1987, Васильев 1971, Гринев-Гриневич 2008, Денисенко 2005, Караулов 2014, Кобозева 2009, Кронгауз 2005, Новиков 2001, Покровский 2006, Попова 2016, Уфимцева 1988, Филин 1980, Щур 2009 и др.].

Также отметим, что большинство современных языковедов считают синонимичными термины семантическое поле и лексико-семантическое поле.

Понятие «семантическое поле» восходит к работам В. Гумбольдта, исследовавшего внутреннюю форму языка как способ отражения мировосприятия. Внутренняя форма языка, по В. Гумбольдту, определялась как «выражение народного духа» и некая структура, в которой существование каждого звена обусловлено наличием остальных звеньев [Гумбольдт 1985]. Учение В. Гумбольдта, описание системных отношений между элементами языка в исследованиях А.А. Потебни [Потебня 1968], И.А. Бодуэна де Куртенэ [Бодуэн де Куртенэ 2010], а также структуралистский подход в работах Ф. де Соссюра [Соссюр 1999] оказали значительное влияние на определение лексической системы как организованной совокупности элементов. В работах Ф. де Соссюра были впервые разграничены синтагматические и парадигматические (в терминах ученого - ассоциативные) типы

отношений единиц; ему также принадлежит введение термина «синтагмы», которыми они называл сочетания элементов, выстраивающихся одни за другим в потоке речи [Соссюр 1999].

Значительный вклад в развитие этой концепции внесла работа Р. Мейера, который первым произвел дифференциацию лексических групп и применил системный подход при анализе компонентов каждой из «систем значений» [Meyer 1910]. Благодаря этому исследованию, тезис о существовании системы в языке был окончательно закреплен в языкознании. Р. Мейер сделал важный вывод об упорядоченности определенного числа выражений, подчиненных дифференцирующему фактору, который должен извлекаться непосредственно из языка [Meyer 1910]. Мысль о выведении системообразующего критерия для языковых единиц, которые принадлежат к разным «семантическим классам» одновременно, стала основой для развития компонентного анализа в современной семантике.

Исследование внутренней формы языка на основе идей В. Гумбольдта получило логическое расширение в виде подробного изучения особенностей семантики слов во взаимосвязи с мировоззрением народов. Благодаря исследованиям М.М. Покровского, были установлены смысловые связи между единицами внутри групп, объединенных единым значением [Покровский 2006]. По мнению ученого, изучение семантики слов становится понятным при установлении «полей слов», объединенных одним и тем же «кругом представлений» [Покровский 2006: 75].

Понятие поля, пришедшее в лингвистику из физики, оказалось чрезвычайно емким и полезным инструментом для выделения групп определенных единиц, а также для раскрытия диалектических связей, существующих между словами, предметами и явлений, которые всегда обладают этноспецифическими особенностями. По справедливому утверждению ученых, «мысленные образы не всегда одинаковы для всех людей; за разными словами стоит разное понимание действительности, окружающего мира и разные понятия» [Гринев-Гриневич, Сорокина 2012: 73].

Вслед за М.М. Покровским, ученые пришли к выводу о необходимости применения концепции семантического поля для описания групп лексем с общим значением. Исследование поля подразумевает изучение «соотношений между структурами специального знания и структурами языка» [Новодранова 2005: 139]. Теория семантического поля получила широкое освещение и развитие в трудах языковедов. Особую теоретическую ценность, на наш взгляд, представляют исследования Й. Трира, который первым предложил разделить поля на лексическую и семантическую составляющие. Ключевой интерес немецкого ученого состоял в проблеме, имеющей и сегодня актуальное значение для языкознания, а именно: каковы критерии выделения определенных слов из общей лексики. Несмотря на существование множества исследований, посвященных данной теме, и относительного консенсуса по этой проблеме среди ученых-лингвистов, критерии группировки слов могут дифференцироваться в зависимости от поставленных задач. В силу многоаспектности лексической системы языка определение границ поля остается неизменным предметом лингвистических исследований. Мы разделяем мнение Г.Т. Безкоровайной, полагающей, что только эмпирические принципы должны быть положены в основу определения границ поля [Безкоровайная 2012].

Работы Й. Трира, несмотря на последующую критику, внесли неоценимый вклад в теорию семантического поля. Основные идеи ученого стали фундаментом систематизации лексических единиц, например, предположение о семантически связанных группах лексики в рамках языковой системы, а также выделение слов, обладающих общими семантическими свойствами и относящихся к одному и тому же явлению, в семантическое поле [Trier 1931]. Важнейшим итогом исследований немецкого языковеда стало положение о способе изучения значения слов - путем рассмотрения групп семантически связанных единиц. Нельзя обойти вниманием и другой, значительный результат исследований Й. Трира - впервые предпринятую попытку использования диахронических исследований семантических полей для осмысления и реконструкции процесса развития культуры и мышления народа

[Гринев-Гриневич, Сорокина 2014]. Этот подход получил развитие только в XXI веке: предложенная методика Й. Трира освещалась во многих российских магистерских диссертациях и была впервые применена в исследовании Д.И. Каспрук [Каспрук 2018]. Интересно, что основоположник теории семантического поля не использовал данный термин в своих исследованиях, отдавая предпочтение термину «лингвистическое поле» [Trier 1931].

Основные критические замечания [Kleparski, Rusinek 2007; Ульман 1962; Караулов 2014; Уфимцева 1998; Шафиков 1999; Щур 2009] концепции Й. Трира сводятся к следующему:

• анализ именных образований не отражает полноту материала и, следовательно, не может быть применен к исследованию всей структуры языка;

• значение лексического знака не следует отождествлять с концептуальным полем;

• устранение полисемии и омонимии из концепции ограничивает возможность учета всех семантических значений, что является нерелевантным методом систематизации единиц;

• акцент на парадигматике без учета синтагматических отношений ведет к искаженному пониманию лексической системы;

• замкнутость системы полей автоматически подразумевает ее неизменность, тогда как семантика слов подвергается изменениям с течением времени;

• критерии точного разграничения полей не могут экстраполироваться на разные языки и диалекты;

• идеалистическое понимание концепции «язык-мышление» ведет к ее искаженной интерпретации, вследствие чего возникает ошибочный вывод о том, что мышление не может оказывать на язык равноценного влияния.

Несогласие лингвистов с некоторыми постулатами Й. Трира не отменяет заслуг ученого, поскольку его концепция «открыла новую эру в истории семантики» [Kleparski, Rusinek 2007: 189]. Критика работ Й. Трира послужила отправной точкой для появления многий исследований, которые внесли существенный вклад в развитие теории семантического поля [Gambier 2016; Kleparski, Rusinek 2007; Апресян 1995; Арнольд 1990; Бондарко 1987; Васильев 1971; Гринев-Гриневич 2008; Денисенко 2005; Епифанова 2024; Караулов 2014; Каспрук 2018; Кобозева 2009; Косериу 1969; Кыркбаева 2017; Матвеева 2019; Новиков 1987; Попова 2016; Ульман 1962; Уфимцева 1998; Филин 1980; Шахобуддинова и Розикова 2020; Шенкман 2022; Шмелев 1973; Щур 2009 и др.].

Необходимо также подчеркнуть весомость исследований современников Й. Трира, каждый из которых участвовал в развитии полевого метода и заложил основы семантической теории. Так, именно благодаря Г. Ипсену было введено использование термина «семантическое поле», понимаемое им как совокупность слов с общим значением [Ipsen 1924]. Ученому также удалось раскрыть взаимосвязь предметно-смыслового содержания одной смысловой группы слов со смысловыми содержаниями других групп, благодаря чему возникло понятие «смысловое поле», определяемое как «мозаика, в которой слова, соединяются друг с другом, образуя смысловое единство» [Уфимцева 1998: 72].

Голландско-немецкий лингвист и литературовед А. Йоллес в своем исследовании впервые связал поле с этимолого-словообразовательном анализом слова, тем самым задавая новые векторы (в этимологию и словообразование) в рамках теории семантического поля [Jolles 1934]. Ученому также принадлежит авторство термина «синонимон», обозначающий ядро поля. Заслуга работ А. Йоллеса состоит в том, что концепция «языковых полей» представляла собой не замкнутую систему, как в работах Й. Трира, но постоянно меняющуюся и расширяющуюся совокупность элементов; при этом в теорию поля были впервые включены синонимия и антонимия [Jolles 1934].

Важным этапом развития концепции семантического поля стало появление научных идей В. Порцига, который исследовал семантико-синтаксические связи слова, вследствие чего, ученым было введено понятие «синтаксическое поле», представляющее комплекс синтаксических конструкций и словосочетаний, которые могут сочетаться друг с другом на уровне семантики [Porzig 1934]. Развитие теории В. Порцига получило продолжение в работе Г. Мюллера «Словесное и языковое поле», в которой ученый предложил научному миру качественный сдвиг в области понимания семантической структуры. По Г. Мюллеру, слово представляет собой составную часть семантического и языкового целого, при этом словесное поле относится к понятийной категории, а языковое поле принадлежит к группе слов с общим синтаксическим значением, т.е. к синтаксическому полю [Филин 1980].

Устойчивое развитие теории семантического поля и неослабевающий интерес к этой теме обусловили появление такого обширного количества исследований, что представляется необходимым коротко остановиться на важнейших выводах, полученными языковедами:

> применение экстралингвистических факторов как методики исследования полей, связанных с эмоциями; введение категории «лингвистическое поле приятных эмоций», а также терминов «эмоциональное поле», «субполе», «эмоциональная насыщенность» [Reuning 1941];

> замена термина «значение» на «понятийное поле», обозначающее плавные переходы к смежным понятийным полям и отрицающее наличие четких границ между ними [Rudskoger 1952];

> введение термина «ассоциативное поле» с последующим разделением свойств знаков - мотивированность и произвольность. В зависимости от вектора ассоциативного ряда [Балли 1995: 154];

> применение функциональной и инвариантной группировки элементов языка; исследование типов функций и типов инвариантности; определение ядра как структурной основы для каждого вида поля [Щур 2009].

> интерпретация лингвистического поля как совокупности единиц, связи между которыми образуют иерархическое единство; подразделение полей на синтаксические, морфологические и ассоциативные; выделение задач синхронного и диахронного изучения полей [Duchacek 1978];

> выделение тематических и лексико-семантических групп на основе классификаций предметов и явлений, а также объединения слов по их лексическому значению [Филин 1980];

> тезис о непрерывности полей ввиду возможности попадания единицы одного поля в другое по длинной цепочке лексем [Апресян 1995];

> концепция рассмотрения поля в виде содержательно-формального единства, формируемого всеми грамматическими и взаимодействующими с ними лексическими языковыми средствами, входящих в одну и ту же семантическую зону [Бондарко 1987];

> выделение смысловых связей на различных уровнях (отдельное слово; группы слов; уровень всей системы, например лексико-грамматическая омонимия на уровне частей речи) [Уфимцева 1998];

> определение общего семантического признака в качестве критерия отбора элементов в заданное поле. Введение терминов, синонимичных понятию «семантический признак»: сема, элемент смысла, компонент значения, семантический множитель [Апресян 1995, Кобозева 2009, Уфимцева 1998];

> теория фреймов как альтернативный способ описания семантики [Минский 1979, Филлмор 1988];

> разграничение понятийных и лексических полей на основе расположения вокруг центрального понятия; выделение логических и ассоциативных полей внутри понятийного поля [Гринев-Гриневич 2008].

Таким образом, теория семантического поля обеспечивает основу для понимания того, как слова семантически соотносятся друг с другом в рамках языковой

системы, предлагая понимание лексической структуры, развития значения и культурного влияния на использование языка.

Приведенный обзор свидетельствует о различных точках зрения и способах представлений семантического поля, однако большинство языковедов выделяют ядро, центр поля с общими для ядра значениями, а также ближнюю и дальнюю периферии. Вопросы о структуре поля, названий его компонентов, определения типов полей, а также границ между ними являются предметом дискуссий и обусловливают появление новых исследований. По справедливой оценке Д.И. Каспрук, «каждый последующий ученый-лингвист пытался привнести что-то свое в устройство поля, и, как следствие, точки зрения относительно устройства поля разнообразны» [Каспрук 2018: 23]. Также нерешенной остается проблема определения сущности (лингвистической или экстралингвистической) семантического поля.

Исходя из поставленных в диссертации задач, мы принимаем базовую структуру поля (ядро и периферийные части), а также общее родовое значение как критерий, объединяющий единицы в ядро, за основу исследования.

Выведем основные постулаты концепции семантического поля, необходимые для дальнейшего хода работы:

* ядро (доминанта, ядерная лексема) включает в себя наиболее частотные единицы;

* функции поля распределены между ядром и его периферийными частями;

* границы между ядром и периферией имеют размытый характер;

* структура семантического поля представляет собой не замкнутую систему;

* сочетаемость единиц обеспечивается синтагматическими отношениями;

* парадигматика поля обусловлена структурой языка и общностью формы и содержания концептов, закрепленных в языковом сознании носителей языка. Следовательно, парадигматические отношения при исследовании разноструктурных языков дифференцированы a priori.

Внутрисистемные связи, образующие структуру семантического поля, отражают концептуальную организацию предметной области в языке. К таким видам семантических связей относятся синонимия, антонимия, гипонимия, партитивные отношения (часть - целое), несовместимость и конверсивность.

Учитывая цели и задачи диссертационного исследования, а также его переводоведческий аспект, конкретизируем основные параметры анализа:

• плотность исследуемого поля и источники его пополнения;

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Лексико-семантическое поле «Школа» в английском и русском языках»

• универсальность и уникальность единиц;

• семантическая прозрачность (ориентированность) и диффузия (полисемия);

• синонимия;

• гиперо-гипонимия;

• степень переводной семантизации.

Данные параметры позволяют выявить внутреннюю организацию лексической системы и проследить механизмы формирования и функционирования языковых единиц в разных языках.

Применение метода семантического поля обусловлено стремлением к системному осмыслению лексики как отражения определенного фрагмента действительности, что особенно важно в условиях межъязыкового сопоставления. Метод поля позволяет не только классифицировать и структурировать лексику, но и выявить глубинные когнитивные и культурные различия, скрытые за языковыми формами. Таким образом, сопоставительный анализ семантических полей помогает установить общие и специфические черты в языковом представлении мира, что, в свою очередь, существенно расширяет переводческую интерпретацию и способствует более точной передаче смысла в межкультурной коммуникации.

1.2. Понятие системы образования

Система образования является важнейшим социальным институтом любой страны и социокультурным феноменом, отражающим тип культуры и ее этноспецифическую сущность. Исследование системы образования, ее компонентов и векторов развития раскрывает особенности парадигмы язык-мышление-культура в изучаемой лингвокультуре. В качестве яркой иллюстрации укажем на воспитательную составляющую в системе российского образования и отсутствие таковой в образовательных системах англоязычных стран. В 2020 году в Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» были внесены дополнительные изменения, касающиеся вопросов воспитания обучающихся:

«Воспитание - деятельность, направленная на развитие личности, создание условий для самоопределения и социализации обучающихся на основе социокультурных, духовно-нравственных ценностей и принятых в российском обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества и государства, формирование у обучающихся чувства патриотизма, гражданственности, уважения и памяти защитников Отечества и подвигам героев Отечества, закону и правопорядку, человеку труда и старшему поколению» [Федеральный закон .. .2020].

Данный фрагмент обладает обширной информацией для лингвистов, поскольку в нем содержатся важнейшие установки культуры, проявления коллективистской модели общества, основные культурные ценности и особенности социокультурных отношений. Так, «уважение старшему человеку» отражает коллективистский тип русской культуры, о котором говорили многие ученые [Hofstede 1991; Hall 1990; Triandis 1994; DeCapua 2004 et al; Ларина 2009; Малютина 2022; Прохоров, Стернин 2002 и др.]. Само включение концепта «воспитание» в систему образования отражает

содержание аксиологических и социокультурных характеристик русской культуры -общинностъ, соборность, коллективизм, ориентированность на статус.

В законе об образовании в США акцентируются иные культурные ценности и установки, а именно:

• свобода на самовыражение, свобода слова;

• гарантия адаптированного образования для учащихся с ограниченными возможностями здоровья (IDEA - Individuals with Disabilities Act)

• акцент на равенство, индивидуальные возможности и личную ответственность (No Child Left Behind Act; Every Student Succeeds Act)

• защита приватности (privacy), т.е. сохранение конфиденциальной информации относительно успеваемости и личных данных учащихся [Family Educational Rights and Privacy Act; Education Act 2002]. Данные примеры отражают реализацию таких американских культурных ценностей, как индивидуализм, равенство, личное пространство, ориентированность на личность.

Аналогичные культурные установки реализуются в образовательных законах Великобритании, например:

• равенство и инклюзия (Equality Act);

• личная ответственность индивидуума;

• акцент на гражданские права и нормы демократического общества (Citizenship Education Act);

• гарантия академической свободы и актуализация развития критического мышления у обучающихся;

• автономия школ и местное самоуправление.

Таким образом, образовательные парадигмы исследуемых лингвокультур обладают этноспецифической сущностью и отражают реализацию ценностей, соответствующих типов культур: американская и британская -

индивидуалистическая, русская - коллективистская.

Необходимо отметить, что факт выхода России из Болонского Процесса имеет не только политические, но и культурно-исторические корни. По справедливой оценке социолога Г.Е. Концевич, ориентация Российской Федерации на западные стандарты привела к выработке собственного, уникального опыта построения образовательного пространства, сильно отличающегося от мировой практики [Концевич 2023].

Среди основных характеристик российского образования ученые выделяют следующие:

> государственное регулирование образовательной политики;

> большой акцент на патриотизм и историко-культурный подход в обучении и воспитании;

> постепенный отказ от западной модели образования;

> выработка уникальной, самобытной образовательной политики [Бочкарев 2023; Концевич 2023; Peterson et al 2022].

Безусловно, каждое государство имеет влияние на образовательную политику, которая формирует мировоззрение, системы ценностей, культурно-нравственных идеалов народа. Неслучайно, концепт «американская мечта» обсуждается на уроках английского языка в американских школах, а понятию «подвиг народа» отводится значительное время на уроках истории и литературы в России. Наряду с основной функцией - передачи знания, а также формированием культурных ценностей, система образования в ракурсе политических установок государства сопряжена с трансляцией определенных ориентиров для своих граждан. Следовательно, функционирование системы образования всегда обусловлено не только историческим и культурным контекстами, но и политической повесткой.

Для примера обратим внимание на некоторые учебные дисциплины, которые в разные периоды времени появлялись и исчезали в учебных программах рассматриваемых стран.

* Российская Федерация (СССР): этика и психология семейной жизни; начальная военная подготовка (НВП) и уроки по гражданской обороне (в рамках этой дисциплины);

* Великобритания: domestic science / home economics (домохозяйство / домоводство); Classics (классика - латинский и греческий языки); needlework / textile (рукоделие / текстиль); shorthand (стенография); moral education (моральное воспитание).

* США: typing (машинопись); home economics (домоводство); shorthand (стенография); Latin (латынь); philosophy (философия).

Введение урока разговоры о важном в школьную систему образования РФ также подтверждает тезис о государственном влиянии на образовательную политику. Важно подчеркнуть неотделимость образовательных целей и государственного регулирования в любой стране. По нашему мнению, в связи с разницей мировоззрений и культурных традиций в этом отношении варьируется лишь степень и способ государственного воздействия на систему образования.

Содержание, структура и приоритеты образовательных систем дифференцируются следующим образом.

США

+ Уровни образования: начальное (elementary school) - с 1 по 5 классы включительно, основное общее /среднее (middle school) - c 6 по 8 классы, среднее общее / старшая школа (high school) - 9-12 классы.

+ Учебный план варьируется и зависит от требований штата. Фактически, существует 50 учебных программ для каждого штата.

+ Приоритетом образовательной программы является личный выбор и ответственность учащегося, в связи с чем набор обязательных предметов минимален, выбор элективов - обширен.

+ Отсутствие обязательных государственных экзаменов для получения аттестата об общем (среднем) образовании. В период пандемии экзамены для поступления в большинство вузов США (SAT, ACT) были отменены.

Великобритания

+ Уровни образования: начальное (primary) - возраст учеников от 4 до 11 лет, основное общее / среднее (secondary) - 11-16 лет, среднее общее / старшая школа (Post-16) - 16-18 лет.

+ Учебный план стандартизирован и регламентируется государственной учебной программой (National Curriculum).

+ Ограниченный выбор элективных предметов по сравнению с системой образования США.

+ Обязательные государственные экзамены для получения аттестата об общем (неполном) среднем образовании (GCSE).

Российская Федерация

+ Уровни образования: начальное (1-4 классы), основное общее (5-9 классы), среднее общее (10-11 классы).

+ Основное общее образование является обязательным и соответствует 9 классам обучения в общеобразовательной школе.

+ Учебный план стандартизирован и регламентируется Федеральным законом «Об образовании», а также Федеральными государственными образовательными стандартами (ФГОС).

+ Ограниченный выбор элективных предметов по сравнению с системой образования США и Великобритании.

+ Обширное количество обязательных предметов (по сравнению с Великобританией и США), фиксированный учебный план.

+ Государственная итоговая аттестация (ГИА) является обязательной; форма ОГЭ (основной государственный экзамен) является обязательным условием для получения аттестата об общем образовании; форма ЕГЭ (единый

государственный экзамен) является обязательной для получения аттестата о среднем общем образовании и поступления в большинство вузов РФ.

+ Приоритетом образования является изучение русского языка и литературы, истории России, формирование патриотизма и гражданской ответственности.

Несмотря на значительные расхождения в системах образования РФ, Великобритании и США, выделим сходства образовательных структур, которые будут рассмотрены в последующих разделах и главах:

1. Понятие «обязательное образование».

2. Разделение школы на начальную, среднюю и старшую.

3. Наличие терминов «среднее образование» и «высшее образование».

4. Стандартизация учебных планов и государственных экзаменов.

5. Тождественность понятий, входящих в систему школьного образования: субъекты и объекты образования; пространство образовательного процесса; школьные предметы; внеучебная деятельность.

Каждый из приведенных концептов имеет особое этноспецифичное содержание для российского, английского и американского языковых сознаний, что будет показано ниже, однако подчеркнем тождественность приведенных компонентов системы образования для этих культур.

Итак, государство играет значительную роль в формировании и функционировании системы образования, однако степень контроля и способ управления образовательными структурами обусловлен историческим, социально -экономическим и этнокультурным контекстами, ввиду чего представляется важным обозначить дихотомию коллективизм уб индивидуализм основой образовательной парадигмы. Это дает понимание основных различий систем образования в сопоставляемых культурах.

> Высокая степень централизации образовательной системы в РФ vs децентрализация систем образования в Великобритании и США; делегирование полномочий органам местного самоуправления;

> Сильное влияние государственной политики на систему образования в РФ по сравнению с Британией и США;

> Ярко выраженная социальная иерархия в системе образования (РФ) vs. эгалитаризм и меритократия в образовательной среде (Великобритания и США);

> Влияние культурных ценностей на содержание учебного плана:

• Российская Федерация: акцент на патриотизм, преданность государству, коллективные достижения;

• Великобритания: акцент на критическое мышление, креативность, принадлежность к «мировому сообществу» (global citizenship);

• США: акцент на патриотизм, развитие предпринимательских способностей, свободу личности, гражданскую активность.

Приведенные различия свидетельствуют о формировании разных приоритетов в образовательной парадигме, дифференциации концептуализации образования и педагогических подходах. Симптоматично различие в акцентах на коллективную и индивидуальную работы, а также стабильное влияние культурных ценностей, социокультурных норм и установок на вектор функционирования систем образования. Вышеперечисленные факторы создают многогранный контекст, который определяет не только содержание образования, но и его влияние на личности и общества в целом, включая воспитание определенных культурных, социальных и профессиональных компетенций. Эти различия также предопределяют этноспецифику содержания лексико-семантического поля «Школа», что будет рассмотрено далее.

1.3. Базовые концепты лексико-семантического поля «Школа»

Система образования оказывает непрерывное и непосредственное влияние на содержание семантического поля «Школа», а также формирование его номинаций и лексико-семантических вариантов (далее - ЛСВ). Развитие семантического поля «школа» в диахроническом аспекте будет рассмотрено во 2 и 3 главах исследования (см. разделы 2.2. и 3.2), однако здесь представляется необходимым обозначить произошедшие существенные изменения в терминосистемах образования английского и русского языков. В связи с этим подчеркнем важную роль экстралингвистических факторов в процессе пополнения инвентаря терминов образовательного дискурса.

Переход образовательного процесса на цифровые технологии, особенно во время пандемии COVID-19 обусловило стремительный рост терминов-неологизмов в английском и русском языках, например:

■ Tele-school, grab-n-go meals, distance learning, hybrid instruction, visual classroom, digital divide, digital learning, online/digital format, contactless pick-up, social distancing protocols, mask mandates, remote learning fatigue, mental health support, reopening plans, synchronous learning, asynchronous learning, face-to-face learning, in-person learning, online assessments, flexible curriculum, blended learning model, etc.

■ Дистанционное обучение, дистант, удаленка, дистанционка, виртуальный класс, зум-уроки, онлайн-обучение, синхронное обучение, асинхронное обучение, образовательные приложения, платформы для обучения, цифровизация образования, онлайн-образование, самоизоляция, масочный режим, зумиться, карантикулы, групповой видеозвонок, видеоконференция,

технологические ограничения, единая цифровая образовательная среда, электронный учебник, видеотрансляция урока и др.

Опыт пандемии мирового масштаба обусловил стремительное освоение дистантных и гибридных форм обучения, что привело к значительной реструктуризации образовательного процесса, появлению новых программных платформ (Teams, Zoom, Google Classroom, Schoology), а также модернизации системы управления обучением (learning management system - LMS). Новые реалии обеспечили приток терминов в образовательные терминосистемы, причем в русский язык эти единицы вошли, в основном, путем заимствования из английского.

Другим важным экстралингвистическим фактором, обусловившим пополнение терминосистем образовательного дискурса, стало развитие инклюзивных форм обучения. Усовершенствование методов диагностики, осведомленность общества о разнообразии проявлений аутизма, снижение стигматизации привели к значительным изменениям в образовательной среде и обеспечили вхождение неологизмов в английскую и русскую терминосистемы:

■ Inclusive education, special educational needs, mainstreaming, mainstream class, assistive technology, co-teaching, paraprofessional (para), Individualized Education Program (IEP), IEP team, Behavior Intervention Plan (BIP), Functional Behavioral Assessment (FBA), equal educational opportunity, etc.

■ Инклюзивное образование, инклюзивный класс, адаптивное обучение, многоуровневая дифференциация, педагогическая поддержка, ОВЗ (ограниченные возможности здоровья), сенсорная комната, тьютор и др.

Таким образом, экстралингвистические факторы (социальные, технологические, культурные) становятся важным источником пополнения и трансформации исследуемого семантического поля. Это обусловливает необходимость предварительного концептуального осмысления самой системы образования как объекта лингвистического анализа.

Начало исследования лексико-семантического поля требует выделения базовой структуры, которая включает в себя ядро, обладающее, по Л.А. Новикову, следующими характеристиками:

1) минимальная степень обусловленности контекстом;

2) максимальная семантическая простота;

3) широкая и свободная сочетаемость с другими единицами [Новиков 2003:

456].

Это определяет дальнейшие направления исследования, в рамках которых будет проведен анализ центральных понятий образовательной системы и их взаимодействия с внешними лексическими элементами. Структура поля представляет собой объединение разнородных элементов, обладающих семантической общностью и связанных между собой системными отношениями. Составные части любого макрополя называются микрополями, которые могут накладываться друг на друга, вследствие размытости границ и проницаемости структуры поля (см. 1.1.). Нечеткость границ между ядром и периферией обеспечивает возможность классифицировать принадлежность единиц сразу к двум и более микрополям. Ядро семантического поля является одновременно ядерной лексемой семантической структуры и доминантой концептуальной структуры.

Определим микрополя семантического поля «школа», составляющие базовую структуру макрополя в английском и русском языках:

1. Образовательное учреждение / Educational institution.

2. Субъекты образовательного процесса / Educational roles.

3. Учебные предметы / School subjects.

4. Пространство образовательного процесса / School environment and facilities.

5. Внеучебная деятельность / Extracurricular activities.

6. Образовательный процесс / Educational process.

7. Правила внутреннего распорядка школы / School rules and policies.

8. Социально-эмоциональное обучение / Social and emotional learning.

9. Образование / Education.

Ядром каждого микрополя являются обозначенные нами номинации. Каждая из минимальных семантических составляющих может также принадлежать к другой лексико-семантической группе, соответственно, состав периферии динамичен и способен меняться, создавая новые ЛСВ, например:

> Учитель (субъект) преподает математику (учебный предмет) в этом классе (пространство).

> The teacher (role) works with the curriculum (subject) in the classroom (facility).

> Graduation (process) relates to achievement (social and emotional learning) and marks the transition to higher education(institution).

В данных примерах можно увидеть, что общий интегральный признак, объединяющий единицы в макрополе «Социально-эмоциональное обучение» (achievement) также соотносится с другими областями человеческого опыта. Следовательно, эти единицы могут быть включены в состав множества других семантических полей, не имеющих отношения к исследуемому макрополю «Школа». Аналогично выделяются другие, выделенные нами лексемы, способные войти в состав структуры других семантических полей. Так, единица экзамен является частью многих макрополей, например: «высшее образование», «государственная служба», «лицензирование», «военная служба», «эмиграция» и т.д.

Поскольку в диссертации будут рассмотрены главные конституенты структуры исследуемого поля (см. разделы 1.4.,1.5., 1.6., 1.7.), обозначим базовые концепты тех микрополей, которые не входят в область нашего предметного изучения, однако составляют неотъемлемую часть поля «Школа». Выделим основные ЛСВ.

Образовательный процесс / Educational process

❖ Обучение, преподавание, изучение, учеба, домашняя работа, тестирование, тест, экзамен, контрольная работа, проверочная работа, оценка, оценивание, итоговая аттестация, выпуск, учащийся, ученик, учитель, урок, учебная

программа, расписание, учебный план, учебный модуль, журнал, государственные стандарты, среда обучения, четверть, полугодие, каникулы, школьная экскурсия, грамота.

❖ Teaching, learning, studying, schooling, homework / home assignment, testing, test, exam, quiz, grade, mark, point, assessment, grading, finals, graduation, student, teacher, lesson / class, curriculum, syllabus, module, common core state standards, national curriculum, educational environment, semester, break / holiday, field trip, dean's list.

Анализ ЛСВ данного микрополя позволяет сделать следующие основные выводы.

1. Плотность полей в сопоставляемых языках - высокая.

2. Оба поля имеют универсальные (обучение / teaching, экзамен / exam, тест / test, урок / lesson и т.д.) и уникальные (журнал, грамота, national curriculum, dean's list и т.д.) единицы.

3. В данных полях можно выделить лексемы, обладающие семантической прозрачностью (каникулы, школьная экскурсия; national curriculum, dean's list) и семантической диффузией (оценка, выпуск, расписание, журнал, полугодие, каникулы, грамота; homework, testing, grade, mark, assessment, module, break, holiday), а также несовпадающие концепты (четверть, проверочная работа, журнал, учебный модуль, грамота, module, national curriculum, dean's list).

4. Наличие синонимических пар свидетельствует об избыточности языковых средств, что является естественным лингвистическим фактором, определяющим развитие языка в целом и терминосистемы - в частности. Приведем примеры: обучение - преподавание, изучение - учеба, учащийся - ученик; learning -studying, homework - home assignment.

5. Большинство компонентов исследуемых полей способны создавать иерархии, т.е. модели, отражающие гиперо-гипонимическую связь единиц, например: обучение ^ школьное обучение, высшее образование, профессиональное обучение, дистанционное обучение, самообразование, обучение через практику, интерактивное

обучение, непрерывное образование и т.д.; teaching ^ classroom teaching, online teaching, one-on-one teaching, private tutoring, group instruction, hands-on teaching, peer teaching, vocational teaching, special needs teaching, Montessori teaching etc.

Микрополе «Правила внутреннего школьного распорядка / School rules and policies» также обладает языковой и культурной спецификой. Рассмотрим его основные единицы.

❖ Режим образовательного процесса, правила поведения, условия для обучения с учетом особенностей психофизического развития и состояния здоровья учащихся, индивидуальный учебный план, промежуточная аттестация, факультативные и элективные предметы, курсы, дисциплины, освоение предметов, академическая задолженность, пересдача, посещение, поощрение, награждение, дисциплинарное воздействие, меры воспитательного характера, замечание, выговор, проступок, отчисление из школы, школьная форма.

❖ School calendar, code of conduct, special needs student accommodations, individualized education plan, midterms, elective classes /subjects, curriculum expectations, makeup, attendance, award, disciplinary action, detention, suspension, expulsion, school uniform.

Анализ ЛСВ данного микрополя позволяет сделать следующие основные выводы.

1. Плотность полей в сопоставляемых языках - высокая.

2. ЛСВ в русском языке обладают более объемной структурой по сравнению с их эквивалентами в английском языке, например: условия для обучения с учетом особенностей психофизического развития и состояния здоровья учащихся — special needs student accommodations; режим образовательного процесса — school calendar; промежуточная аттестация — midterms.

3. Оба поля имеют универсальные (индивидуальный учебный план / individualized education plan, посещение / attendance, школьная форма / school uniform

и т.д.) и уникальные (академическая задолженность, меры воспитательного характера, curriculum expectations, detention, suspension и т.д.) единицы.

4. В данных полях можно выделить лексемы, обладающие семантической прозрачностью (режим образовательного процесса, отчисление из школы, школьная форма; school calendar, curriculum expectations, school uniform) и семантической диффузией (курсы, дисциплины, пересдача, посещение, поощрение, награждение, дисциплинарное воздействие; makeup, attendance, award, disciplinary action, detention, suspension, expulsion), а также несовпадающие концепты (факультативные предметы, академическая задолженность, пересдача, меры воспитательного характера, замечание, выговор, проступок; makeup, detention, suspension).

5. Невозможность создания синонимических дублетов, а также гиперо-гипонимических связей между рассматриваемыми единицами в данном поле свидетельствует о таких лингвокультурных особенностях, как: уникальность коннотаций, этнокультурная специфика контекста, семантическая диффузия.

Микрополе «Социально-эмоциональное обучение / Social and emotional learning» имеет следующие основные базовые единицы.

❖ Эмоция, психологический аспект, эмоциональный интеллект, эмоциональное восприятие, саморегуляция, социальные навыки, мотивация, самосознание, самоконтроль, самооценка, социальная осведомленность, навыки взаимоотношений, эмпатия, принятие решений, ответственность, этическое поведение, ценности, воспитание, гражданская ответственность, социализация, успеваемость, личностные и социальные компетенции, эмоциональная и личностная зрелость, концепция воспитания, духовно-нравственное развитие, социально-эмоциональные навыки, уважение, сотрудничество, агрессия, буллинг, тревожность, дружба, честь школы.

❖ Emotion, psychological aspect, emotional intelligence, emotional perception, self-regulation, social skills, motivation, self-awareness, self-control, self-esteem, self-management, social awareness, relationship skills, empathy, responsible decision-making,

responsibility, socialization, wellness andprevention, mental health, aggression, bullying, anxiety, friendship, peer pressure, school climate and safety standards, school spirit.

Как видно из примеров, большинство единиц русской терминосистемы были заимствованы из английской, тогда как состав этого поля в английском языке свидетельствует о переходе многих концептов из философии, этики и психологии.

Для русской терминосистемы в частности и российской системы образования в целом, «социально-эмоциональное обучение» (СЭО) является относительно новой категорией; данное микрополе ни разу не становилось предметом исследования. Интеграция концепта СЭО обусловлена несколькими факторами, важнейшими из которых является включение концепции формирования социально-эмоциональных навыков в Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) основного общего образования, Концепцию духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России, утвержденной Министерством образования и науки РФ [ФГОС ООО].

Несмотря на новизну данного компонента структуры поля «Школа», а также очевидный способ пополнения терминосистемы (заимствования), считаем необходимым подчеркнуть яркую этнокультурную специфику единиц русской терминосистемы. Так, лексемы ценности, гражданская ответственность, успеваемость, личностные и социальные компетенции, эмоциональная и личностная зрелость, концепция воспитания, духовно-нравственное развитие, уважение, сотрудничество, честь школы могут быть рассмотрены с точки зрения разницы содержания в языковых сознаниях англо-американской и русской культур, лакунарности, семантической диффузии и степени переводной семантизации. Аналогичные примеры можно выделить в английском языке: wellness and prevention, mental health, peer pressure, school climate and safety standards, school spirit.

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Кокорина Мария Владиславовна, 2025 год

БИБЛИОГРАФИЯ

Нормативно-правовые документы

1. Государственная программа Российской Федерации «Развитие образования» // docs.edu.gov.ru. — Режим доступа: https://docs.edu.gov.ru. — Свободный (дата обращения: 17.06.2024).

2. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» // docs.cntd.ru. — URL: https://docs.cntd.ru/document/902210953 (дата обращения: 17.05.2024).

3. Нормативно-правовое обеспечение образования лиц с ограниченными возможностями здоровья: учебное пособие / Е. С. Гринина. — Саратов, 2019. — 82 с.

4. О реализации ФГОС основного общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и ФГОС образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) // ipk19.ru. — URL: https://ipk19.ru/kachestvo-obrazovaniya/otsenka-kachestva-obrazovaniva/niroko-2020/FGQS-QVZ intellect narushen 2020.pdf (дата обращения: 08.07.2024).

5. Письмо Министерства просвещения Российской Федерации от 5 июля 2022 г. №ТВ 1290/03 «Информационно-методическое письмо об организации внеурочной деятельности...» // КонсультантПлюс. — URL: https://www.consultant.ru/document/cons doc LAW 423032/ (дата обращения: 08.04.2025).

6. Письмо Министерства просвещения Российской Федерации от 30 августа 2024 г. №ДГ 1478/07 «О направлении рекомендаций о мерах по обеспечению преемственного качественного доступного образования.» // КонсультантПлюс. — URL: https: //www.consultant.ru (дата обращения: 09.06.2025).

7. Приказ Департамента образования и науки г. Москвы от 2 сентября 2024 г. №01-12-872/24 «Об утверждении стандартов городских образовательных проектов "Естественно-научная вертикаль", "ИТ вертикаль", "Математическая вертикаль" и "Математическая вертикаль ПЛЮС"» // garant.ru. — URL: https://base.garant.ru/409614717/7utm (дата обращения: 26.03.2025).

8. Приказ Департамента образования и науки г. Москвы от 03.03.2022 № 114 «Об утверждении Стандарта городского образовательного проекта "Креативная вертикаль" ...» (с изменениями и дополнениями) // garant.ru. — URL: https://base.garant.ru/403788524/53f89421bbdaf741eb2d1ecc4ddb4c33/7utm (дата обращения: 26.03.2025).

9. Приказ Департамента образования и науки г. Москвы от 28.03.2022 № 200 «Об утверждении Стандарта городского образовательного проекта «Лингвистическая вертикаль.» (с изменениями и дополнениями) // garant.ru. — URL: https://base.garant.ru/403825156/?utm (дата обращения: 26.03.2025).

10. Приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 17 мая 2022 г. №336 «Об утверждении перечней профессий и специальностей среднего профессионального образования» // garant.ru. — URL: https://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/404748057/ (дата обращения: 17.06.2025).

11.Приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 22 марта 2021 г. №115 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности.» // docs.cntd.ru. — URL: https://docs.cntd.ru/document/603340708 (дата обращения: 17.06.2025).

12. Приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 6 сентября 2022 г. № 804 «Об утверждении перечня средств обучения и воспитания, соответствующих современным условиям обучения, необходимых при оснащении общеобразовательных организаций в целях реализации мероприятий государственной программы Российской Федерации "Развитие

образования"» // Российская газета. — 2022. — 14 окт. — Зарегистрировано в Минюсте России 12.10.2022 № 70483.

13. Приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 23 ноября 2022 г. № 1014 «Об утверждении федеральной образовательной программы среднего общего образования» [Электронный ресурс]. — Режим доступа: https://www.consultant.ru/law/hotdocs/78506.html (дата обращения: 18.07.2024).

14.Рекомендации о мерах по обеспечению преемственного качественного доступного образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, с инвалидностью с учетом необходимости обеспечения индивидуализированного подхода // КонсультантПлюс. — URL: https://www.consultant.ru (дата обращения: 07.08.2024).

15. Стратегия развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года: распоряжение Правительства РФ от 29 мая 2015 г. № 996-р. — Москва, 2015. — URL: https://rg.ru/documents/2015/06/08/vospitanie-dok.html?ysclid=mftsaxcmyv503004206 (дата обращения: 03.10.2024).

16. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего общего образования (ФГОС СОО) // garant.ru. — URL: https://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/405172211/ (дата обращения: 01.09.2024).

17. Федеральный государственный стандарт основного общего образования (ФГОС ООО) // fgos.ru. — URL: https://fgos.ru/fgos/fgos-ooo/ (дата обращения: 03.10.2024).

18.Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» // Собрание законодательства Российской Федерации. — 2012. — № 53 (ч. 1). — Ст. 7598.

19. Федеральный закон от 31 июля 2020 г. № 304-ФЗ «О внесении изменений в Федеральный закон „Об образовании в Российской Федерации" по вопросам воспитания обучающихся» // garant.ru. — URL:

https://constitution.garant.ru/law evolution/74451950/chapter/1cafb24d049dcd1e77 07a22d98e9858f/?ysclid=mftrewdf8s715213480 (дата обращения: 07.03.2025).

20.CRS Report: Education Laws and Policy Overview. - URL: https://crsreports.congress. gov/product/pdf/R/R41833 (дата обращения: 11.10.2024).

21.Education Act 1996, Part IX, Chapter II — Local education authorities: recreation and social and physical training. - URL: https://www.legislation.gov.uk/ukpga/1996/56/part/IX/chapter/II (дата обращения: 09.08.2024).

22.Education Act 2002 (UK). - URL: https://www.legislation.gov.uk/ukpga/2002/32 (дата обращения: 01.09.2024).

23.Equality Act 2010 (UK). — URL: https://www.legislation.gov.uk/ukpga/2010/15 (дата обращения: 09.08.2024).

24.Every Student Succeeds Act (ESSA). — URL: https://www.congress.gov/bill/114th-congress/senate-bill/1177/text (дата обращения: 09.09.2024).

25.Family Educational Rights and Privacy Act (FERPA). — URL: https://www.ed.gov/laws-and-policy/laws-preschool-grade-12-education/every-student-succeeds-act-essa (дата обращения: 17.06.2025).

26.Individuals with Disabilities Education Act (IDEA). — URL: https://www.ed.gov/laws-and-policy/individuals-disabilities/idea (дата обращения:

URL: https://www.gov.uk/government/publications/send-code-of-practice (дата обращения: 09.08.2024).

29.The U.S. Education System - EducationUSA. — URL: https://educationusa.state.gov/experience-studying-usa/us-educational-svstem (дата обращения: 11.11.2024).

30.Title IX of the Education Amendments of 1972. — URL: https://www.justice.gov/crt/title-ix-education-amendments-1972 (дата обращения: 09.09.2024).

Научная литература

31.Авербух, К. Я. Термин как объект изучения и как инструмент фиксации и передачи знания / К. Я. Авербух // Научно-техническая терминология. - 1991. -№ 1. - С. 33-40.

32.Апресян, Ю. Д. Избранные труды в 2 т. Интегральное описание языка и системная лексикография Т. 2 / Ю.Д. Апресян. - М. : Языки славянской культуры, 1995. - 767 с.

33. Арнольд, И. В. Стилистика современного английского языка: Стилистика декодирования / И.В. Арнольд. - 3-е изд. - М. : Просвещение, 1990. - 300 с.

34. Ахманова, О. С. О принципах и методах лингвостилистического исследования / О. С. Ахманова, Л. Н. Натан, А. И. Полторацкий, В. И. Фатющенко. Под ред. О. С. Ахмановой. - М. : Изд -во Моск. ун-та, 1966. - 184 с.

35. Балли, Ш. Общая лингвистика и вопросы французского языка / Ш. Балли. - М. : Издательство иностранной литературы, 1995. - 416 с.

36. Безкоровайная, Г. Т. Семантические поля как способ систематизации лексических единиц: попытка обобщения основных положений теории поля / Г. Т. Безкоровайная // Вестник Днепропетровского ун-та им. А. Нобеля. Серия: Филологические науки. - 2012. - № 1 (3). - С. 172-180.

37. Белоусова, В. С. Вербализация концептуального содержания современного университетского дискурса: на материале сайтов университетов Азиатско-

Тихоокеанского региона: дисс. ... канд. филол. наук.: 10.02.19 / В. С. Белоусова.

- Барнаул, 2018. - 261 с.

38. Бобоева, Г. И. Лингвистические принципы семантизации лексических единиц в двуязычном учебном словаре: автореферат дисс. ... канд. филол. наук: 10.02.20 / Г. И. Бобоева. - Душанбе, 2007. - 25 с.

39.Бодуэн де Куртенэ, И. А. Языковедение и язык исследования, замечания, программы лекций / И. А. Бодуэн де Куртенэ. - М. : URSS, ЛКИ, 2010. — 211 с.

40. Бондарко, А. В. Теория функциональной грамматики / А. В. Бондарко, М. А. Шелякин, В. С. Храковский, В. П. Недялков и др.; редкол.: А. В. Бондарко (отв. ред.); АН СССР, Ин-т языкознания. - Ленинград : Наука. Ленингр. отд-ние, 1987. - 347 с.

41. Бочкарев, В. И. Государственно-общественное управление школой / В. И. Бочкарев // Народное образование. - 2023. - № 7. - С. 6-82.

42. Бригиневич, В. Е. Англоязычная терминология альпинизма: структурный и когнитивно-дискурсивный подходы: автореферат дисс. ... канд. филол. наук: 10.02.04 / В. Е. Бригиневич. - Пятигорск, 2014. - 28 с.

43. Васильев, Л. М. Теория семантических полей / Л. М. Васильев // Вопросы языкознания. - 1971. - № 3. - С. 105-113.

44.Вежбицкая, А. Семантические универсалии и описание языков / А. Вежбицкая.

- М. : Языки русской культуры, 1999. - 780 с.

45. Вейдт, В. П. Проблемы современной педагогической терминологии / В. П. Вейдт // Калининградский вестник образования. - 2020. - № 4 (8). - С. 4-14.

46. Воркачев, С. Г. Концепт счастья: понятийный и образный компоненты / С.Г. Воркачев // Известия РАН. Серия литературы и языка. - 2001. - Т. 60. - № 6. -С. 47-58.

47. Воробьев, В. В. Лингвокультурология: теория и методы / В. В. Воробьев. - М. : Изд-во РУДН. - 1997. - 331 с.

48. Габай, Т. В. Педагогическая психология / Т. В. Габай. - М. : Академия, 2005. -240 с.

49.Гак, В.Г. Сопоставительная лексикология : На материале фр. и рус. яз. / В.Г. Гак. - М. : Междунар. отношения, 1977. - 264 с.

50.Гринев-Гриневич, С. В. Терминоведение / С. В. Гринев-Гриневич. - М. : Издательский центр «Академия». - 2008. - 304 с. Гринев-Гриневич, С. В. Основы семиотики / С. В. Гринев-Гриневич, Э. А. Сорокина. - М. : Флинта, Наука. - 2012. - 255 с.

51. Гринев-Гриневич, С. В. Язык как средство изучения познания и эволюции человека (к 10-летней годовщине появления антрополингвистики) / С.В. Гринев-Гриневич, Э.А. Сорокина // Вестник МГОУ. Серия: Лингвистика. -2014. - № 5. - С. 12-25.

52. Гумбольдт, В. Языки и философия культуры / В. Гумбольдт. - М. : Прогресс. -1985. - 450 с.

53. Денисенко, В. Н. Семантическое поле «изменение» в русской языковой картине мира: Структурный, функциональный, когнитивный аспекты: дисс. ... доктора филол. наук: 10.02.01. / В. Н. Денисенко. - М., РУДН, 2005. - 337 с.

54. Денисенко, В. Н. Синтагматика и парадигматика семантического поля / В. Н. Денисенко // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: Теория языка. Семиотика. Семантика. - 2011. - № 2. - С. 18-24.

55. Денисенко, В. Н. Сопоставительно-типологическое языкознание: семантика / В. Н. Денисенко, М.А. Рыбаков. - М.: Изд-во РУДН, 2010. - 153 с.

56.Димитрова, Н. Д. Русские грамматические термины в болгарской культурной традиции : автореферат дис. ... канд. филол. наук : 10.02.01 / Н.Д. Димитрова. -М., РУДН, 2002. — 17 с.

57. Дресслер, Б. Формирование и эволюция терминологии предметной области «Высшее послевузовское профессиональное образование»: когнитивно-

деривационный и социокультурный аспекты (на мат-ле рус. и нем. языков): дисс. ... канд. филол. наук / Б. Дресслер. - Краснодар, 2011. - 299 с.

58.Евстифеева, А. А. Специфика педагогического дискурса: разновидности и участники / А. А. Евстифеева // Молодой ученый. - 2021. - №2 20 (362). - С. 299301.

59. Епифанова, В. В. Смыслоориентированный подход к описанию семантических полей на занятиях по русскому языку как иностранному (на примере семантического поля «Любовь») / В. В. Епифанова // Педагогика. Вопросы теории и практики. - 2024. - № 9 (5). - С. 397- 404.

60.Ефремова, Т. Ф. Орфографический, словообразовательный, морфемный словари русского языка / Т. Ф. Ефремова. - М. : Астрель, 2010. - 699 с.

61.Заварзина, В. А. О системном классификации терминологической лексики современного образования / В. А. Заварзина // Вестник Балтийского федерального университета им. И. Канта. Сер.: Филология, педагогика, психология. - 2022. - № 1. - С. 13—23.

62.Загоровская, О. В. Термин и терминология : монография / О. В. Загоровская, Т.Н. Данькова. - Воронеж, 2011. - 136 с.

63.Загоровская, О. В. Новые методические термины в современном русском образовательном дискурсе / О. В. Загоровская, О. А. Еремеева // Известия Воронежского государственного педагогического университета. - 2021. - № 3. - С. 139-144.

64.Зиганшина, Ч. Р. Асимметрия в структуре концептов школа и school и их номинаций в русском и английском языках: автореф. дисс. канд. филол. наук / Ч. Р. Зиганшина. - Казань, 2011. - 20 с.

65.Зуляр, Р. Ю. Высшая школа как инструмент политической социализации современного студенчества / Р. Ю. Зуляр. - Иркутск : Изд-во ИГУ, 2014. - 113 с.

66.Иванова, М. А. Понятие «объект обучения» в субъект-субъектной модели образования / М. А. Иванова // Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова. - 2015. - Т. 21. Педагогика. - С. 7-9.

67.Иванова, Т. С. Современная школа как институт духовно-нравственного воспитания обучающихся / Т. С. Иванова // Вестник науки. - 2023. - №6 (63). -Т. 1. - С. 335-338.

68.Иконникова, В. А. Становление и развитие англоязычных юридических терминосистем: лингвокультурологический аспект / В. А. Иконникова. -Одинцово: АНОО ВПО ОГИ, 2013. - 398 с.

69. Иконникова, В. А. Цверкун Ю.Б. Взаимодействие центробежной и центростремительной тенденций развития терминосистем школьного образования Англии / В. А. Иконникова, Ю.Б. Цверкун // Вестник Московского государственного областного университета. Серия: Лингвистика. - 2017. - №2 2. - С. 23-33.

70.Карасик, В. П. О типах дискурса. Языковая личность: институциональный и персональный дискурс / В. И. Карасик. - Волгоград, 2000. - С. 5-20.

71.Караулов, Ю. Н. Общая и русская идеография / Ю. Н. Караулов. - М., 1976. -356 с.

72.Караулов, Ю. Н. Лингвистическое структурирование тезауруса литературного языка / Ю. Н. Караулов. - М. : Наука, 1981. - 363 с.

73.Караулов, Ю. Н. Русский язык и языковая личность / Ю. Н. Караулов. - М. : URSS, 2014. - 264 с.

74.Каспрук, Д. И. Антрополингвистические аспекты сопоставительного исследования лексики на примере семантического поля «Fitness»: дисс. канд. филол. наук / Д. И. Каспрук. - М., 2018. - 213 с.

75.Киреенкова, Е. Е. Формирование англоязычной терминосистемы инклюзивного образования: дисс. канд. филол. наук / Е. Е. Киреенкова. - СПб., 2016. - 179 с.

76.Кобозева, И. М. Лингвистическая семантика / И. М. Кобозева. - М. : Эдиториал УРСС, 2009. - 350 с.

77. Комиссаров, В.Н. Теория перевода (лингвистические аспекты): Учеб. для ин-тов и фак. иностр. яз. / В.Н. Комиссаров. - М.: Высшая школа, 1990. -253 с.

78.Концевич, Г.Е. Новая парадигма образования: вызовы и перспективы / Г. Е. Концевич // Научно-практический журнал «Гуманизация образования». - 2023. - № 4. - С. 62-72.

79.Косериу, Э. Лексические солидарности / Э. Косериу // Вопросы учебной лексикографии. - M. : Изд-во МГУ, 1969. - С. 93-104.

80.Кошарная, С. А. Русский человек на русском пути: лингвокультурологический этюд / С. А. Кошарная // Язык и ментальность в диахронии: сб. научных трудов, посвященных 90-летию со дня рождения В.В. Колесова. - Владимир, 2024. - С. 100-119.

81.Кронгауз, М. А. Семантика / М. А. Кронгауз. - М. : Издательский центр «Академия», 2005. - 352 с.

82.Кузнецова, А. И. Понятие семантической системы языка и методы ее исследования / А. И. Кузнецова. - М., 1963. - 60 с.

83.Культура школы (Толковый словарь для учителя) / Под ред. Л.М. Мосоловой. -СПб. : Астерион, 2016. - 100 с.

84. Куприянова, М. Е. Становление и функционирование терминосистемы высшего образования в условиях глобализации: дисс. ... канд. филол. наук / М. Е. Куприянова. - М. : РУДН, 2014а. - 259 с.

85. Куприянова, М. Е. К проблеме полисемии терминов высшего образования на примере лексемы degree / М. Е. Куприянова // Материалы докладов и сообщений науч.-практ. конференции «I Фирсовские чтения. Современные проблемы межкультурной коммуникации». - М. : РУДН, 20146. - С. 179-182.

86.Кыркбаева, Г. Н. Структурные особенности понятий «семантическое поле» и «лексико-семантическое поле» / Г. Н. Кыркбаева // Наука, новые технологии и инновации Кыргызстана. - 2017. - № 12. - С. 176-178.

87. Ларина, Т. В. Категория вежливости и стиль коммуникации: сопоставление английских и русских лингвокультурных традиций / Т. В. Ларина. - М. : Языки славянских культур, 2009. - 512 с.

88.Лейчик, В. М. Терминоведение: предмет, методы, структура / В. М. Лейчик. -М. : Либроком, 2006. - 256 с.

89.Лемов, А. В. Система, структура и функционирование научного термина (на материале русской лингвистической терминологии) / А. В. Лемов. - Саранск : Изд-во Мордов. ун-та, 2000. - 192 с.

90. Лемов, А. В. Специфика многозначности в лингвистической терминологии / А. В. Лемов // Глобальный научный потенциал. - 2015. - № 4 (49). - С. 57-59.

91. Лопатин, В. В. Малый толковый словарь русского языка : ок. 35000 слов / В. В. Лопатин, Л. Е. Лопатина. - М. : Рус. яз., 1990. - 704 с.

92.Лысякова, М. В. Гиперо-гипонимическая таксономия в терминологии / М. В. Лысякова // Вестник Russian Journal of Linguistics. - 2006. - № 8. - С. 23-28.

93.Ляшевская, О. Н. Частотный словарь современного русского языка (на материалах Национального корпуса русского языка) / О.Н. Ляшевская, С.А. Шаров. - М. : Азбуковник, 2009. - 1087 с.

94. Малютина, Е. А. Развитие российской культурной идентичности взрослых при обучении говорению на иностранном языке в дополнительном образовании : автореферат дис. ... канд. педагогических наук : 5.8.2. / Е. А. Малютина. -Нижний Новгород : Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н.А. Добролюбова, 2022. - 25 с.

95. Матвеева, Н. Н. Языковая объективация семантической сферы «искусство» в поэтических текстах Ю. Левитанского, Б. Окуджавы и Д. Самойлова / Н. Н. Матвеева. - Казань, 2019. - 198 с.

96.Милованова, Л. А. Языковая личность: факторы становления и развития / Л. А. Милованова // Вестник МГУ. Серия 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. - 2005. - № 4. - С. 68- 77.

97.Минский, М. Фреймы для представления значений / М. Минский. - М. : Энергия, 1979. - 152 с.

98.Молнар, А. А. Особенности формирования терминосистемы информационных технологий: на материале французского языка: дисс. ... канд. филолог. наук / А. А. Молнар. - М. : Московский государственный лингвистический университет, 2012. -203 с.

99.Никулкина, О. Г. Ключевые слова русской языковой культуры / О. Г. Никулкина // Глобальный научный потенциал. - 2025. - № 1 (166). - С. 178-181.

100. Новиков, Л. А. Семантическое поле / Л. А. Новиков // Современный русский язык. Теоретический курс. Лексикология. - М., 1987. - С. 79.

101. Новиков, Л. А. Семантическое поле / Л. А. Новиков // Русский язык. Энциклопедия. - М. : Большая Российская энциклопедия, 1997. - С. 458-459.

102. Новиков, Л. А. Семантическое поле как текстовая структура / Л. А. Новиков // Теория поля в современном языкознании. Материалы научно-теоретического семинара. Ч. IV. - Уфа, 1997. — С. 3-6.

103. Новиков, Л. А. Эскиз семантического поля / Л. А. Новиков // Избранные труды. - М., 2001. - С. 554-570.

104. Новиков, Л. А. Семантическая структура слова / Л. А. Новиков // Русский язык: энциклопедия / под ред. Ю. Н. Караулова. - М. : Большая Рос. энциклопедия, 2003. - С. 455-457.

105. Новодранова, В. Ф. Когнитивный подход к изучению термина / В. Ф. Новодранова // Терминоведение. - 1997. - № 1-3. - С. 13-14.

106. Новодранова, В. Ф. Фон и фигура в языке для специальных целей / В. Ф. Новодранова // Концептуальное пространство языка: Сб. науч. тр. посв. юбилею

проф. Н. Н. Болдырева / Под. ред. проф. Е.С. Кубряковой. - Тамбов : Изд-во ТГУ им Г.Р. Державина, 2005. - С. 455-457.

107. Ожегов, С. И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений / С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова. - М. : Азбуковник, 1999. - 944 с.

108. Покровский, М. М. Семасиологические исследования в области древних языков / М. М. Покровский. - М., 2006. - 136 с.

109. Попова, З. Д. Полевые структуры в системе языка / З. Д. Попова. -Воронеж : Изд-во Воронеж. ун-та, 1989. - 200 с.

110. Попова, З. Д. Семантические поля фразеосочетаний с лексемой время / З. Д. Попова // Когнитивно-дискурсивные стратегии развития языка : сб. научных трудов по итогам Межд. науч.конференции, приуроченной к юбилею Заслуженного деятеля науки РФ, д. филол. н., проф. Белгородского гос. ун-та Н.Ф. Алефиренко, Белгород, 11-12 января 2016 года. - Белгород: Общество с ограниченной ответственностью Эпицентр, 2016. - С. 171-178.

111. Потебня, А. А. Из записок по русской грамматике / А. А. Потебня. - Т. 12. - М. : Просвещение, 1968. - 551 с.

112. Прохоров, Ю. Е. Русское коммуникативное поведение / Ю. Е. Прохоров, И. А. Стернин. - М. : Флинта: Наука, 2002. - 238 с.

113. Ребрушкина, И. А. О разграничении понятий мотивированности и ориентированности термина (на материале лингвистической терминологии) / И. А. Ребрушкина, О. Л. Арискина // Знание. Понимание. Умение. - 2012. - № 2. -С. 208-213.

114. Роль человеческого фактора в языке : язык и картина мира / Б. А. Серебренников, Е. С. Кубрякова, В. И. Постовалова, А. А. Уфимцева и др. ; Инт языкознания АН СССР. - М. : Наука, 1988. - 216 с.

115. Русский семантический словарь / Под ред. Н.Ю. Шведовой. - М., 1998, 2000. — Т. I, II.

116. РСС - Караулов, Ю. Н. Русский семантический словарь: Опыт автомат. построения тезауруса: от понятия, к слову / Ю. Н. Караулов, В. И. Молчанов, В. А. Афанасьев, Н. В. Михалев / Отв. ред. С. Г. Бархударов. - М.: Наука, 1983. -566 с.

117. Саркисова, А. Ю. Способы семантизации лексических единиц на занятиях по русскому языку как иностранному / А. Ю. Саркисова // Преподаватель XXI век. - 2022. - № 2-1. - С. 245-255.

118. Селиванова, О. Г. Управление процессом достижения школьниками метапредметных результатов образовательной деятельности / О. Г. Селиванова, Н. В. Гасникова // Вестник ВятГу. - 2018. - № 4. - С. 119-130.

119. Сложеникина, Ю. В. Терминология в лексической системе: функциональное варьирование: дисс. ... доктора филол. наук: 10.02.01. / Ю. В. Сложеникина. - М.: Ин-т русского языка им. А. С. Пушкина, 2006. - 313 с.

120. Соссюр, Ф. де. Курс общей лингвистики / Ф. де Соссюр; пер. с фр. А. М. Сухотина ; ред., пер., ввод. ст., примеч. Н. А. Слюсаревой, послесл. Р. Энглера.

- М. : ЛОГОС, 1999. - 236 с.

121. СРЯ - Словарь русского языка в четырех томах. Изд-е второе, испр. и доп. / Под ред. А.П. Евгеньевой. Т. IV. С - Я. М.: Русский язык, 1984. - 794 с.

122. ССРЛЯ 1965 - Словарь современного русского литературного языка. Т. 17. X - Я. / Акад. наук СССР, Ин-т рус. яз. М. - Л.: Наука, 1965. - VI с., 2126 с тб.

123. Степанов, Ю. С. Константы. Словарь Русской Культуры. Опыт Исследования / Ю. С. Степанов. - М.: Школа «Языки Русской Культуры», 1997.

- 824 с.

124. СТСРЯ - Современный толковый словарь русского языка / под ред. С.А. Кузнецова. - СПб., 2001. - 959 с.

125. Суперанская, А. В. Общая терминология: Терминологическая деятельность / А. В. Суперанская, Н. В. Подольская, Н. В. Васильева. - М. : Едиториал УРСС, 2005. - 256 с.

126. Татаринов, В. А. Общее терминоведение. Энциклопедический словарь / В. А. Татаринов. - М. : Московский лицей, 2006. - 528 с.

127. Тер-Минасова, С. Г. Язык и межкультурная коммуникация / С. Г. Тер-Минасова. - М. : Слово, 2000. - 262 с.

128. Трубачев, О. Н. Труды по этимологии // . Слово. История. Культура. Том 1. - М. : Языки славянской культуры, 2004. - 800 с.

129. Трубина, Г. Ф. Предпрофессиональная социализация личности старшеклассника в процессе обучения / Г. Ф. Трубина, М. В. Мащенко // Педагогическое образование в России. - 2017. - № 1. - C. 79-86.

130. Тузлукова, В. И. Международная педагогическая терминология: теория, практика, перспектива: дисс. ... доктора. филолог. наук / В. И. Тузлукова. - М.: МГУ им. М.В. Ломоносова, 2002. - 324 с.

131. Улинич, Н. А. Школа как ядро социально-культурной инфраструктуры села Н. А. Улинич // Architecture and Modern Information Technologies. - 2017. -№ 2 (39). - С. 147-159.

132. Ульман, С. Дескриптивная семантика и лингвистическая типология / С. Ульман // Новое в лингвистике / сост. В. А. Звегинцев. - М., 1962. - Вып. 2. - С. 17-44.

133. Умархаджиева, С. Р. Кросс-культурный подход к формированию социокультурной компетентности у будущих бакалавров социальной работы / С. Р. Умархаджиева // Современная высшая школа: инновационный аспект. -2024. - № 16 (1 (63)). - С. 112-118.

134. Уфимцева, А. А. Опыт описания лексики как системы / А. А. Уфимцева. -М., 1962. - 133 с.

135. Уфимцева, А. А. Слово в лексико-семантической системе языка / А. А. Уфимцева. - М. : Наука, 1998. - 72 с.

136. Фасмер, М. Этимологический словарь русского языка [Текст] : в 4 т. / Макс Фасмер ; пер. с нем и доп. члена-корреспондента АН СССР О. Н. Трубачева ; под ред. и с предисл. проф. Б. А. Ларина. - Изд. 2-е, стер. - М. : Прогресс, 1987.

137. Филин, Ф. П. Противоречия и развитие языка / Ф. П. Филин // Вопросы языкознания. - 1980. - № 2. - С. 9—32.

138. Филин, Ф. П. О новом толковом словаре русского языка / Ф. П. Филин // История советского языкознания. - М. : Высшая школа, 1981. - С. 255-260.

139. Филлмор, Ч. Фреймы и семантика понимания / Ч. Филлмор // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. XXIII. Когнитивные аспекты языка. - М. : Прогресс, 1988. - С. 52-92.

140. Храмцова, Н. В. Феномен метапредметности в современном образовании / Н. В. Храмцова // Общая педагогика. Педагогические науки. - 2016. - № 1(30). - С. 16-26.

141. Цверкун, Ю. Б. Уровни функционирования терминологических единиц, входящих в терминосистемы школьного и высшего образования Великобритании и США / Ю. Б. Цверкун // Филологические науки. Вопросы Теории и практики. - 2019. - Т. 12. - Вып. 5. - С. 319-323.

142. Цзоу, Ц. Структурно-семантические особенности научно-технических текстов при переводе с китайского языка на русский: дисс. ... канд. филол. наук / Цзоу Цзиньна. - М. : МГУ, 2022. - 177 с.

143. 134. Черных, П. Я. Историко-этимологический словарь современного русского языка: В 2 т. 3-е изд., стереотип. / П. Я. Черных. - М. : Русский язык, 1999. - 624 с. +560 с.

144. 135. Чеснокова, О. С. Испанский язык Мексики: Языковая картина мира / О. С. Чеснокова. - М. : Ленанд, 2021. - 240 с.

145. Шаклеин, В.М. Лингвокультурология: традиции и инновации [Текст] : монография / В. М. Шаклеин. - Москва : Флинта, 2012. - 301 с.

146. Шафиков, С. Г. Теория семантического поля и компоненты семантики его единиц / С. Г. Шафиков. - Уфа : Башк. ун-т. 1999. - 88 с.

147. Шахобуддинова, Д. М. The concept of the lexico-semantic field in linguistics / Д. М. Шахобуддинова, Ф. К. Розикова // Молодой ученый. - 2020. - №2 23 (313).

- С. 706-709.

148. Швейцер, А. Д. Теория перевода [Текст] : статус, проблемы, аспекты / А. Д. Швейцер ; отв. ред. В. Н. Ярцева ; АН СССР, Ин-т языкознания. — Москва : Наука, 1988. — 214, [1] с.

149. Шенкман, В. И. Объективация понятия школа в русском языке: семантический и когнитивно-дискурсивный аспекты: дисс. канд. филол. наук / В. И. Шенкман. - Пермь : Пермский гос. нац. исследовательский университет, 2022. - 288 с.

150. Шибанова, Н. М. Стиль оценочной деятельности учителя как фактор становления субъектной позиции младшего школьника / Н. М Шибанова // Наука и школа. - 2011. - № 6. - С. 109-107.

151. Шилихина, К. М. Влияние исторических факторов на изменение терминосистемы сферы образования в русском языке / К. М. Шилихина, Е. А Кузьминова // Вестник Воронежского государственного университета. Серия: Лингвистика и межкультурная коммуникация. - 2022. - № 3. - С. 110-116.

152. Шмелев, А. Д. Русская языковая модель мира: материалы к словарю / А. Д. Шмелев. - М. : Языки славянской культуры, 2002. - 224 с.

153. Шмелев, Д. Н. Проблемы семантического анализа лексики / Д. Н. Шмелев.

- М. : Наука, 1973. - С. 14-280.

154. Шумилова, А. А. Синонимо-антонимические связи в телеутском языке / А. А. Шумилова // Евразийский союз ученых. - 2014. - № 7-7(7). - С. 84-86.

155. Щур, Г. С. Теория поля в лингвистике / Г. С. Щур. - М.: Книжный дом «Либроком», 2009. - 264 с.

156. Языковая номинация : (общие вопросы) : монография / Академия наук СССР, Институт языкознания ; отв. ред. Б. А. Серебренников, А. А. Уфимцева.

- М. : Наука, 1977. - 357 с.

157. Collins, J. Democratic Spaces: How Teachers Establish and Sustain Democracy and Education in Their Classrooms / J. Collins, M. E. Hess, C. L Lowery // Democracy and Education. - 2019. - Vol. 27. - Iss. 1. - Article 3.

158. DeCapua, A. Crossing Cultures in the Language Classroom / A. DeCapua and A.C. Wintergerst. - Michigan : University of Michigan Press ELT, 2004. - 360 p.

159. Duchacek, O. L'évolution de l'articulation linguistique du domaine esthétique du latin au français contemporain / O. Duchacek. - Brno : Univerzita J. E. Purkyne, 1978. - 258 p.

160. Durst-Andersen, P. Idea-based and Image-based Linguacultures: Evidence from American English and Mandarin Chinese / P. Durst-Andersen, D. Barratt // International Journal of Language and Culture. - 2019. - № 6 (2). - Р. 351-387.

161. Gambier, Yv. Translations! Rapid and Radical Changes in Translation and Translation Studies / Yv. Gambier // International Journal of Communication. - 2016.

- № 10. - Р. 887-906.

162. Guirdham, M. Communicating across cultures / M. Guirdham. - London: Red Globe Press, 1999. - 416 p.

163. Hall, E. T. Understanding Cultural Differences: Germans, French and Americans / E. T. Hall, M. R. Hall. - Yarmouth, Maine: Intercultural Press, 1990. -196 p.

164. Hofstede, G. H. Culture and Organizations: Software of the Mind / G. H. Hofstede. - London: McGraw-Hill Book Company (UK) Limited, 1991. - 576 p.

165. Holmes, J. An Introduction to Sociolinguistics / J. Holmes. - London - NY: Routledge, 2001. - 490 p.

166. Ipsen, G. Der alte Orient und die Indogermanen / G. Ipsen // Stand und Aufgaben der Sprachwissenschaft. Festschrift für Streitberg. - Hdlb., 1924. - P. 200—237.

167. Jolles, A. Antike Bedeutungsfelder / A. Jolles // Beltrage zur Geschichte der deutschen Sprache und Literatur. - 1934. - № 58. - (1—2). - P. 97—109.

168. Kleparski, G. A. The tradition of field theory and the study of lexical semantic change / G. A. Kleparski, A. Rusinek // Studia Anglica Resoviensia. - 2007. - №2 4. -P. 188-205.

169. Kleparski, G. A. Twentieth century trends in diachronic semantics - a retrospective view' / G. A. Kleparski // Linguistica Silesiana. - 1985. - №2 7. - P. 109120.

170. Ktoridou, D. Fostering Meaningful Learning Experiences through Student Engagement / D. Ktoridou, E. Doukanari, and N. Eteokleous (eds.). - Hershey, Pennsylvania: IGI Global, 2021. - 325 p.

171. Mattig, R. The tactful teacher: A role model for learning democracy. On Education. Journal for Research and Debate, 2024. - № 7(19). - P. 1- 7.

172. Meyer, R. Bedeutungssysteme / R. Meyer // Zeitschrift für vergleichende Sprachforschung. 1910. Bd. 43. H. 4. - P. 7—23.

173. Peterson, G. Education, Culture, and Identity in Twentieth-century / G. Peterson, R. Hayhoe, Lu Youngling. - Michigan: University of Michigan Press, 2022. - 483 p.

174. Porzig, W. Das Wunder der Sprache / W. Porzig. - Bern, 1957. - 424 p.

175. Porzig, W. W. Wesenhafte Bedeutungsbesichungen / W. W. Porzig // Beitrage zur Geschichte der deutche Sprache und Literatur. - 1934. - № 58 (1). - P. 70-97.

176. Reuning, K. Joy and Freude - a comparative study of the linguistic field of pleasurable emotions in English and German / K. Reuning. - Gettysburg : Times and News Publishing Co, 1941. - 141 p.

177. Rudskoger, A. Fair, foul, nice, proper. A study in polysemy / A. Rudskoger. -Stockholm, 1952. - 505 p.

178. Swales, J. Genre Analysis: English in Academic and Research Settings / J. Swales. - Cambridge : Cambridge University Press, 1990. - 260 p.

179. Triandis, H. C. Culture and Social Behaviour / H. C. Triandis. - New York : McGraw-Hill Inc, 1994. - 342 p.

180. Trier, J. Der deutsche Wortschatz im Sinnbezik des Verstandes / J. Trier. -Heidelberg, 1931. - 347 p.

181. Wierzbicka, A. Cross-Cultural Pragmatics: The Semantics of Human Interaction / A. Wierzbicka. - Berlin; New York : Mouton de Gruyter, 2003. - 502 p.

Электронные источники

182. Академия развития творчества [Электронный ресурс]. - Режим доступа: https: //www.art-talant.org/ (дата обращения: 08.03.2025).

183. ГБОУ г. Москвы «Школа № 627 имени генерала Д.Д. Лелюшенко» -официальный сайт [Электронный ресурс]. - Режим доступа: https://sch627.mskobr.ru (дата обращения: 08.10.2024).

184. Лингвистический энциклопедический словарь [Электронный ресурс]. -Режим доступа: https://rus-lingvist-dict.slovaronline.com/ (дата обращения: 12.03.2025).

185. Образовательная социальная сеть - официальный сайт [Электронный ресурс]. - Режим доступа: https://nsportal.ru/shkola/ (дата обращения: 08.03.2025).

186. Сайт СОШ .№ 53 - МБОУ «Средняя общеобразовательная школа №2 53 им. Н.М. Скоморохова» - официальный сайт [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://ast-school53.ru (дата обращения: 08.10.2024).

187. Санитарные правила по устройству и содержанию общеобразовательных школ [Электронный ресурс]. - Режим доступа: https://www.libussr.ru/doc ussr/usr 8419.htm (дата обращения: укажите, если известно).

188. Словарь Академии Российской, по азбучному порядку расположенный. -В Санкт-Петербурге: при Императорской Академии наук, 1806-1822. - В 6 т. Ч. 6: От С до конца. 1822. - [2] с., 1478 стб., [1] с. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: https://www.prlib.ru/item/365951 (дата обращения: 03.03.2025).

189. Словарь церковно-славянскаго и русскаго языка, составленный Вторым Отделением Императорской академии наук. - В 4 т. Т. 1. - Санкт-Петербург: Тип. Императорской акад. наук, 1847. - XXII, 415, [3] с. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: https://www.prlib.ru/item/445885 (дата обращения: 03.03.2025).

190. Словород: лингвистический ресурс [Электронный ресурс]. - Режим доступа: https://www.slovorod.ru/ (дата обращения: 02.04.2025).

191. Altrincham Grammar School for Boys - official website [Электронный ресурс]. - Режим доступа: https : //www.agsb.co.uk/ (дата обращения: 09.01.2025).

192. Bright World Guardianships - official website [Электронный ресурс]. -Режим доступа: https ://www.brightworldguardianships.com/en/ (дата обращения: 11.11.2024).

193. British Education System Overview - Bright World Guardianships [Электронный ресурс]. - Режим доступа: https : //www.brightworldguardianships.com/en/guardianship/british-education-system/ (дата обращения: 11.11.2024).

194. Cambridge Dictionary [Электронный ресурс]. - Режим доступа: https://dictionary.cambridge.org/ (дата обращения: 05.09.2024).

195. Collins Dictionary [Электронный ресурс]. - Режим доступа: https://www.collinsdictionary.com/ (дата обращения: 15.09.2024).

196. CoolJugator [Электронный ресурс]. - Режим доступа: https://cooljugator.com/ (дата обращения: 02.04.2025).

197. Inclusive Education in the UK / University of Manchester [Электронный ресурс]. - Режим доступа: https : //pure.manchester.ac.uk/ws/portalfiles/portal/67403587/FULL TEXT.PDF (дата обращения: 11.11.2024).

198. Languages, Society & Policy - official website [Электронный ресурс]. -Режим доступа: https : //www.lspj ournal .com/ (дата обращения: 22.12.2024).

199. Merriam-Webster [Электронный ресурс]. - Режим доступа: https : //www. merriam-webster.com/ (дата обращения: 02.12.2024).

200. Minnetonka High School - official website [Электронный ресурс]. - Режим доступа: https : //www. minnetonkaschools.org/ (дата обращения: 11.10.2024).

201. National Association of School Resource Officers [Электронный ресурс]. -Режим доступа: https ://www.nasro .org/faq/ (дата обращения: 17.12.2024).

202. Online Etymology Dictionary [Электронный ресурс]. - Режим доступа: https : //www.etymonline.com/ (дата обращения: 02.12.2024).

203. Oxford Learner's Dictionary [Электронный ресурс]. - Режим доступа: https://www.oxfordlearnersdictionaries.com/ (дата обращения: 05.09.2024).

204. Queen Elizabeth's School, Barnet - official website [Электронный ресурс]. -Режим доступа: https://issuu.com/qebarnet1573/docs/ (дата обращения: 11.10.2024).

205. Relocate Global - official website [Электронный ресурс]. - Режим доступа: https ://www.relocatemagazine.com/ (дата обращения: 11.11.2024).

206. Scott County School District 2 [Электронный ресурс]. - Режим доступа: https://www.scsd2.k12.in.us/ (дата обращения: 17.12.2024).

207. S'Olave's Grammar School - official website [Электронный ресурс]. -Режим доступа: https://www.saintolaves.net/ (дата обращения: 09.01.2025).

208. The Henrietta Barnett School - official website [Электронный ресурс]. -Режим доступа: https://www.hbschool.org.uk/ (дата обращения: 11.10.2024).

209. The U.S. Education System Explained / Relocate Magazine [Электронный ресурс]. - Режим доступа: https://www.relocatemagazine.com/education-the-us-education-system-explained-rebecca-marriage (дата обращения: 11.11.2024).