Одаренность как психологическая система: структура и динамика в школьном возрасте тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.01, доктор психологических наук Щебланова, Елена Игоревна

  • Щебланова, Елена Игоревна
  • доктор психологических наукдоктор психологических наук
  • 2006, МоскваМосква
  • Специальность ВАК РФ19.00.01
  • Количество страниц 311
Щебланова, Елена Игоревна. Одаренность как психологическая система: структура и динамика в школьном возрасте: дис. доктор психологических наук: 19.00.01 - Общая психология, психология личности, история психологии. Москва. 2006. 311 с.

Оглавление диссертации доктор психологических наук Щебланова, Елена Игоревна

ВВЕДЕНИЕ.

ЧАСТЬ I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ, МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И ЭМПИРИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

СИСТЕМНОГО ПОДХОДА К ПРОБЛЕМЕ ОДАРЕННОСТИ.

Глава 1. Психологический анализ основных подходов к изучению общей одаренности и ее развития.

1.1. Проблема определения одаренности.

1.2. Когнитивный подход к проблеме одаренности.

1.2.1. Начальный этап научного исследования одаренности как интеллекта.

1.2.2. Современные психометрические теории интеллекта.

1.2.3. Возможности и ограничения измерения интеллекта с помощью тестов.

1.2.4. Исследования одаренности как творческих возможностей (креативности).

1.3. Личностный подход к проблеме одаренности.

1.4. Образовательный подход к проблеме одаренности.

1.5. Многомерные модели одаренности.

1.5.1. Трехкомпонентная модель одаренности.

1.5.2. Структурные модели одаренности с включением социальных факторов.

1.5.3. Каузальные модели одаренности.

1.6. Проблема одаренности в отечественной психологии.

1.6.1. Исследование способностей в структуре личности.

1.6.2. Проблема одаренности в исследованиях мышления и творчества.

1.6.3. Концепция творческой одаренности A.M. Матюшкина.

1.7. Структурно-динамическая модель общей одаренности школьников.

Глава 2. Системная технология психологической диагностики общей одаренности в школьном возрасте.

2.1. Лонгитюдная методология в исследованиях одаренности.

2.2. Психодиагностическая система одаренности школьников.

2.3. Методы психодиагностики общей одаренности школьников.

2.3.1. Учительские оценки интеллекта и креативности учащихся.

2.3.2. Тесты интеллектуальных способностей.

2.3.3. Тесты творческого мышления.

2.3.4. Психодиагностика личностных характеристик учащихся.

2.3.5. Психодиагностика внешкольной активности учащихся.

2.4. Организация и схема лонгитюдного исследования одаренности.

ЧАСТЬ И. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОБЩЕЙ ОДАРЕННОСТИ В

ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ.

Глава 3. Структура и динамика общей одаренности младших школьников.

3.1. Экспериментальное обоснование определения одаренности младших школьников.

3.2. Динамика уровней одаренности младших школьников.

3.3. Динамика показателей интеллектуальных и творческих способностей.

3.4. Мотивадионно-личностные характеристики одаренных младших школьников.

3.5. Тендерные различия проявлений одаренности учащихся I - VI классов.

3.6. Структура общей одаренности младших школьников.

3.7. Возможности прогноза способностей и достижений.

3.7.1. Предикторы интеллектуальных способностей младших школьников.

3.7.2. Предикторы креативности младших школьников.

3.7.3. Предикторы успеваемости младших школьников.

3.8. Психологические особенности одаренных младших школьников.

Глава 4. Динамика общей одаренности в среднем и старшем школьном возрасте.

4.1. Экспериментальное обоснование определения одаренности учащихся среднего и старшего школьного возраста.

4.2. Динамика уровней одаренности в средних и старших классах.

4.3. Динамика показателей интеллектуальных способностей.

4.4. Динамика показателей креативности.

4.5. Динамика личностных характеристик.

4.6. Тендерные различия проявлений одаренности учащихся V-XI классов.

4.7. Сравнение когнитивных и мотивационно-личностных особенностей одаренных учащихся в разных условиях обучения.

4.8. Внешкольная активность одаренных учащихся VII, IX и XI классов.

4.9. Психологические особенности одаренных учащихся среднего и старшего школьного возраста.

Глава 5. Структура одаренности учащихся в средних и старших классах.

5.1. Взаимосвязи показателей когнитивного и личностного развития учащихся.

5.1.1. Взаимосвязи показателей когнитивной сферы.

5.1.2. Взаимосвязи мотивационно-личностных показателей.

5.1.3. Взаимосвязи когнитивных и личностных показателей.

5.2. Структура одаренности учащихся на разных этапах школьного обучения.

5.3. Влияние уровня общего интеллекта на когнитивные и личностные характеристики учащихся V - XI классов.

5.4. Возможности прогноза развития способностей и достижений (успеваемости) по диагностическим показателям учащихся V - XI классов.

5.4.1. Предикторы интеллектуальных способностей.

5.4.2. Предикторы креативности.

5.4.3. Предикторы академической успешности.

5.5. Внутри- и межвозрастные взаимосвязи компонентов общей одаренности учащихся V

XI классов.

Глава 6. Психологические особенности одаренных школьников с трудностями в учении

6.1. Психологические исследования неуспеваемости одаренных детей в школе.

6.1.1. Проблема школьной неуспеваемости детей с высоким уровнем умственного развития.

6.1.2. Двойная исключительность одаренных детей с трудностями в учении.

6.1.3. Школьные проблемы, специфические для одаренных детей.

6.2. Экспериментальное исследование психологических особенностей одаренных школьников с трудностями в учении.

6.2.1. Сравнение когнитивных и личностных характеристик одаренных школьников с разной успеваемостью.

6.2.2. Одаренные школьники с относительным отставанием вербального развития.

6.2.3. Личностные особенности одаренных старшеклассников, неуспешных в учении.

6.3. Выявление и поддержка одаренных школьников с трудностями в учении.

Рекомендованный список диссертаций по специальности «Общая психология, психология личности, история психологии», 19.00.01 шифр ВАК

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Одаренность как психологическая система: структура и динамика в школьном возрасте»

Актуальность темы исследования определяется значительным ростом заинтересованности общества в реализации интеллектуального и творческого потенциала человечества как одного из главных ресурсов развития современного, стремительно меняющегося и высокотехнологичного общества. В ответ на этот социальный запрос растет объем научных исследований, публикаций и практических разработок, посвященных проблеме одаренности и ее развития. Вместе с тем основные теоретические и методологические аспекты этой проблемы, к числу которых относится вопрос об особенностях психического онтогенеза одаренных детей, остаются крайне дискуссионными.

Высокая научная значимость и трудность решения проблемы одаренности обусловлены ее междисциплинарностью - включенностью в проблемное пространство разных направлений общей и специальной психологии. Об особой значимости этой проблемы свидетельствует ее драматическая история в отечественной науке. Проблема одаренности и ее измерения стояла в центре обсуждения на первых психологических съездах 1906-1916 гг. и интенсивно разрабатывалась в первые послереволюционные годы (П.П. Блонский, JI.C. Выготский, Е.В. Гурьянов, Г.И. Россолимо, А.А. Смирнов, М.В. Соколов, М.Ю. Сыркин, Г.И. Челпанов, П.А. Шеварев, A.M. Штерн, В.М. Экземплярский). В 1936 г. исследования одаренности были закрыты главным образом по идеологическим причинам, хотя некоторые аспекты этой проблемы продолжали изучаться в русле психологии способностей.

Лишь в последние 15-20 лет глобальные преобразования социальной, экономической и производственной сфер жизни в стране вновь привлекли внимание к проблеме одаренности, человеческого потенциала. Появилось множество отечественных и зарубежных публикаций о концепциях одаренности, результатах исследований одаренных детей и их воспитании и обучении. Однако в ходе такого бурного развития сама предметная область психологии одаренности оказалась дробной и разноречивой и начала терять непосредственную связь с фундаментальными проблемами науки.

К настоящему времени в психологии сложилась парадоксальная ситуация, когда разработке теории одаренности препятствует уже не отсутствие эмпирических фактов, о котором писал Б.М. Теплов в 1940 г., а фрагментарность, разнородность и противоречивость огромного экспериментального материала, полученного в разных понятийных и методических контекстах. Систематизация, обобщение и осмысление этих данных требуют разработки принципиально нового подхода, позволяющего перейти от фрагментарного, статического и констатирующего понимания одаренности к ее изучению с позиций целостности, динамичности и содействия развитию детей.

Фундаментальное значение для осуществления такого перехода имеет положение JI.C. Выготского о психологической системе одаренности как единой, но многообразной и сложной структурной целостности. В разработку целостного подхода к пониманию одаренности и ее развития существенный вклад внесли СЛ. Рубинштейн, Б.М. Теплов, Б.Г. Ананьев, Д.Б. Богоявленская, Э.А. Голубева, Н.С. Лейтес, A.M. Матюшкин, К.К. Платонов, Я.А. Пономарев, В.Д. Шадриков. Особое значение имеет системный подход к исследованию психических явлений - "рассмотрение психического в том множестве внешних и внутренних отношений, в которых оно существует как целостная система" (Б.Ф. Ломов, 1984, с. 88).

Современные определения одаренности, несмотря на активное использование терминов: система, системность, системный подход, - ориентированы преимущественно на ее уже реализованные формы - выдающиеся достижения, причем не только у взрослых, но и у детей. В то же время условия процессуальная сторона этих достижений раскрыта слабо, а развитие одаренности, как правило, отождествляется с динамикой ее отдельных сторон, составляющих особенности одаренных детей, без учета их взаимодействия и влияния окружения. Реализация системного подхода в этой области требует не только реконструкции существующих концепций одаренности, но и разработки новых технологических решений - арсенала средств, способных фиксировать изучаемый предмет как многомерный, целостный и изменяющийся во времени и в зависимости от разных условий обучения.

Актуальность темы исследования связана также с решением теоретических и практических проблем современного образования - построением системы развивающего, личностно-ориентированного образования, направленного на развитие индивидуальных возможностей, способностей и интересов учащихся (А.Г. Асмолов, В.В. Рубцов, Д.И. Фельдштейн, И.С. Якиманская). Индивидуализация образования как необходимая составляющая этой системы предполагает целенаправленное развитие новых психологически обоснованных детоцентрических моделей обучения и воспитания, ориентированных на разные детские группы и контингента, в том числе и на одаренных детей. Решение этой задачи невозможно без теоретической, методологической и методической разработки системы психологического сопровождения. Такое сопровождение должно опираться на знание особенностей психического онтогенеза одаренных детей, и для него необходима научно обоснованная психодиагностическая система, предназначенная для поиска одаренных детей, выявления их особенностей и потребностей в образовании, мониторинга их развития и оценки влияния различных условий на проявления и развитие одаренности в разном возрасте.

Объектом исследования является общая одаренность детей школьного возраста.

Предмет исследования составляют структура общей одаренности детей школьного возраста, взаимосвязи и динамика ее компонентов на протяжении всего школьного обучения.

Цель диссертационного исследования - разработка и экспериментальное обоснование концептуальной модели общей одаренности и основанной на этой модели технологии психологической диагностики развития одаренных учащихся на всех этапах школьного обучения.

Основная гипотеза исследования:

Общая одаренность детей школьного возраста, являясь результатом их предшествующего психического развития, представляет собой сложную систему, объединяющую в единое целое когнитивные и другие личностные свойства и составляющую высокий потенциал, особо благоприятные внутренние условия дальнейшего развития этих детей. Целостность индивидуальных проявлений и реализации общей одаренности на каждом возрастном этапе и преемственность ее развития обеспечивается наличием внутри- и межвозрастных взаимосвязей ее компонентов и их взаимодействием с влиянием окружения и в первую очередь школьного обучения.

Частные гипотезы исследования:

1. Структура общей одаренности учащихся имеет сложное строение и включает подсистемы интеллектуальных и творческих способностей, мотивации, эмоций, самооценки и т.д. Взаимосвязи между компонентами общей одаренности характеризуются динамичностью и возрастной спецификой при относительном постоянстве ее структуры на разных этапах обучения.

2. Структурно-динамическая модель общей одаренности может служить основой для разработки технологии психологической диагностики, обеспечивающей разносторонность оценки психического развития одаренных детей и преемственность показателей этого развития в течение всего школьного возраста.

3. Выраженность и динамика психологических проявлений (признаков) общей одаренности учащихся изменяются в зависимости от возраста и условий школьного обучения. Развивающая программа обучения, учитывающая особые познавательные возможности и потребности одаренных школьников, более благоприятно влияет не только на их когнитивное, но и на личностное развитие, по сравнению с традиционными программами, ориентированными преимущественно на передачу знаний.

4. Преемственность процессов психического развития позволяет использовать психодиагностические показатели общей одаренности в качестве предикторов уровня способностей и достижений учащихся в учебе и других видах деятельности. Эффективность такого прогноза можно повысить использованием комплексных предикторов из взаимодополняющих показателей.

5. Уровень интеллекта существенно влияет на другие личностные свойства и успеваемость одаренных детей. Тем не менее, низкая успеваемость детей с высоким уровнем интеллекта, особенно в средних и старших классах, может быть связана с их личностными особенностями, препятствующими проявлениям их одаренности. Выявить таких детей и их трудности в учении и определить меры психологической помощи в преодолении этих трудностей может помочь психодиагностическая система одаренности.

Основные исследовательские задачи:

1. Провести теоретический анализ истории, современного состояния и тенденций развития психологии одаренности и построить концептуальную модель общей одаренности, позволяющую синтезировать данные о ее проявлениях и развитии в условиях школьного обучения.

2. Разработать технологию психологической диагностики, основанную на структурно-динамической концепции общей одаренности школьников.

3. Провести по единой методической программе экспериментальное исследование особенностей психического развития учащихся с разным уровнем общей одаренности на всех этапах школьного обучения с I по XI классы. Изучить возрастную динамику когнитивных, мотивационных, эмоциональных и других компонентов общей одаренности в разных условиях обучения.

4. Определить структуру общей одаренности, внутри- и межвозрастные взаимосвязи ее компонентов, сравнить влияние уровня интеллекта на другие когнитивные и личностные показатели общей одаренности, изучить возможности прогноза развития способностей и достижений на основе диагностических показателей и их комплексов на разных этапах школьного обучения.

5. Выявить психологические особенности учащихся с высоким уровнем интеллектуального развития и относительно низкой академической успеваемостью, проанализировать индивидуальные проявления феномена школьной неуспешности у одаренных школьников и возможные способы определения и преодоления трудностей, препятствующих достижению успеха.

Для решения этих исследовательских задач необходимо было решить следующие организационно-методические задачи:

1. Разработать программу одновременного и комплексного лонгитюдно-срезового исследования психологических особенностей одаренных учащихся в пяти параллелях и трех пунктах времени с интервалом 1 год при совпадении первого и последнего пунктов соседних параллелей, что позволяет подтвердить обнаруженные закономерности на разных выборках одного возраста.

2. Разработать, апробировать и стандартизировать в экспериментах на одаренных школьниках разного возраста психодиагностическую систему и все входящие в нее методики.

Методологической и теоретической основой исследования послужили фундаментальные положения об одаренности как сложном и развивающемся в течение жизни личностном качестве, определяющем возможности достижения выдающихся результатов в ценных для общества видах деятельности (J1.C. Выготский, C.J1. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, Д.Б. Богоявленская, Н.С. Лейтес, A.M. Матюшкин, К.К. Платонов, В.Д. Шадриков).

Базовыми для исследования являются концепция возрастной одаренности (Н.С. Лейтес) и концепция творческой одаренности (A.M. Матюшкин).

Теоретические предпосылки для разработки проблемы одаренности составляют отечественные исследования индивидуальных различий и способностей (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Б.М. Теплов, В.Д. Небылицын, Э.А. Голу-бева, В.Н. Дружинин, О.А. Конопкин, В.А. Крутецкий, Н.С. Лейтес, К.К. Платонов, И.В. Равич-Щербо, Н.И. Чуприкова, В.Д. Шадриков), мышления и творчества (С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Богоявленская, А.В. Брушлинский,

B.В. Давыдов, В.В. Знаков, A.M. Матюшкин, В.А. Моляко, Я.А. Пономарев,

C.Д. Смирнов, O.K. Тихомиров, Д.В. Ушаков, М.А. Холодная), личности (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, Н.Д. Левитов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, B.C. Мерлин, В.Н. Мясищев, А.Б. Орлов, А.В. Петровский, В.А. Петровский Д.И. Фельдштейн, В.Э. Чудновский), возрастной и педагогической психологии (И.В. Дубровина, И.А. Зимняя,

Н.А. Менчинская, Л.М. Митина, Л.Ф. Обухова, В.И. Панов, A.M. Прихожан, В.В. Рубцов, А.И. Савенков, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская), психодиагностики (М.А. Акимова, Е.М. Борисова, Л.Ф. Бурлачук, К.М. Гуревич, В.Н. Дружинин, В.И. Лубовский), а также общая позиция отечественных специалистов в области психологии одаренности, представленная в "Рабочей концепции одаренности" (Под ред. Д.Б. Богоявленской и В.Д Шадрикова).

Кроме того, использовались зарубежные модели одаренности (F. Gagne, К. Heller, F. Monks, J. Renzulli, R. Sternberg, P. Torrance, K. Urban).

Психолого-методологическую основу исследования составляют основные принципы системного подхода к анализу психологических явлений: целостности, многоплановости, многомерности, многоуровневости, динамичности и множественной детерминации (Б.Г. Ананьев, В.А. Барабанщиков, Л.С. Выготский, В.А. Ганзен, Б.Ф. Ломов).

Разработка системной научно-практической технологии и психодиагностической системы одаренности базировалась на следующих методологических принципах: комплексность и системность обследования, учет возрастных и динамических аспектов, направленность на выявление актуальных и потенциальных возможностей детей, количественный и качественный анализ, обеспечение надежности и преемственности показателей (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.А. Смирнов, В.И. Лубовский). Схема исследования построена с опорой на опыт организации современных массовых лонги-тюдных исследований психического развития (М.С. Егорова, С.Б. Малых, Т.М. Марютина, И.В. Равич-Щербо, С. Benbow, К. Heller, J. Stanley, G. Trost).

База и организация исследования. Основной экспериментальный материал работы получен в многоплановом лонгитюдно-срезовом исследовании учащихся I, ill, V, VII и IX классов с разным уровнем общей одаренности при трехкратном психодиагностическом обследовании с интервалом 1 год. В исследовании участвовали 16 московских гимназий, лицеев и школ с углубленным изучением предметов, в том числе школа №1624 "Созвездие" с междисциплинарной программой "Одаренный ребенок" (автор, канд. психол. наук Н.Б. Шумакова, директор, заслуженный учитель РФ И.Ю. Фокина). Предварительно и параллельно с основным исследованием проводились эксперименты на учащихся других школ с целью апробации диагностических методик, проверки и уточнения данных.

Достоверность результатов обеспечена их опорой на фундаментальные теоретические и методологические положения психологии, подтверждением выявленных закономерностей на одних и тех же испытуемых в разном возрасте и на разных выборках одного возраста, а также использованием методов математической статистики: дисперсионного, корреляционного, факторного и регрессионного анализа.

Участие в экспериментах. Используемый в диссертационном исследовании материал представляет собой собственные экспериментальные исследования автора и данные, полученные в работах под руководством автора.

Положения, выносимые на защиту:

1. Детская одаренность представляет целостную, сложную, многомерную и развивающуюся психологическую систему, являющуюся итогом индивидуального пути развития и одновременно составляющую потенциал (внутренние предпосылки) будущего развития. Одаренность ребенка на каждом возрастном этапе может быть адекватно понята лишь с позиций системности и развития. Она может рассматриваться как "закрытая система" с точки зрения внутренней структуры и как "открытая система", перестраивающаяся под влиянием динамического взаимодействия множества внутренних и внешних детерминант.

2. Многоаспектная одаренность ребенка, обусловленная развитием его личностных качеств во взаимодействии с факторами окружения, на каждом возрастном этапе объединяется в интегральные характеристики (внутренние факторы, подсистемы), определяющие оптимальное функционирование и развитие не только отдельных сторон одаренности, но главное, психического развития одаренного ребенка в целом. Иначе говоря, интегральные характеристики личности одаренного ученика детерминируют проявления и развитие его одаренности, являясь одновременно и объектом этого развития.

3. Структура общей одаренности на разных этапах школьного обучения сходна. Ее основными интегральными характеристиками выступают интеллект, креативность, мотивация развития, мотивация адаптации, особенности саморегуляции и самосознания. Эти характеристики представляют системные качества, отражающие общевозрастные, особенные (специфичные для одаренных) и индивидуальные закономерности развития одаренного ребенка.

4. Высокий уровень интеллектуальных способностей и интеллекта в целом является одним из главных и стабильных компонентов одаренности на всем протяжении школьного возраста и влияет не только на успешность учебной и внешкольной деятельности учащихся, но и на их личностные особенности. Характер и степень этого влияния различны на разных этапах школьного обучения. С возрастом усиливаются взаимосвязи между компонентами внутри каждого фактора и между разными факторами, возрастает роль личностных составляющих в развитии одаренности и, в том числе, негативное влияние усиления мотивации адаптации (боязни неудачи и тревожности) и снижения творческой мотивации в старших классах.

5. Процесс развития одаренности под влиянием взаимодействия разных факторов носит сложный и преимущественно нелинейный характер, отражающий неравномерность и неравнозначность этого взаимодействия в разные возрастные периоды. В то же время преемственность процессов развития, целостность интегральных характеристик и межвозрастные связи компонентов одаренности определяют возможности прогноза способностей и достижений в школьном возрасте. Точность и надежность такого прогноза на основе одних и тех же показателей отличается в разном возрасте, но его эффективность выше на основе комплексных моделей из взаимодополняющих характеристик. Наиболее эффективные модели включают субъективные (учительские) и объективные (тестовые) оценки способностей и показатели мотивации достижения.

6. Между способностями и достижениями нет однозначного соответствия. Существенную роль в успешности учебы и других видов деятельности играют личностные особенности и ближайшее окружение (обучение). В целом, в условиях традиционного обучения (ориентированного преимущественно на передачу знаний) познавательное и личностное развитие большинства одаренных учащихся идет достаточно успешно, по крайней мере, по сравнению с их менее способными сверстниками. Однако у значительной части одаренных детей может отмечаться заметное снижение уровня интеллекта и особенно креативности, а также несоответствие между высоким уровнем их умственного развития и относительно низкой успеваемостью, что часто бывает взаимосвязано с личностным неблагополучием. Обучение одаренных школьников, ориентированное и на их повышенные познавательные способности, и на личностные особенности, предоставляет более широкий диапазон возможностей, чем традиционное обучение, для реализации индивидуального подхода при одновременном удовлетворении творческих и разносторонних интересов всех одаренных учеников.

7. Необходимым условием реализации системных представлений об одаренности в научных исследованиях и в практике школьного образования (психологического сопровождения) одаренных детей является технология психологической диагностики, включающая систему надежных и валидных методов, способных фиксировать изучаемый предмет как многомерный, целостный и изменяющийся, обеспечивающих возрастную преемственность показателей одаренности и направленных на содействие ее развитию.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования определяется тем, что в нем впервые в отечественной психологии теоретическое и экспериментальное изучение проблемы общей умственной одаренности школьников осуществлено на основе синтеза идей системности и развития. Это позволило получить принципиально новую информацию о структуре и динамике общей одаренности учащихся на протяжении всего периода их обучения в школе.

В работе впервые на основе системного подхода одаренность представлена в виде единой структурно-динамической модели, дающей представление о закономерностях, существенных связях и зависимостях одних компонентов от других в контексте возрастной динамики (на разных этапах школьного обучения). Реализация системного подхода к пониманию детской одаренности позволила существенно переосмыслить традиционные подходы к ее изучению и синтезировать в единое целое когнитивный, личностный и образовательный подходы на основе представлений о творческой природе одаренности, ее возрастной динамике и взаимодействии внутренних и внешних факторов в ее развитии.

Автором предложена, теоретически и экспериментально обоснована новая системная технология психологической диагностики, направленная на поиск и выявление одаренных учащихся, мониторинг и прогноз развития их одаренности на протяжении всего периода школьного обучения. В рамках этой технологии разработана и реализована оригинальная психодиагностическая система, обеспечивающая множественность и разносторонность показателей общей одаренности учащихся на всех этапах школьного обучения и преемственность этих показателей при переходе с одного этапа на другой.

Работа представляет первое в отечественной психологии многоплановое лонгитюдное исследование общей одаренности как психологической системы с многосторонним обследованием учащихся с разными видами и уровнями одаренности и одновременным изучением их развития на разных этапах и в разных условиях школьного обучения. Экспериментально проанализированы основные проявления общей одаренности, выделены психологические особенности одаренных детей на разных этапах школьного обучения. Впервые прослежено влияние уровня интеллектуального развития на разнообразные по природе проявления одаренности (креативность, мотивацию, самооценку и др.) параллельно на разных ступенях обучения, что позволило выявить и систематизировать возрастные особенности характера и выраженности этого влияния.

Принципиально новым является описание структуры одаренности на основных этапах школьного обучения, внутри- и межвозрастных взаимосвязей между разными факторами и их компонентами в разном возрасте.

Предложенный в работе структурно-динамический подход к проблеме одаренности продемонстрировал эффективность прогноза интеллектуальных и творческих способностей и достижений учащихся с помощью комплексных моделей, включающих не только когнитивные, но и мотивационно-личностные характеристики.

На основе понимания одаренности как психологической системы разработана и экспериментально обоснована оригинальная психодиагностическая система для учащихся с высоким уровнем общей одаренности, обеспечивающая разносторонность и преемственность диагностических показателей на протяжении всего школьного обучения. Эта система явилась не только важным результатом исследования, но и средством получения новой информации об особенностях психического онтогенеза одаренных школьников в разном возрасте.

Практическая значимость исследования определяется разработанным системным представлением об общей одаренности и ее проявлениях и развитии в школьном возрасте. В рамках этого представления на качественно ином уровне решаются практические задачи поиска, выявления и развития одаренных школьников в разных классах школы. Основные концептуальные идеи и экспериментальные данные проведенного исследования реализованы автором в практическом опыте психологической службы школы для одаренных детей.

Впервые осуществлен разносторонний мониторинг развития общей одаренности в разных условиях обучения в течение всего школьного возраста, что позволило экспериментально доказать преимущества развивающей программы, учитывающей особенности одаренных детей, не только для их познавательного, но и для личностного развития, по сравнению с традиционным обучением.

Новым является экспериментальное изучение психологических особенностей одаренных учащихся с трудностями в учении, маскирующими проявления одаренности, способов выявления "скрытой" одаренности и помощи таким детям в решении их проблем.

Разработанная в исследовании психодиагностическая система, а также методики ее составляющие, широко используются в научных исследованиях и в школьной практике для определения психологических особенностей одаренных детей разного возраста и их особых требований к условиям обучения. Эта система используется для психологического сопровождения школьного обучения одаренных детей, согласования этого процесса с их индивидуальными потребностями и возможностями, а также содействия их развитию.

Практическое внедрение.

Результаты многолетнего исследования одаренности школьников, а также разработанная система психодиагностики детской одаренности используются автором в школьной психологической службе московской школы №1624 "Созвездие" для одаренных детей в течение 18-ти лет. За эту работу автор в составе творческого коллектива была награждена премией Президента РФ в области образования "За создание и внедрение междисциплинарной технологии поддержки и развития в обучении интеллектуальных и творческих способностей одаренных детей для общеобразовательных школ" (1998 г.).

Теоретически и экспериментально обоснованные в исследовании принципы и методы психодиагностики одаренности опубликованы и используются во многих школах и психологических учреждениях Москвы и России. Результаты диссертационного исследования вошли в авторскую монографию (Е.И. Щебланова, 2004), учебные пособия, научные и научно-методические статьи, а также используются в курсах лекций на факультете клинической и специальной психологии МГППУ, в Институте профессиональной подготовки кадров РАО и других ВУЗах.

Апробация работы.

Теоретические и экспериментальные результаты диссертационного исследования неоднократно докладывались и обсуждались на заседаниях Ученого совета и научных сессиях Психологического института РАО, представлялись на следующих российских и международных конференциях: 9-я Всемирная конференция по одаренным и талантливым детям, Гаага, 1991; 3-я Европейская конференция Европейского совета по высоким способностям, Мюнхен, 1992; 5-я Европейская конференция по психологии развития, Севилья, 1992; 7-я Европейская конференция по психологии развития, Краков, 1995; 5-я Европейская конференция Европейского совета по высоким способностям, Вена, 1996; 15-я конференция международного сообщества изучения развития поведения, Берн, 1998; Российская конференция "Одаренные дети: теория и практика", Москва, 2001; 17-я конференция международного сообщества изучения развития поведения, Оттава, 2002; Третьи чтения, посвященные памяти J1.C. Выготского "Культурно-исторический подход и проблемы творчества", Москва, 2003; 9-я Европейская конференция Европейского совета по высоким способностям, Памплона, 2004; 1-ая международная научно-практическая конференция "Психология образования: проблемы и перспективы", Москва, 2004; Юбилейная конференция, посвященная 120-летию Московского психологического общества, Москва, 2005.

Структура работы.

Диссертация состоит из введения и двух частей, включающих 6 глав, заключения, списка литературы (452 наименования); содержит 311 страниц текста, 44 рисунка и 46 таблиц.

Похожие диссертационные работы по специальности «Общая психология, психология личности, история психологии», 19.00.01 шифр ВАК

Заключение диссертации по теме «Общая психология, психология личности, история психологии», Щебланова, Елена Игоревна

Основные выводы проведенного исследования состоят в следующем:

1. Анализ современных представлений об одаренности детей продемонстрировал необходимость целостного подхода к ее изучению и наличие теоретических, методологических и эмпирических оснований для разработки концептуальной модели, рассматривающей общую одаренность в школьном возрасте как единую психологическую систему, все аспекты которой могут быть поняты лишь в контексте возрастной динамики.

С точки зрения этой модели, общая одаренность школьника складывается в ходе его психического развития в итоге системного взаимодействия его личностных свойств и условий окружения и составляет особо благоприятную внутреннюю предпосылку, высокий потенциал будущего развития. Потенциальная и актуальная одаренность детей понимаются не как ее отдельные виды, а как моменты единого процесса реализации имеющихся в скрытом и явном виде ресурсов, процесса становления и развития творческой личности. Между способностями и достижениями нет однозначного соответствия, важную роль в успешности учебы и других видов деятельности играют личностные особенности детей и их ближайшее окружение, школа в том числе.

2. Структурно-динамическая модель, сформулированная в исследовании, послужила теоретической основой для разработки системной технологии психологической диагностики общей одаренности и осуществления на базе этой технологии экспериментального исследования развития общей одаренности учащихся на протяжении всего школьного обучения.

3. Результаты проведенного исследования позволили описать структуру общей одаренности, выявить ее основные компоненты, их внутри- и межвозрастные взаимосвязи на всех этапах школьного обучения. Многоаспектная одаренность ребенка, обусловленная его развитием под влиянием окружения, на каждом возрастном этапе объединяется в интегральные характеристики (внутренние факторы, или подсистемы), определяющие оптимальное функционирование и развитие не только отдельных сторон одаренности, но главное, психического развития одаренного ребенка в целом. Иначе говоря, интегральные личностные характеристики одаренного ученика детерминируют проявления и развитие его одаренности, являясь одновременно и объектом этого развития.

4. В качестве основных интегральных характеристик, определяющих развитие общей одаренности в школьном возрасте, выделены следующие: интеллект (формально-логические способности и их проявления в учебе и других видах деятельности); креативность; мотивация развития (познавательная активность, надежда на успех, академическая самооценка); мотивация адаптации (боязнь неудачи и тревожность); особенности саморегуляции и самосознания. Интегральные характеристики представляют собой системные качества, отражающие общевозрастные, особенные (специфичные для одаренных) и индивидуальные закономерности психического развития одаренного ребенка.

5. Выраженность, динамика и взаимосвязи компонентов общей одаренности на разных этапах школьного обучения обладают возрастной спецификой:

• Высокий уровень познавательных способностей и общего интеллекта, превышающий средневозрастную норму, является одним из наиболее ярких и стабильных компонентов общей одаренности на всех этапах школы при увеличении стабильности этих показателей с возрастом. Учительские и тестовые оценки интеллекта положительно связаны между собой, что не исключает противоречий между ними, особенно в младших и при переходе в средние классы. Эти показатели являются основными предикторами способностей и достижений в школьном возрасте, причем эффективность прогноза повышается при их совместном использовании. Уровень общего интеллекта, сохраняя свое постоянство у большинства учащихся в течение длительного времени, существенно влияет на другие их когнитивные и личностные особенности, причем это влияние изменяется на разных этапах обучения.

• Скоростные характеристики интеллекта увеличиваются с возрастом примерно одинаково у детей с разным уровнем интеллекта, лишь в IX-XI классах выявляется их взаимосвязь с уровнем математических и невербальных способностей. Тем не менее, в составе комплексных предикторов этот показатель может улучшать прогноз развития интеллекта и успеваемости в средних и старших классах.

• Дискуссионность вопроса о взаимосвязи интеллектуальных и творческих способностей в значительной степени обусловлена ее возрастной изменчивостью, несовпадением результатов разных измерений креативности (например, учительских и тестовых оценок), низкой надежностью ее тестовых показателей и их высокой чувствительностью к социальному окружению. Креативность одаренных учащихся превышала средневозрастной уровень лишь в период с III по VII классы, а затем снижалась до него, причем наиболее существенное снижение отмечалось у испытуемых с исходно высоким уровнем креативности. Взаимосвязь интеллекта и креативности имела преимущественно нелинейный характер, и проявлялась лишь при сравнении крайних групп: с интеллектом ниже среднего и исключительно одаренных. "Пороговая" зависимость креативности от интеллекта отчетливо прослеживалась только в V классе.

• Мотивационно-личностные особенности одаренных школьников начинают формироваться уже в младших классах, но они нестабильны и слабо взаимосвязаны с уровнем когнитивных способностей. В средних и старших классах стабильность и взаимосвязи когнитивных и мотива-ционно-личностных характеристик увеличиваются, и последние начинают играть важную роль в развитии способностей и достижений, особенно с подросткового возраста. Познавательная мотивация одаренных учащихся наиболее высока в V классе и до VII класса существенно превышает средневозрастной уровень, затем она постепенно снижается и в IX-XI классах не отличается при разных уровнях интеллекта. С возрастом также уменьшается выраженность надежды на успех и стремления к достижениям независимо от уровня интеллекта. Академическая самооценка, напротив, растет при повышении уровня интеллекта, особенно с VIII класса. Влияние возраста проявляется в достоверном снижении академической и общей самооценки в XI классе, что, по-видимому, связано с усилением самокритичности. Связь между уровнем интеллекта и выраженностью боязни неудачи и всех проявлений тревожности отрицательная и усиливается с возрастом. 6. На всех этапах школьного обучения выделены две мотивационные тенденции: 1) направленность на познание и успех - мотивация развития и 2) направленность на избегание неудачи - мотивация адаптации. Когнитивное развитие (по учительским и тестовым оценкам интеллекта и креативности, внешкольной активности и в меньшей степени успеваемости) учащихся положительно связано с первой тенденцией (академической самооценкой, познавательной активностью и надеждой на успех) и отрицательно - со второй (тревожностью и боязнью неудачи). На протяжении школьного возраста происходит усиление интеграции компонентов в структуре одаренности, но особенно возрастают отрицательные взаимосвязи между интеллектуальными показателями и компонентами мотивации адаптации, особенно начиная с подросткового периода, что совпадает со снижением познавательной активности и творческих проявлений у одаренных учащихся в IX-XI классах. Это свидетельствует о росте роли личностных составляющих в развитии одаренности и, в том числе, негативного влияния усиления мотивации адаптации и снижения мотивации развития в старших классах.

7. Преемственность процессов развития и целостность интегральных характеристик определяют возможности прогноза развития одаренности и достижений в школьном возрасте. Этот прогноз наиболее эффективен при использовании комплексных предикторов, включающих взаимодополняющие характеристики. Максимальную эффективность демонстрируют модели, включающие как объективные (тестовые), так и субъективные (учительские) оценки интеллекта, и дополняемые характеристиками мотивации: познавательной активности, надежды на успех (с положительным знаком) или боязни неудачи (с отрицательным знаком).

8. Одаренность может рассматриваться не только как "закрытая система" с точки зрения ее внутренней структуры, но и как динамическая "открытая система", перестраивающаяся под воздействием множества внутренних и внешних детерминант. Обязательное и внешне регламентированное школьное обучение оказывает сильное, длительное и систематическое влияние на проявления и развитие детской одаренности. Характер и степень этого влияния существенно зависят от соответствия условий обучения психологическим особенностям одаренных детей на каждом возрастном этапе. Большинство одаренных учащихся в условиях традиционного обучения характеризуются более высокими показателями интеллекта, академической самооценки, надежды на успех и низкими показателями боязни неудачи и тревожности по сравнению со своими обычными сверстниками. Однако программа обучения, ориентированная на возможности и потребности одаренных учащихся, позволяет создать более благоприятные условия для индивидуализации обучения и развития одаренности каждого школьника.

9. Структурно-динамическая модель позволяет объяснить феномен школьной неуспешности одаренных школьников. Проявлению и развитию одаренности таких детей могут препятствовать их неблагоприятные когнитивные (медлительность, диссинхрония, нарушения внимания) и личностные (боязнь неудачи и тревожность, низкая академическая самооценка) особенности. Использование психодиагностической системы помогает выявить таких учащихся со "скрытой" одаренностью и определить меры психолого-педагогической помощи, ориентированной главным образом на их сильные стороны.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Диссертационная работа посвящена теоретико-экспериментальному исследованию проблемы общей одаренности в контексте школьного обучения.

Актуальность исследования этой проблемы связана с тем, что в настоящее время вопросы воспитания и обучения одаренных детей привлекают к себе особое внимание, в связи с ростом заинтересованности общества в реализации интеллектуального и творческого потенциала своих членов как одного из главных ресурсов развития науки, культуры, производства и страны в целом. Этот социальный запрос стимулировал появление большого числа научных исследований и практических разработок, посвященных детской одаренности, ее выявлению и развитию.

Однако теоретические и методологические аспекты этой проблемы остаются до сих пор дискуссионными, что во многом связано с разнородностью и противоречивостью многочисленных данных, полученных в разном контексте и с помощью разных методов. Систематизация и обобщение этих данных требуют разработки нового подхода, позволяющего перейти от фрагментарного, статического и констатирующего понимания одаренности к ее изучению с позиций целостности, динамичности и содействия развитию ребенка.

Изучение проблемы одаренности актуально и для развития общепсихологической теории, поскольку многие аспекты этой проблемы имеют междисциплинарный характер, в частности, это касается психологии интеллекта, творчества, мотивации, личности и т.д. Научный смысл исследований и практической работы с одаренными детьми, по мнению A.M. Матюшкина, состоит в возможности "раскрыть на самой представительной выборке природу и психологический механизм творчества" [Матюшкин, 1989]. Изучение одаренных детей и их психического развития позволяет также понять возрастные особенности всех детей, преимущества и ограничения каждого возраста для их познавательного и личностного развития [Лейтес, 1997].

Актуальность исследования связана также и с решением теоретических и практических проблем современного образования - построением системы развивающего, личностно-ориентированного образования, направленного на развитие индивидуальных возможностей, способностей и интересов учащихся (А.Г. Асмолов, В.В. Рубцов, Д.И. Фельдштейн, И.С. Якиманская). Индивидуализация образования и развитие новых психологически обоснованных моделей обучения и воспитания, ориентированных, в том числе, и на одаренных детей, требуют теоретической, методологической и методической разработки систем психологического сопровождения. Для такого сопровождения необходимо знание особенностей психического онтогенеза одаренных детей, и для него необходима научно обоснованная психодиагностическая система.

Структурно-динамическая модель, представленная в данной работе, и разработанная на ее основе технология психологической диагностики, реализованная в виде психодиагностической системы одаренности в научном исследовании и практической работе с одаренными детьми, позволили предложить новый подход к изучению общей одаренности и получить новые экспериментальные данные о ее структуре и динамике в школьном возрасте.

Структурно-динамическая модель общей одаренности школьника построена на основе теоретического обобщения классических и современных представлений об этой психической реальности и подтверждена эмпирическими данными, полученными в диссертационном исследовании. Технология психологической диагностики одаренности и ее реализация - психодиагностическая система разработаны на основе указанной концептуальной модели с использованием методов Мюнхенской батареи тестов для высоко одаренных учащихся и адаптированы в экспериментах, в соответствии с психометрическими требованиями.

Особенностью диссертационной работы является то, что впервые по единой методической программе и с помощью единой психодиагностической системы осуществлено многоплановое лонгитюдное исследование психического развития учащихся (из многих школ) с разными уровнями общей одаренности в пяти возрастных параллелях в течение трех лет на всех этапах школьного обучения с I по XI классы. Это позволило изучить выраженность, устойчивость и динамику целостного комплекса когнитивных и других личностных компонентов одаренности, выявить их внутри- и межвозрастные взаимосвязи, описать структуру одаренности и оценить возможности прогноза ее развития в течение всего школьного возраста.

Кроме того, по той же схеме параллельно проведено лонгитюдное исследование одаренных учащихся, обучавшихся по междисциплинарной программе "Одаренный ребенок", что дало возможность выявить особенности развития когнитивной и личностной сферы одаренных детей в разных условиях обучения и показать преимущества указанной программы по сравнению с традиционным обучением (с углубленным изучением отдельных предметов).

Таким образом, полученные в диссертационной работе результаты позволили выявить и описать наиболее общие закономерности психического развития учащихся с общей одаренностью и их психологические особенности по сравнению с обычными сверстниками (со средневозрастным уровнем способностей) на всех этапах школьного обучения. Основное внимание в исследовании было уделено изучению возрастной специфики проявлений и развития общей одаренности.

Полученные данные создают необходимую основу для дальнейшего углубленного изучения психологических особенностей разных контингентов одаренных детей. Так, в исследовании получены данные о тендерных различиях между детьми с общей одаренностью по показателям познавательной и личностной сферы, и эти данные свидетельствуют о необходимости специального развернутого исследования этого аспекта проблемы одаренности.

Большой интерес в научном и практическом плане представляет направление, связанное с исследованием одаренных детей с различными проблемами в развитии: физическими нарушениями, нарушениями внимания, памяти, диссинхронией развития и другими. В диссертационном исследовании затронут лишь один аспект проблемы нереализованной одаренности, связанный с академической неуспеваемостью детей с высоким уровнем интеллектуального развития. Этот аспект оказывается особенно важным в школах с программами повышенной трудности, гимназиях, лицеях по отношению к способным детям, которые по тем или иным причинам не могут соответствовать высокому уровню требований, что приводит их к эмоциональным срывам и другим проявлениям личностного неблагополучия, требующих помощи психолога.

Большое значение в научном и практическом плане имеет изучение взаимодействия и развития общей и разных видов специальной одаренности на разных возрастных этапах в контексте школьного обучения.

Разработанные и экспериментально обоснованные в работе психодиагностические технология и система методов, обеспечивающие разносторонность и преемственность диагностических показателей на протяжении всего школьного обучения, являются не только важными результатами, но и выступают средствами получения новой информации в научных исследованиях, а также могут использоваться и используются для психологического сопровождения школьного обучения одаренных детей.

Список литературы диссертационного исследования доктор психологических наук Щебланова, Елена Игоревна, 2006 год

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. 299с. Аверина КС. , Щебланова Е.И., Перлет К. Адаптация Мюнхенских тестов познавательных способностей для одаренных учащихся // Вопросы психологии. 1991. №5. С. 173-178.

2. Аверина КС. , Щебланова Е.И. Вербальный тест творческого мышления "Необычное использование". М.: Соборъ, 1996. 60 с.

3. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. М.: НПО "Прагма", 1993.- 175с.

4. Айзенк Г.Ю. Интеллект: новый взгляд // Вопросы психологии. 1995. № 1.С. 111-131.

5. Айзенк Г.Ю. Структура личности. СПб: Ювента. М.: КСП+. 1999. 464 с. Акимова М.К Интеллект как динамический компонент в структуре способностей. Автореферат дис. д-ра психол. наук . М., 1999.-44 с.

6. Акимова М.К., Козлова В.Т. Коррекционно-развивающие упражнения для учащихся 3-5х классов. Обнинск: Принтер, 1993. 24 с.

7. Ананьев Б.Г. Формирование одаренности // Склонности и способности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1962. С. 15- 36.

8. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во ЛГУ, 1968.337 с.

9. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.-381 с.

10. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. М.: Педагогика,1980.

11. Анастази А. Психологическое тестирование: В 2 кн. М.: Педагогика,1982.

12. Анастази А. Дифференциальная психология. Индивидуальные и групповые различия. М.: Апрель-Пресс; Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001. 752 с.

13. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. СПб.: Питер, 2001.-688 с.

14. Артемов В.А. Проблема одаренности и марксизм // Психология и марксизм. М., 1925. С. 93-112.

15. Артемьева Т.Н. Проблема способностей: личностный аспект // Психологический журнал. 1984. Том 5. № 3. С. 46-55.

16. Артемьева Т.Н. Методологический аспект проблемы способностей. М.: Изд-во "Наука", 1977.- 184 с.

17. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.: Ин-т практ. психологии, 1996. 466 с.

18. Асмолов А.Г. Психология XXI века и рождение вариативного образовательного пространства России // Мир психологии. 1999. №1 (17). С. 3-12.

19. Бабаева Ю.Д. Психологический тренинг для выявления одаренности. М.: Молодая гвардия, 1998. 278 с.

20. Бабаева Ю.Д., Войскунский А.Е. Одаренный ребенок за компьютером. М.: Сканрус, 2003.-336 с.

21. Барабанщиков В.А. Системогенез чувственного восприятия. М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: НПО "МОДЭК", 2000. 464 с.

22. Берлайн Дж. Любознательность и поиск знаний // Вопросы психологии. 1966. №3. С. 54-60.

23. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М. 1986.-422 с.

24. Бине А. Измерение умственных способностей. СПб: Союз, 1998.432 с.

25. Бине А., Симон Т. Методы измерения умственной одаренности. Херсон: ГИЗ Украины, 1923.- 180 с.

26. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2 т. М.: Педагогика, 1979.

27. Блонский П.П. Психология младшего школьника. М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: НПО "МОДЭК", 1997. 575 с.

28. Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность. Ростов на/Д: Изд-во РГУ, 1983.-176 с.

29. Богоявленская Д.Б. Исследование творчества и одаренности в традициях процессуально-деятельностной парадигмы // Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д. Б. Богоявленской. М., 1997. С. 328-348.

30. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. М.: Издат. центр "Академия", 2002. 320 с.

31. Бодалев А.А. О направлениях и задачах научной разработки проблемы способностей // Вопросы психологии. 1984. № 1. С. 119-124.

32. Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности. М.: Международная педагогическая академия, 1995. -212 с.

33. Борисова Е.М., Логинова Г.П. Коррекционно-развивающие упражнения для учащихся 6-8х классов. Обнинск: Принтер, 1993. 40 с.

34. БрунерДж. Психология познания. За пределами непосредственной информации. М.: Прогресс, 1977.-413 с.

35. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование: логико-психологический анализ. М.: Мысль, 1979. 230 с.

36. Брушлинский А.В. О субъекте мышления и творчества // Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д. Б. Богоявленской. М., 1997. С. 39-56.

37. Буланова О.В., Панасюк А.Ю. Феномен "педагогическое отвержение": степень распространенности, роль образования и педагогической практики // Мир психологии. 2002. № 1. С. 201-208.

38. БурлачукЛ.Ф. Психодиагностика. СПб.: Питер, 2002. 352 с.

39. Бююлъ А., Цефель П. SPSS: искусство обработки информации. Анализ статистических данных и восстановление скрытых закономерностей. СПб.: ООО "ДиаСофтЮП", 2002. 608 с.

40. ВеккерЛ.М. Психические процессы. В 3-х томах. J1., 1974, 1976, 1981.

41. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. М.: Прогресс, 1987.-335 с.

42. Виноградова Т.В., Семенов В.В. Сравнительное исследование познавательных процессов у мужчин и женщин: роль биологических и социальных факторов// Вопросы психологии. 1993.№2. С.63-71.

43. Выготский JI.C. Умственное развитие детей в процессе обучения. М.-Л.: Учпедгиз, 1935. С. 3-19.

44. Выготский JI. С. Психология искусства. М.: Педагогика, 1989. 573 с.

45. Выготский JJ.C. Собрание сочинений: В 6 т. М.: Педагогика, 19821985.

46. Гагаева Г.М., Гинцбург С.И. К вопросу о связи одаренности с телесным habitus'oM и типом реакции // Проблемы современной психологии. Т.VI. М.-Л. 1930. С. 173-183.

47. Ганзен В.А. Системные описания в психологии. Л.: Изд-во ЛГУ, 1984.176 с.

48. Галътон Ф. Наследственность таланта, ее законы и последствия. М.: Мысль, 1996.-272 с.

49. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта // Психология мышления / Под ред. A.M. Матюшкина. М., 1965. С. 433-456.

50. Гинцбург С.И. Относительное влияние утомления на тестовую успешность взрослых неодинакового интеллектуального уровня // Проблемы современной психологии. Т. VI. М.-Л. 1930. С. 184-193.

51. Гласс Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М.: Прогресс, 1976. 496 с.

52. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М.: Прометей, 1993.305 с.

53. Голубева Э.А. Типологический и измерительный подходы к изучению индивидуальности: от Оствальда до Павлова к современным исследованиям // Психологический журнал. 1995. Т. 16. № 1. С. 64-74.

54. Голубева Э.А. Способности. Личность. Индивидуальность. Дубна: "Фе-никс+", 2005.-512 с.

55. Гончаренко Н.Ф. Гений в искусстве и науке. М.: Искусство, 1991.432 с.

56. Гордеева Т.О. Мотивация достижения: теории, исследования, проблемы // Современная психология мотивации / Под ред. Д.А. Леонтьева. М.: Смысл, 2002. С.47-102.

57. Грановская P.M., Крижанская Ю.С. Творчество и преодоление стереотипов. СПб.: OMS, 1994. 192 с.

58. Григоренко E.JJ. Экспериментальное исследование процесса выдвижения и проверки гипотез в структуре познавательной активности. Автореферат дис. . канд. психол. наук. МЛ990. 19 с.

59. Грязева В.А., Петровский В.А. Одаренные дети: экология творчества. М.-Челябинск, 1993. 40 с.

60. Гуревич К.М. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. М.: Наука, 1970. 271 с.

61. Гуревич К.М. Тесты интеллекта в психологии // Вопросы психологии. 1980. №2. С. 53-64.

62. Гурова JI.JI. Психология мышления. М.: Изд-во "ПЕРСЭ", 2004. 136 с.

63. Гурьянов Е.С., Смирнов И.А., Соколов М.В., Шеварев П.А. Шкала Бине Термена для измерения умственного развития детей // Работник просвещения. 1930. №3.

64. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.-239 с.

65. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: Интор, 1996. 544 с.

66. Де Боно Э. Латеральное мышление. СПб: Питер, 1997. 320 с.

67. Добрынин Н.Ф. Учение об индивидуальной одаренности \\ Элементы дифференциальной психологии / Под ред. проф. К.Н. Корнилова. М.: Издание Б.З.О. при Педфаке МГУ. 1929. С. 45-47.

68. Дорфман Л.Я., Ковалева Г.В. Основные направления исследований креативности в науке и искусстве // Вопросы психологии. 1999. № 2. С. 101106.

69. Дрейпер Н., Смит Г. Прикладной регрессионный анализ. В 2-х кн. М.: Финансы и статистика. 1986,1987.

70. Дружинин В.Н. Структура психометрического интеллекта и прогноз индивидуальных достижений // Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д. Б. Богоявленской. М., 1997. С. 161-185.

71. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер Ком, 1999.-368 с.

72. Егорова М.С. Основы лонгитюдного метода // Проблемы дифференциальной психологии / Под ред. Э.А. Голубевой, И.В. Равич-Щербо. М.: Педагогика, 1981. С. 23-47.

73. Егорова М.С. Сопоставление дивергентных и конвергентных особенностей когнитивной сферы детей (возрастной и генетический анализ) // Вопросы психологии. 2000. № 1. С. 36-46.

74. Егорова М.С., Зырянова Н.М., Паршикова О.В., Пьянкова С.Д., Черткова Ю.Д. Генотип. Среда. Развитие. М.: ОГИ, 2004. 576 с.

75. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. 370 с.

76. ЗанковЛ.В. Дидактика и жизнь. М.: Просвещение, 1968. -164 с.

77. Запорожец А.В. Умственное развитие психологические особенности сиротских // Педология. 1930. № 2. С. 222-235.

78. Захарова А.В. Генезис самооценки. Тула: Изд-во ТГПУ им. Л.Н.Толстого. 1998.- 135 с.

79. Знаков В.В. Понимание в познании и общении. Самара: СамГПУ, 1998. -188с.

80. Знаков В.В. Психология понимания: Проблемы и перспективы. М.: Изд-во "Институт психологии РАН", 2005.-448 с.

81. Изюмова С.А. Природа мнемических способностей и дифференциация обучения. М.: Наука, 1995. 382 с.

82. Кабардов М.К. Коммуникативные и когнитивные составляющие языковых способностей (индивидуально-типологический подход). Автореферат дис. д-ра психол. наук. М. 2001. 52 с.

83. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М., 1981.-200 с.

84. Калмыкова З.И. Проблема преодоления неуспеваемости школьников глазами психолога. М.: Знание, 1982. 96 с.

85. Клайн П. Справочное руководство по конструированию тестов. Введение в психометрическое проектирование. Киев: ПАН Лтд, 1994. 283 с.

86. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения. М.: Педагогика, 1987.- 176 с.

87. Ковалев А.Г. Психология личности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1963. 262 с.

88. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. М.: Наука, 1980.-255 с.

89. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. СПб.: Речь. 2003.330 с.

90. Корнилов К.Н. Современное состояние психологии в СССР // Ученые записки Института экспериментальной психологии. T.11I. М. 1928.

91. Краткий психологический словарь / Сост. Л.А. Карпенко / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1985. 431 с.

92. Краткий тест творческого мышления: Фигурная форма / Пособие для школьных психологов / Под ред. Е.И. Щеблановой. М.: Интор, 1995. 48 с.

93. Кропли А.Дж. Распознавание творческого потенциала: оценка полезности тестов креативности // Психологическая диагностика. 2004. № 1. С.74-93.

94. Крупное А.И. Психофизиологический анализ индивидуальных различий активности личности. Свердловск: Изд-во СГПИ, 1983. 70 с.

95. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. М.: Просвещение, 1968.-432 с.

96. Купер К. Индивидуальные различия. М.: Аспект Пресс, 2000. 527 с.

97. Лаак Я. тер. Психодиагностика: Проблемы содержания и методов. М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996. 384 с.

98. Лаак Я. тер, Брюгман Г. Оценка развития и процесс возрастных изменений//Мир психологии, 1999. №3 (19). С. 205-218.

99. Леднева С.А. Психологические особенности оценки детской одаренности педагогами. Автореферат дис. канд. психол. наук. М. 2003.

100. Лейтес Н.С. Об умственной одаренности. М.:, 1960. 215 с.

101. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия: Избранные труды. М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: НПО "МОДЭК", 1997а.-448 с.

102. Лейтес Н.С. Возрастной подход к проблеме детской одаренности // Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д.Б. Богоявленской. М., 1997 б. С. 57-66.

103. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

104. Леонтьев А.Н., Лурия А.Р., Смирнов А.А. О диагностических методах психологического исследования школьников // Советская педагогика. 1968. №7. С.65-77.

105. Леонтьев Д.А. Личностное в личности: личностный потенциал как основа самодетерминации // Ученые записки кафедры общей психологии МГУ им. М.В. Ломоносова. Вып. 1. / под ред. Б.С.Братуся, Д.А.Леонтьева. М.: Смысл, 2002, с.56-65.

106. Леонтьев Д.А. Пути развития творчества: Личность как определяющий фактор // Воображение и творчество в образовании и профессиональной деятельности. Материалы памяти Л.С. Выготского: Четвертая международная конференция. М.: РГГУ, 2004, С. 214-223.

107. Липкина А.И. Психология самооценки школьника: Автореф. дис. . д-ра психол.наук. М., 1974. 35 с.

108. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986.

109. Лолер Дж. Коэффициент интеллекта, наследственность и расизм. М.: Прогресс, 1982. 253 с.

110. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984.-445 с.

111. Ломов Б.Ф. Системность в психологии. М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: НПО "МОДЭК", 2003. 424 с.

112. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М.: Педагогика, 1989. 104 с.

113. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М.: Изд-во Московского университета, 1973.-376 с.

114. Малых С. Б., Егорова М. С., Мешкова Т. А. Основы психогенетики. М.: Эпидавр, 1998.-744 с.

115. Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. М.: Педагогика, 1983. 64 с.

116. Марютина Т.М. Естественнонаучный подход к проблеме одаренности // Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н.С. Лейтеса. М: Академия, 1996. С. 330-395.

117. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики. СПб: Евразия, 1997.-430с.

118. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб: Евразия, 1999.-478 с.

119. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М.: Педагогика, 1984.- 144 с.

120. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. 178 с.

121. Матюшкин A.M. Концепция творческой одаренности // Вопросы психологии. 1989. № 6. С. 29-33.

122. Матюшкин A.M. Проблемы одаренности в зарубежном и российском контексте // Иностранная психология. 1999. № 11. С. 5-9.

123. Матюшкин A.M. Мышление, обучение, творчество. М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: НПО "МОДЭК", 2003. 720 с.

124. Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н., Адаскина А.А., Чубук Н.Ф. Художественная одаренность детей, ее выявление и развитие. Дубна: Феникс+, 2006.- 112с.

125. Менчинская Н. А. Проблемы учения и развития // Проблемы учения и умственного развития / Под ред. Н.А. Менчинской. М., 1989. С. 32^13.

126. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986. 256 с.

127. Мёде В., Пиорковский Г. Детская одаренность. Экспериментальные методы отбора одаренных детей (в Германии) и их результаты. М.: Работник Просвещения, 1925. 119 с.

128. Митина JI.M. Учитель как личность и профессионал. М.: Изд-во "Дело", 1994.-216 с.

129. Митина JI.M. Психология профессионального развития учителя: Авто-реф. дис. д-ра психол. наук. М., 1995. 43 с.

130. Моляко В.А. Проблемы психологии творчества и разработка подхода к изучению одаренности // Вопросы психологии. 1994. № 5. С. 86-95.

131. Мясищев В.Н. О связи склонностей и способностей // Склонности и способности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1962 а. С. 3-14.

132. Мясищев В.Н. Проблема способностей в советской психологии // Проблемы способностей. М., 1962 б. С.5-14.

133. Московская психологическая школа. История и современность: В 3 т. / Под ред. действ, чл. РАО, проф. В.В. Рубцова. М.: ПИ РАО, МГППУ, 2004.

134. Намазов В.П., Жмыриков А.Н. Психолого-педагогические методы исследования индивидуально-личностных особенностей. М. 1988.

135. Небылицын В.Д. Основные свойства нервной системы человека. М.: Просвещение, 1976. 336 с.

136. Никольская А.А. А. Бине как один из основателей экспериментальной психологии // Вопросы психологии. 1999. № 2. С. 90-97.

137. О педологических извращениях в системе Наркомпросов // КПСС в резолюциях и решения съездов, конференций и пленумов ЦК. М.,1985. Т.6. С. 364-367.

138. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.: Три-вола. 1995.-360 с.

139. Общая психодиагностика / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. М.: Изд-во МГУ, 1987.-304 с.

140. Одаренные дети / Под ред. Г.В. Бурменской, В.М. Слуцкого. М.: Прогресс, 1991.-376 с.

141. Одаренный ребенок: особенности обучения. / Под ред. Н.Б. Шумаковой. М.: Просвещение. 2006. 239 с.

142. Орлов А.Б. Экспериментальные и прикладные исследования мотиваци-онных образований в зарубежной психологии // Психологический журнал. 1990. Т. 11. №6. С. 16-27.

143. Орлов А.Б. Психология личности сущности человека: парадигмы, проекции, практики. Автореф. дис. д-ра психол. наук. М., 1995. -47 с.

144. Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д.Б. Богоявленской. М.: Молодая гвардия, 1997. 416 с.

145. Отстающие в учении школьники: (проблемы психического развития) / Под ред. З.И. Калмыковой, И.Ю. Кулагиной. М.: Педагогика, 1986. 208 с.

146. Панов В.И. Психолого-дидактическая система "Одаренные дети: выявление обучение - развитие" // Одаренные дети: теория и практика. Материалы росссийской конференции. 28-30 марта 2001 г. М., 2001. С. 5-25.

147. Панов В.И. Экологическая психология: Опыт построения методологии. М.: Наука, 2004.-197 с.

148. Петровский В.А. Личность в психологии: Парадигма субъектности. Ростов-на-Дону: Изд-во "Феникс", 1996, 512 с.

149. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1969. 660с.

150. Платонов К.К. Проблема способностей. М.: Наука, 1972. 312 с. Пономарев Я.А. Знания, мышление и умственное развитие. М.: Просвещение, 1967. - 264 с.

151. Пономарев Я.А. Психология творения. М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: НПО "МОДЭК", 1999. 480 с.

152. Попова JT.B. Тендерные аспекты самореализации личности. М.: Изд-во МГТГУ, 1996.-42 с.

153. Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной. М.: ТЦ "Сфера", 2000.-528 с.

154. Прихожан А. М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: НПО "МОДЭК", 2000.-304 с.

155. Психологическая диагностика / Под ред. К.М. Гуревича, Е.М. Борисовой. М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: НПО "МОДЭК", 2001. 368 с.

156. Психологическая коррекция умственного развития учащихся: пособие для школьных психологов / Под ред. К.М. Гуревича, И.В. Дубровиной. М.: Олимпик, 1990.

157. Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и истории / Под ред. А.В. Брушлинского. М.: Ин-т психологии РАН, 1997. -576 с.

158. Психологические проблемы неуспеваемости школьников / Под ред. Н.А. Менчинской. М.: Педагогика, 1971. 272 с.

159. Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н.С. Лейтеса. М: Академия, 1996.-416 с.

160. Рабочая концепция одаренности / Под ред. Д.Б. Богоявленской, В.Д. Шадрикова и др. 2-е изд., М: Мин-во образования РФ, 2003. 95 с.

161. Равич-Щербо И.В., Марютина Т.М., Григоренко E.JI. Психогенетика. М.: Аспект Пресс, 1999. 447 с.

162. Рензулли Дж., Рис С.М. Модель обогащающего школьного обучения // Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д.Б. Богоявленской. М., 1997. С. 214-242.

163. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: ЭКСМО-Пресс, 2001. 416 с.

164. Роджерс К., ФрейбергД. Свобода учиться. М.: Смысл, 2002. 527 с. Рожденственская В.И. Индивидуальные различия по работоспособности: Психофизиологическое исследование. М.: Педагогика, 1980. - 152 с.

165. Россолимо Г.И. Психологические профили: Методика. СПб.: Типография М.А. Александрова, 1910.

166. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976. -416с.

167. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. М.: Педагогика,1989.

168. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии. М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996. 384 с.

169. Рубцов В.В. Психологическая поддержка современного образования // Известия Российской академии образования. М., 1999. С.49-58.

170. Русалов В.М. Биологические основы индивидуально-психологических различий. М.: Наука, 1979. 352 с.

171. Рыбников Н.И. Крестьянский ребенок: Очерки по педологии крестьянского ребенка // Работник просвещения. 1930. № 3.

172. Савенков А.И. Развитие детской одаренности в условиях образования. Автореф. дис. доктора психол. наук. М.: 2002.-45 с.

173. Семчук Л.А. Социально-перцептивные и рефлексивные аспекты конфликта (ученик и учитель) // Мир психологии. 2002. № 1. С. 208-218.

174. Славина Л.С. Трудные дети: Избранные психологические труды. М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: НПО "МОДЭК", 2002.-432 с.

175. Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление. М.: Просвещение, 1968.248 с.

176. Соколов М.В. Вопросы психологической теории на русских съездах по педагогической психологии // Вопросы психологии. 1956 а. № 2. С.8-22.

177. Соколов М.В. Критика метода тестов на русских съездах по экспериментальной педагогике (1910 1916) // Вопросы психологии. 1956 б. № 6. С. 16-28.

178. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. М.: Изд-во МГУ, 1989. 216 с.

179. Соловьев В.К. Годичный опыт и испытание общей одаренности узбеков и методический анализ серии ВСУ РККА // Психотехника и психофизиология труда. 1929. № 2-3. С. 30-55.

180. Способности и склонности: коллективные исследования / Под ред. Э.А. Голубевой. М.: Педагогика, 1989. 200 с.

181. Стернберг Р.Д. Триархическая теория интеллекта // Иностранная психология. 1996. № 6. С. 54-61.

182. Стернберг Р., Григоренко Е. Модель структуры интеллекта Гилфорда: структура без фундамента // Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д.Б. Богоявленской. М., 1997 а. С. 111-126.

183. Стернберг Р., Григоренко Е. Учись думать творчески // Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д.Б. Богоявленской. М., 1997 6. С. 186-213.

184. Стеценко А.П. Рождение сознания: становление значений на ранних этапах жизни. М.: ЧеРо, 2005. 256 с.

185. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Минск: Нар. асвета, 1981.288 с.

186. Сыркин М. Ю. Устойчивость социальных различий в показаниях тестов одаренности // Психотехника и психофизиология труда. 1929. № 1.

187. Телегина Э.Д. Психологическая регуляция и саморегуляция творческой мыслительной деятельности человека. Автореф. дис. д-ра психол. наук. М., 1993.-31 с.

188. Телегина Э.Д., Гагай В.В. Особенности взаимосвязи творческого мышления и зрительного восприятия у младших школьников // Вопросы психологии. 2003. № 5. С. 47-55.

189. Теплое Б.М. Избранные труды: В 2т. М.: Педагогика, 1985.

190. Тихомиров O.K. Психология мышления. М.: Изд-во МГУ, 1984.-288 с.

191. Трик Э.Х.Е. Основные направления экспериментального изучения творчества // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. М.: Изд-во МГУ, 1981. С. 298-304.

192. Трост Г. Возможность предсказания выдающихся успехов в школе, университете, на работе // Иностранная психология. 1999. № 11. С. 19-29.

193. Тюрин Ю.Н., Макаров А.А. Анализ данных на компьютере. М.: ИНФРА, 2003. 544 с.

194. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990.- 192 с.

195. Урбан КК. Поощрение и поддержка креативности в школе // Иностранная психология. 1999. № 11. С. 41-51.

196. Ушаков Д.В. Структура и динамика интеллектуальных способностей. Автореф. дис. д-ра психол. наук. М. 2004. 48 с.

197. Ушинский КД. Человек как предмет воспитания.

198. Факторный, дискриминаниный и кластерный анализ // Под ред. Дж.О. Ким, Ч.У. Мьюллер, У.Р. Клекка и др., М.: Финансы и статистика. 1989.

199. Фельдштейн Д.И. Психология развития человека как личности: Избранные труды: В 2 т. Т.1. М.: МПСИ; Воронеж: НПО "МОДЭК". 2005 а. -568 с.

200. Фельдштейн Д.И. Тенденции и потенциальные возможности развития современного человека. М.: МПСИ; Воронеж: НПО "МОДЭК". 2005 б. 12 с.

201. Феофанов М.П. Речевая реакция современного школьника в зависимости от социально-экономической и бытовой среды // Проблемы современной психологии. T.V. М.-Л. 1930. С. 7-32.

202. Физиология развития ребенка: теоретические и прикладные аспекты / Под ред. М.М. Безруких, Д.А. Фарбер. М.: Образование от А до Я, 2000. -312с.

203. Фрейд 3. Леонардо да Винчи. М. 1912. 120 с.

204. ФримэнДж. Ваш умный ребенок. М.: Семья и школа, 1996. 192 с.

205. Фримен Дж. Обзор современных представлений о развитии способностей // Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д.Б. Богоявленской. М., 1997. С. 371-399.

206. Фримен Дж. Одаренные дети и их образование: Обзор международных исследований//Иностранная психология. 1999. № И. С. 10-18.

207. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2 т. М.: Педагогика, 1986.

208. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. 2-е изд. СПБ: Питер; М.: Смысл, 2003. 860 с.

209. Хеллер К.А. Диагностика и развитие одаренных детей и подростков // Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д.Б. Богоявленской. М., 1997. С. 243-264.

210. Хеллер К.А., Зиглер А. Различия между мальчиками и девочками в успеваемости по математике и естественным наукам: может ли переориентация улучшить результаты одаренных школьниц // Иностранная психология. 1999. № 11. С. ЗО^Ю.

211. Хеллер К.А., Перлет К., Сиервальд В. Лонгитюдное исследование одаренности // Вопросы психологии. 1991. № 2. С. 120-127.

212. Холодная М.А. Интеллектуальная одаренность как проявление особенностей организации индивидуального ментального опыта // Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д.Б. Богоявленской. М., 1997. С.295-314.

213. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. СПб.: Питер, 2002. 272 с.

214. ХьеллЛ., ЗиглерД. Теории личности. СПб: Питер, 1997. 608 с.

215. Цукерман Г.А. Десяти-двенадцатилетние школьники: "ничья земля" в возрастной психологии // Вопросы психологии. 1998. № 3. С. 17-31.

216. Цукерман Г.А. Опыт типологического анализа младших школьников как субъектов учебной деятельности // Вопросы психологии. 1999. № 6. С. 318.

217. Челпанов Г.И. Психология. Философия. Образование. М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: НПО "МОДЭК", 1999. 528 с.

218. Чудновский В.Э., Юркевич B.C. Одаренность: дар или испытание. М.: Знание, 1990.-80 с.

219. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение: Психологические основы развивающего обучения. М.: АО "Столетие", 1995. 189 с.

220. Шадриков В.Д. Способности, одаренность, талант // Развитие и диагностика способностей / Под ред. В.Н. Дружинина, В.Д. Шадрикова. М.: Наука, 1991.С.7-21.

221. Шадриков В.Д Деятельность и способности. М.: Издательская корпорация "Логос", 1994.-320 с.

222. Шадриков В.Д. Способности человека // Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д.Б. Богоявленской. М., 1997. С. 24-38.

223. Шванцара И Диагностика психического развития. Прага: Авиценум -медицинское издательство, 1978. 388 с .

224. ШмелевА.Г. Психодиагностика личностных черт. СПб.: Речь, 2002.480 с.

225. Штерн В. Умственная одаренность детей и подростков и методы ее исследования. Киев: Книгоспилка, 1926.-405 с.

226. Шуберт A.M. Методы исследования умственной одаренности детей. Краткое описание и характеристики метода исследования умственной одаренности детей Бинэ и Симона, Бернштейна, Россолимо и др. 2-е изд. испр. и доп. М.: Задруга, 1922. 62 с.

227. Шуберт A.M. Тесты одаренности на русском языке // Тесты (теория и практика). М.: Работник просвещения, 1930. С. 182-190.

228. Шумакова Н.Б. Диалог и развитие творческой активности у детей // Развитие творческой активности школьников. / Под ред. A.M. Матюшкина. М.: Педагогика. 1991. С.10-34.

229. Шумакова Н.Б. Междисциплинарный подход к обучению одаренных детей // Вопросы психологии. 1996. № 3. С. 34-43.

230. Шумакова Н.Б. От вопроса "чему учить?" одаренного ребенка к вопросу "как учить?" // Одаренные дети: теория и практика. Материалы российской конференции. 28-30 марта 2001 г. М., 2001. С. 101-115.

231. Шумакова Н.Б. Обучение и развитие одаренных детей. М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: НПО "МОДЭК", 2004 а. 336 с.

232. Шумакова Н.Б. Влияние представлений родителей об обучении на развитие одаренности у детей. // Вопросы психологии. 2004 б. №2. С.119-127.

233. Шумакова Н.Б., Щебланова Е.И., Щербо Н.П. Исследование творческой одаренности с использованием тестов П. Торренса у младших школьников // Вопросы психологии. 1991. № 1. С. 27-32.

234. Щебланова Е.И. Психологическая диагностика одаренности школьников: проблемы, методы, результаты исследований и практики. М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: НПО "МОДЭК", 2004. 368 с.

235. Щебланова Е.И. Психологическая оценка детей как необходимый компонент обучения // Одаренный ребенок: особенности обучения / Под ред. Н.Б. Шумаковой. М.: Просвещение. 2006. С. 12-33.

236. Щебланова Е.И., Аверина Н.С. , Хеллер К., Перлет К. Идентификация одаренных учащихся как первый этап лонгитюдного исследования одаренности // Вопросы психологии. 1996. № 1. С. 97-107.

237. Экземплярский В.М. Проблема одаренности. М.: Русский книжник, 1923.—132с.

238. Экземплярский В. М. Проблема школ для одаренных. М.; JT.: Москов. акционерное изд-во, 1927. 98 с.

239. Элъконин Д. Б. Проблемы психодиагностики // Избр. психол. труды. М., 1989. С.281-305.

240. Эфроимсон В.П. Гениальность и генетика. М.: Русский мир, 1998.

241. Юнг К. Воспоминания, размышления, сновидения. Минск: ООО "Хар-вест", 2003.-496 с.

242. Юнг К.Г. Феномен одаренности // Конфликты детской души. М.: Канон, 1994 б. С. 151-164.

243. Юркевич В. С. Одаренный ребенок: иллюзии и реальность. М.: Просвещение; Учебная литература. 1996. 136 с.

244. Юркевич В. С. О "наивной" и "культурной" креативности // Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д.Б. Богоявленской. М., 1997. С. 127-142.

245. Юркевич В. С. Познавательная потребность и становление способностей у одаренных детей // Московская психологическая школа: История и современность: в 3 т. / Под ред. В.В. Рубцова. Т.1. Кн.2. М.: ПИ РАО, МГППУ, 2004. С. 149-156.

246. Якиманская КС. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996.

247. Яковлева E.JI. Психология развития творческого потенциала личности. М.: "Флинта", 1997.-224 с.

248. Adaptors and innovators: styles of creativity and problem solving / Ed. by M. Kirton. 2d edition. London: Routledge, 1989.

249. Albert R. The achievement of eminence: A longitudinal study of exceptionally gifted boys and their family // Beyond Terman: contemporary longitudinal studies of giftedness and talent / Ed. by R.F. Subotnik, K.D. Arnold. Norwood, 1994. P. 282-315.

250. AmabileT. A model of creativity and innovation in organizations // Research in organizational behavior / Ed. by B.M. Staw, L.L. Cunning. CT: JA1, Greenwich, 1988.

251. AmabileT.M., Collins M.A. Creative // The Blackwell encyclopedia of social psychology. Manstead A.S.R., Hewstone M. (Eds.). Oxford: Blackwell publ.,1996, P. 142-144.

252. Bandura A. Perceived Self-Efficacy in Cognitive Development and Functioning // Educational Psychologist. 1993. Vol. 28 (2). P. 117-148.

253. Bandura A. Self-efficacy: toward a unifying theory of behavior change // Psychological review. 1997. Vol. 84. P. 191-215.

254. Barkley R. A. Attention deficit hyperactivity disorder: a handbook for diagnosis and treatment. New York: Creative Learning Press, 1990.

255. Barone W. P., Ribich F. M. A longitudinal study of underachieving gifted students // Maximizing potential: lengthening and strengthening our stride: Proceedings of the 11th World conference of gifted and talented children. Hong Kong,1997. P. 315-321.

256. Barrett G. V., Depinet R. L. A reconsideration of testing for competence rather than for intelligence // American psychologist. 1991. № 10. P. 1012-1024.

257. Basadur M., Hausdorf P. A. Measuring divergent thinking attitudes related to creative problem solving and innovation management // Creativity Research Journal, 1996. Vol. 9. № 1. P. 21-32.

258. Baum S. Meeting the needs of gifted learning disabled students // The Journal of secondary gifted education. 1994. Vol. 5, № 1. P. 6-16.

259. Baum S., Owen S. V. High ability / learning disabled students: how are they different // Gifted child quarterly. 1988. Vol. 32. № 3. P. 321-326.

260. Baum S. М., Renzulli J. S., Hebert T. P. Reversing underachievement: Creative productivity as a systematic intervention // Gifted Child Quarterly, 1995. Vol. 39. № 2. P. 224-235.

261. Beckley D. Gifted and learning disabled : twice exceptional students // The ERIC clearinghouse on disabilities and gifted education (ERIC EC). The Council for exceptional children. ERIC digest. 1998.

262. Bernard M. E. Does sex role behavior influence the way teachers evaluate students? //Journal of Educational Psychology. 1979. Vol. 71. P. 553-562.

263. Beyond Terman: contemporary longitudinal studies of giftedness and talent / Ed. by R. F. Subotnik, K. D. Arnold. Norwood: Ablex Publishing Corporation,1994.-464 c.

264. Brody L. E., Mills C. J. Gifted children with learning disabilities: A review of the issues//Journal of learning disabilities. 1997. Vol. 30, № 3. P. 282-296.

265. Butler-Por N. Underachievers in school issues and intervention. Chichester: Jonh Wiley and sons, 1987. - 415 p.

266. Butler-Por N. Gifted children: who is at risk for underachievement and why? // Nurturing talent, individual needs and socialability / The 4lh conference of ECHA. Assen: Van Gorcum, 1995. P. 252-261.

267. Carrol J. B. Human cognitive abilities: a survey of factor-analytic studies. Cambridge: Cambridge University Press, 1993.

268. Clark B. Growing up gifted. New York: Macmillan, 1992. 674 p.

269. Clark В. Cross-cultural identification survey results // Communicator. California association for the gifted. 2000. Vol. 31, № 2. P. 30-31.

270. Сох С. M. The early mental traits of three hundred geniuses // Genetic studies of genius. Stanford, С A: Stanford University Press, 1926. Vol. 2.

271. Cramond B. The Torrance tests of creative thinking: from design through establishment of predictive validity // Beyond Terman: contemporary longitudinal studies of giftedness and talent / Ed. by R. F. Subotnik, K. D. Arnold. Norwood, 1994. P. 229-254.

272. Cropley A. J. Recognizing creative potential: an evaluation of the usefulness of creativity tests // High ability studies. The journal of the European Council for High Ability. 1996. Vol. 7, № 2. P. 203-219.

273. Csikszentmihalyi M. Creativity. Flow and the psychology of discovery and invention. N.Y.: Herper Perennial, 1997.

274. Dannenberg H. Kreativitat und mehrspektivischer Unterricht // Kreativitat in Schule und Gesellschaft / Ed. by G. Neff, Ravensburg: Otto Maier, 1975. P. 37-51.

275. Davis R.D. The gift of dyslexia. New York: A Perigree Book, 1997. 265 p.

276. De Bono E. Thinking course for juniors. Dorset, UK: Direct education services, 1974.-200 p.

277. Definitions of giftedness // Communicator. California association for the gifted. 2000. Vol. 31, № 2. P. 16-17.

278. Detterman D. K. Giftedness and intelligence: one and the same? // The origin and development of high ability / Ed. by G.R.Bock, K.Ackrill. Chichester, 1993. P.22-43.

279. Dunn R. The learning styles of gifted adolescents in nine culturally diverse nations // International education. The association for the advancement of international education. 1993. Vol. 20. № 64. P. 4-6.

280. Dusek J. В., Joseph G. The bases of teacher expectancies: A meta-analysis // Journal of Educational Psychology. 1983. Vol. 75. P. 327-346.

281. Dweck C.S. Motivational processes affecting learning // American psychologist. 1986. Vol. 41. P. 1040-1048.

282. Ellston T. Gifted and learning disabled: a paradox? // Gifted child quarterly. 1993. Vol. 16. № 1. P. 17-19.

283. Facaoaru C. Kreativitat in wissenschaft und technik. Bern: Hans Huber, 1985.-360 p.

284. Feldhusen J.F. A conception of giftedness. // Conceptions of giftedness / Ed. by R.J. Sternberg, J.E.Davidson. Cambridge: Cambridge University Press, 1986. P. 112-127.

285. Feldman D. H. The theory of co-incidence: how giftedness develops in extreme and less extreme cases // Talent for future / Ed. by F.J. Monks, W.A.M. Peters. Assen, 1992. P. 10-22.

286. Fox L. H., Brody L., Tobin D. Learning disabled / gifted children: identification and programming. Baltimore: Allyn & Bacon, 1983.

287. Freeman J. Gifted children growing up. London: Cassell, 1991.

288. Freeman J. Recent development for the high able in Britain I I Education of the gifted in Europe: theoretical and research issues / Ed. by F.J. Monks, H.W. Van Boxtel. Amsterdam, 1992. P. 58-70.

289. Freeman J. Cultural influences on gifted gender achievement // High ability studies. The journal of the European Council for High Ability. 2004. № 1. P. 7-23.

290. Fuchs B.K., Karnes M.B., Johnson L.J. Creativity and intelligence in preschoolers // Gifted child quarterly. 1993. Vol. 37, № 3. P. 113-117.

291. Gagne F. Giftedness and talent: reexamining of the definitions // Gifted child quarterly. 1985. Vol.29, № l.P. 103-112.

292. Gagne F. Differences in the aptitude and talents of children as judged by peers and teachers // Gifted Child Quarterly. 1993. Vol. 37. № 1. P. 69-77.

293. Gagne F. Are teachers really poor talent detectors? Comments on Pegnato and Birch's (1959) study of the effectiveness and efficiency of various identification techniques // Gifted Child Quarterly. 1994. Vol. 38. № 2. P. 124-126.

294. Gagne F. Transforming gif into talents: The DMGT as a developmental theory // High ability studies. The journal of the European Council for High Ability. 2004. Vol.15. №2. P.l 19-147

295. Gallagher J J. Teaching the gifted child (3-d ed.) Boston: Allyn and Boston,1985.

296. Gallagher J. J. Personal patterns of underachievement // Journal for the education of the gifted. 1991. Vol. 14. P. 221-234.

297. Gardner H. Frames of mind: the theory of multiple intelligences. New York: Basic Books Inc., 1983. 464 p.

298. Gardner H. Unschooled mind: how children think and how school should teach. New York: Basic Books Inc., 1991. - 320 p.

299. Gardner H. Creating mind: an anatomy of creativity. New York: Basic Books Inc., 1993. (1991).-480 p.

300. Gardner H., Hatch T. Multiple intelligences go to school: educational implications of the theory of multiple intelligence // Educational researcher. 1989. Vol. 18(8). P. 4-9.

301. Gifted development at schools: research and practice / Ed. by L. Balogh, L. Toth. Debrecen: University of Debrecen, 2001. 236 p.

302. Grimm J. The participation of gifted students with disabilities in gifted programs // Roeper review. 1998. Vol. 20, № 4. P. 285-286.

303. Gruber H.E. The self-construction in extraordinary // Conception of gifted-ness / Ed. by R.S. Sternberg, J.E. Davidson. Cambridge, London, New York, 1986. P. 247-263.

304. Guilford J.P. The nature of human intelligence. New York: McGraw-Hill,

305. Guilford J.P. Intelligence, creativity and their educational implications. San Diego: Robert R. Knapp, 1968.

306. Guilford J.P. Cognitive psychology's ambiguities: some suggested remedies //Psychological review. 1982. Vol. 89. № l. p.48-59.

307. Gyarmarthy E. Developmental learning disabilities and giftedness // VHth European Conference on Developmental Psychology: Book of abstracts, Krakow, 23-27 august 1995. Krakow, 1995. P.63.

308. Hany E.A. Do teacher identify gifted students on the basis of tipical or of di-agnostical characteristics? // Competence and responsibility / Ed. by E.A. Hany, K.A. Heller. Seattle, Toronto, Gottingen, Bern, 1993 a. P. 52-53.

309. Hany E. A. The gifted student as a social category in teachers' thought // Competence and responsibility / Ed. by E.A. Hany, K.A. Heller. Seattle, Toronto, Gottingen, Bern, 1993 b. P. 55-56.

310. Hany E.A. How leisure activities correspond to the development of creative achievement: insights from a study of highly intelligent individuals // High ability studies. The journal of the European Council for High Ability. 1996. Vol.7, № 1. P. 65-82.

311. Heller K.A. International trends and issues of research into giftedness // Proceedings of the Second Asian Conference on giftedness: growing up gifted and talented. 1992. P. 93-110.

312. Heller K.A. Evaluation of programs for the gifted // Nurturing talent, individual needs and socialability: The 4th conference of ECHA. Assen, 1995. P. 264-268.

313. Heller K.A. Individual (learning and motivational) needs versus instructional conditions of gifted education // High ability studies. The journal of the European Council for High Ability. 1999. Vol. 10, № 1. P.9-21.

314. Heller K.A., Gaedike A.K., Weinlader H. Kognitiven Fahigkeitstest (KFT 4-13+). Weinheim: Beltz, 1985.

315. Heller К A., Geisler H. J. Kognitiver Fahigkeits Test fur l.bis 3.klassen. Weinheim: Beltz, 1983.

316. Heller K. A., Perleth Ch. Munchner Hochbegabungstestbatterie (MHBT) // Gottingen: Hogrefe-Verlag GmbH & Co. KG, 2003. P. 58.

317. Hermans H.J.M. A questionnaire measure of achievement motivation // Journal of applied psychology. 1970. Vol. 54. P. 353-363.

318. Herrnstein R. J., Murray C. The bell curve: intelligence and class structure in american life. New York: Free Press, 1994.

319. Hishinuma E.S. Assets school: Serving the needs of the gifted / learning disabled // Gifted child today. 1991. Vol. 14, № 5. P. 36-38.

320. Hochbegabung im kindes- und jugendalter / Ed. by K.A. Heller. Gottingen: Hogrefe, (1992). 2 auflage. 2001. 509 p.

321. Hoge R.D. An examination of the giftedness construct I I Handbook of gifted education / Ed. by N. Colangelo, G.A. Davis. Boston, 1991. P. 6-11.

322. Hoge R.D., Cudmore L. The use of teacher-judgment measures in the identification of gifted pupils I I Teaching and Teacher Education. 1986. № 2. P. 181-196.

323. Holahan C., Sears R. The gifted group in later maturity. Stanford, С A: Stanford University press, 1995.

324. Huntley L.B. Setting up SHOP: a program for gifted learning disabled students // Gifted child today. 1990. Vol. 13, № 4. P. 52-56.

325. Kanevski L. Learning potentials of gifted students // Roeper review. 1995. Vol. 17, №3. P. 157-163.

326. Kaplan S., Rodrigues E., Siegel V. Nontraditional screening. A process to uncover the potential of students from underrepresented populations // Communicator. California association for the gifted. 2000. Vol. 31, № 2. P. 20-21.

327. Kaufman F. A. What educators can learn from gifted adults? // Talent for the future / Ed. by F.J. Monks, W.A.M. Peters. Assen, 1992. P. 37^14.

328. Khatena J. Gifted: challenge and response for education. ITASCA, 1L: Peacock, 1992.-564 p.

329. Kirschenbaum R.J. The creativity classification system: assessment theory // Roeper Reveiw. 1998. Vol.21. № 1. P. 20-26.

330. Mann J. The difference: Growing up female in America. New York: Warner Books, 1994.

331. Marland S. P. Education of the gifted and talented. Report to the Congress of the Unated States by the U.S. Commissioner of Education. Washington, DC: U.S. Government printing office, 1972.

332. Mayer J.D., Salovey P. The intelligence of emotional intelligence // Intelligence. 1993. Vol.17. № 3. P. 433-442.

333. McCabe M.P. Influence of creativity and intelligence on academic performance // Journal of creative behavior. 1991. Vol. 25, № 2. P. 116-122.

334. McGuire /., Yewchuk С. Gifted learning disabled students' knowledge of metacognitive reading strategies // Nurturing talent, individual needs and so-cialability: The 4th conference of ECHA. Assen: Van Gorcum, 1995. P. 239-251.

335. Mednick S.A. The associative basis of creativity // Psychological review. 1962. Vol.69. P. 220-232.

336. Meeting the challenge: A guidebook for teaching gifted students. California association for the gifted. California, 1996.

337. Monks F.J. Development of gifted children: The issue of identification and programming // Talent for the future / Ed. by F.J. Monks, W.A.M. Peters. Assen, 1992. P. 191-202.

338. Montgomery D. Gifted and talented children with special education needs/ Double exceptionality. London: David Fulton Publishers, 2003. 211 p.

339. Mooij T. Interactional multi-level theory to predict (under) achievement of a gifted child // Talent for the future / Ed. by F.J. Monks, W.A.M. Peters. Assen, 1992. P. 203-212.

340. Moon S.M. Personal talent // High ability studies. The journal of the European Council for High Ability. 2003. №1.P. 5-21.

341. National commission on excellence in education. A nation at risk: the imperative for educational reform. Washington: United States department of education. 1983.

342. Necka E. On the nature of creative talent // Giftedness: A continuing worldwide challenge / Ed. by A.J. Cropley, K.K. Urban, H. Wagner, W.H. Wieczer-kowski. New York: Trillium, 1986. P. 131-140.

343. Neisser U. (chair), Boodoo G., Bouchard T.S., Boykin A. W., Brody N., Ceci S.J., Halpern D.F., Loehlin J.C., PerloffR., Sternberg R.J., Urbina S. Intelligence: knowns and unknowns// American psychologist. 1996. Vol. 51, № 2. P. 77-101.

344. Nicholls J. G. Achievement motivation: conceptions of ability, subjective experience, task choice and performance // Psychological review. 1984. Vol. 91. P. 328-346.

345. Oden M. The fulfillment of promise: 40-year follow-up of the Terman gifted group // Genetic psychology monographs. 77. 1968. P. 3-93.

346. Oliveres R.A., Rosenthal N. Gender equity and classroom experience: A review of the research. 1992. New York: Queens College.

347. O'Neil H.F., Abedi J., Spielberger C.D. The measurement and teaching of creativity // Motivation: Theory and research / Ed. by H.F. O'Neil, M. Drillings. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum, 1994. P. 245-263.

348. Oswald W.D., Roth E. Der Zahlen-Verbindungs-Test (ZVT). Gottingen: Hogrefe, 1978.

349. Parker W.D., Adkins K.K. Perfectionism and the gifted // Roeper review. 1995. Vol. 17, №3. P. 173-176.

350. Pegnato C. W., Birch J. W. Locating gifted children in junior high schools: A comparison of methods // Exceptional Children. 1959. Vol. 25. P. 300-304.

351. Perleth Ch., Heller K.A. The Munich longitudinal study of giftedness // Beyond Terman: contemporary longitudinal studies of giftedness and talent / Ed. by R.F. Subotnik, K.D. Arnold. Norwood, 1994. P. 77-114.

352. Perleth Ch., Steffens K. The structure of cognitive abilities in highly and moderately gifted young people I I European journal for high ability. 1990. Vol. 1. № 0. P.76-84.

353. Plucker J.A., Rinco M.A. The death of creativity measurement has been greatly exaggerated: current issues, recent advances, and future directions in creativity assessment // Roeper Review. 1998. Vol. 21. № 1. P. 36-39.

354. Powell Т., Siegle D. Teacher Bias in Identifying Gifted and Talented Students // National Research Center on Gifted and Talented. Newsletter. 2000. 5th Article.

355. Raven J.C., Court J.H., Raven J. A manual for Raven's progressive matrices and vocabulary tests. London: H.K. Lewis & Co. Ltd., 1988.

356. Raynor J.O., Roeder G.P. Motivation and future orientation: task and time effects for achievement motivation // Motivation, intention and volition. / Ed. by F. Halisch, Kuhl J. Berlin: Springer Verlag, 1987. P. 61-71.

357. Reis S.M., Neu Т., McGuire J. Case studies of high ability students with learning disabilities who have achieved // Exceptional children. 1997. Vol. 63, №4. P. 463-479.

358. Renzulli J.S. What makes giftedness? Reexamining a definition // Phi Delta Kappan. 1978. Vol. 60. P. 180-184,261.

359. Renzulli J.S. The three-ring conception of giftedness: A developmental model for creative productivity // Conceptions of Giftedness / Ed. by R.I. Sternberg, J.E. Davidson. Cambridge, 1986. P. 53-92.

360. Renzulli J.S. What is the thing called giftedness, and how do we develop it? A twenty-five year perspective // Journal for the education of the gifted. 1999. Vol. 23. № 1. P. 3-54.

361. Renzulli J.S., Reis S.M. The schoolwide enrichment model. How to guide for educational excellence. 2d edition. Connecticut: Creative learning press, Inc. 1997. -424 p.

362. Richert S.E. Identification of gifted children in the United States: the need for pluralistic assessment // Roeper review. 1985. Vol.8. № 2. P. 68-72.

363. Rimm S. Underachievement syndrome: cause and cures. Watertown, Wl: Apple Publishing, 1986.

364. Rimm S., Davis G. A. Five years of international research with GIFT: An instrument for identification of creativity // Journal of creative behavior. 1980. № 14. P. 35-46.

365. RohrerJ. C. Primary teacher conceptions of giftedness: Image, evidence, and nonevidence //Journal for the Education of the Gifted. 1995. Vol. 18. P. 269-283.

366. Rothenberg A. Creativity and the homospatial process: experimental study // Psychiatric cliniks of North America. 1988. № 11. P. 443^60.

367. Sadker M., Sadker D. Failing at fairness: How our schools cheat girls. 1995. New York: Touchstone Press.

368. Sarason I.G. Stress, anxiety and cognitive interference // Journal of personality and social psychology. 1984. Vol. 46. P. 929-938.

369. Scheblanova E., Shoumakova N. Identification for gifted education program in Russia // Communicator. Californian association for the gifted. 2000. Vol. 31, № 2. P. 32-33.

370. Sen A. K, Hagtvet K.A. Correlations among creativity, intelligence, personality, and academic achievements // Perceptual and motor skills. 1993. Vol.77, № 2. P. 497-498.

371. Shaughnessy M.F., Manz A.F. Personological research on creativity in the performing and fine arts // European Journal for High Ability, 1991, Vol. 2. № 1. P. 91-101.

372. ShaywitzS.E. Dyslexia// Scientific American article. 1996. November. P. 1-13.

373. Siegler R.S., Kotovsky K. Two levels of giftedness: shall over the twain meet? // Conceptions of giftedness / Ed. by R.S. Sternberg, J.E. Davidson. Cambridge, London, New York, 1986. P. 417-435.

374. Silverman L.K. Counseling the gifted and talented. Denver: Love publishing company, 1993.

375. Silverman L.K. Perfectionism // Maximizing potential: lengthening and strengthening our stride: Proceedings of the 11th World conference of gifted and talented children. Hong Kong, 1997. P. 417-423.

376. Simonton D.K. Genius, creativity and leadership. Cambridge Mass, 1984.

377. Simonton D.K. Greatness: who makes history and why. New York: The Guilford press, 1996.

378. Span P. Concepts of giftedness and research into the education of gifted children in the Netherlands // Education of the gifted in Europe: theoretical and research issues / Ed. by F.J. Monks, H.W. Van Boxtel. Amsterdam, 1991. P. 118134.

379. Stanley J.C. Boys and girls who reason well mathematically // The origin and development of high ability / Ed. by G.R. Bock, K. Ackrill. Chichester: John Wiley and sons, 1993. P. 119-138.

380. Sternberg R.J. Beyond IQ: A triarchic theory of human intelligence. Cambridge, New York: Cambridge university press, 1985.

381. Sternberg R.J. The concept of "giftedness": a pentagonal implicit theory // The origin and development of high ability / Ed. by G.R. Bock, K. Ackrill. Chichester: John Wiley and sons, 1993. P. 5-21.

382. Sternberg R.J. WICS. // High ability studies. The journal of the European Council for High Ability. 2003. № 2. P. 5-25.

383. Sternberg R.J., Detterman D.K. What is the intelligence? Contemporary viewpoints on its nature and definition. Norwood: Ablex Publishing Corporation, 1986.

384. Stetsenko A., Little T.D., Gordeeva N., GrasshofK., Oettingen G. Gender effects in children's beliefs about school performance: cross-cultural study // Child development. 2000. V. 71. P. 517-527.

385. Stevenson H. W., StiglerJ. W. The learning gap. New York: Summit book, 1992.

386. Subotnik R.F., Arnold K.D. Longitudinal study of giftedness and talent // Beyond Terman: contemporary longitudinal studies of giftedness and talent / Ed. by R.F. Subotnik, K.D. Arnold. Norwood, 1994. P. 1-23.

387. Tannenbaum A.J. Gifted children: psychological and educational perspectives. New York: Macmillan, 1983.

388. Terman L.M. Mental and physical traits of a thousand gifted children // Genetic studies of genius. Vol. I. Stanford, CA: Stanford University Press, 1925.

389. Terman L.M., Oden L.H. The gifted child grows up: twenty five years' follow up of a superior group // Genetic studies of genius. Vol. IV. Stanford, CA: Stanford University Press, 1947.

390. Terman L.M., Oden L.H. The gifted group at mid-life: 35 years' follow up of the superior child // Genetic studies of genius. Vol. V.Stanford, CA: Stanford University Press, 1959.

391. Terrasier J.-Ch. Dysynchrony: uneven development // The psychology of gifted children / Ed. by J. Freeman. Chichester: John Wiley & Sons, 1985. P. 265-274.

392. Terrasier J.-Ch. Gifted children: research and and education in France // Education of the gifted in Europe: theoretical and research issues / Ed. by F.J. Monks, H.W. Van Boxtel. Amsterdam: Swets & Zeitlinger, 1992. P. 212-216.

393. Thorndike R.L., Hagen E. Cognitive abilities test. Boston: Houghton-Mifflin, 1971.

394. Torrance E.P. Torrance tests of creative thinking. Direction manual and scoring guide. Figural test booklet A. Revision. Lexington: Personnel press. 1972.-44 p.

395. Torrance E.P. Torrance tests of creative thinking: Norms-technical manual. Lexington: Personnel press, 1974. 80 c.

396. Torrance E.P. Torrance tests of creative thinking. Direction manual and scoring guide. Figural test booklet B. Revision. Lexington: Personnel press. 1974.-44 p.

397. Torrance E.P. Torrance tests of creative thinking. Direction manual and scoring guide. Verbal test booklet A. Revision. Lexington: Personnel press. 1974.-44 p.

398. Torrance E.P. Discovery and nurturance of giftedness in culturally different. Reston: Council on exceptional children, 1977.

399. Torrance E.P. The search for satorie and creativity. New York: The creative education foundation, Inc., 1979.

400. Torrance E.P. The nature of creativity as manifest in its testing // The nature of creativity. Contemporary psychological perspectives / Ed. by R.J. Sternberg. Cambridge, 1988. P.43-75.

401. Torrance E.P., Ball O.E. Torrance tests of creative thinking: Streamlined (revised) manual including norms and direction for administering and scoring figural A and B. Benseville: Scholastic testing service, 1984.

402. Torrance E.P., Goff K. A quiet revolution // Journal of creative behavior. 1989. Vol. 23, №5. P. 136-145.

403. Torrance E.P., Weiner D., Presbory J.H., Henderson M. Save tomorrow for the children. New York: Bearly limited, 1987.

404. Trost G. Extracurricular activities of highly gifted and "normal" secondary school students // European journal for high ability. 1990. Vol. 1, № 0. P. 47-51.

405. Trost G. Cross-sectional and / or longitudinal studies? // Talent for the future / Ed. by F.J.Monks, W.A.M. Peters. Assen: Van Gorcum Co, 1992. P. 264-269.

406. Urban К. K. Recent trends in creativity research and theory in Western Europe // European journal for high ability. 1990. Vol. 1, № 0. P. 99-113.

407. Van Tassel-Baska J. Excellence in educating the gifted. Denver: Love publishing company, 1998.

408. Van Tassel-Baska J. The on-going dilemma of effective identification practices in gifted education // Communicator. California association for the gifted. 2000. Vol. 31,№ 2. P. 1,39-40.

409. Vollmers B. Becoming a creative scientist: Jean Piaget's development // High Ability Studies. The journal of the European Council for High Ability. 1996. Vol.7, №1. P. 83-89.

410. Walberg H., Rasher S., Pakerson J. Childhood and eminence // Journal of creative behavior. 1979. Vol. 13, № 4. P. 225-231.

411. Waldron K.A., Saphire D.G. An analisis of WISCR factors for gifted students with learning disabilities // Journal of learning disabilities. 1990. Vol. 23, №8. P. 491-498.

412. Wallach M.A., Kogan N. Modes of thinking in young children: A study of the creativity intelligence distinction. New York: Holt, Rinehart & Winston, 1965.

413. Webb J.T. Nurturing social-emotional development of gifted children // International handbook of research and development of giftedness and talent / Ed. by K.A. Heller, F.J. Monks, A.H. Passow. Oxford: Pergamon, 1993. P. 525-538.

414. Webb J.T, Latimer D. ADHD and children who are gifted // Exceptional children. 1993. Vol. 60. P. 183-184.

415. Weiner B. An Attributional Theory of Achievement Motivation and Emotion // Psychological Review. 1985. Vol. 9, № 4. P. 548—573.

416. Welsh G. Preliminary Manual for the Welsh Figure Preference Test. Palo Alto, С A: Consulting Psychologists Press, 1959.

417. West T.G. In the mind's eye: visual thinkers; gifted people with dyslexia and other learning difficulties, computer images, and the ironies of creativity. Amherst, N.Y.: Prometheus Books, 1997.

418. Whitmore J.R. Giftedness, conflict and underachievement. Boston: Allyn and Bacon, 1980.

419. Whitmore J.R., Maker C.J. Intellectual giftedness in disabled persons. Rock-ville, MD: Aspen, 1985.

420. Yewchuk C. Educational strategies for gifted learning disabled children // Talent for the future / Ed. by F.J. Monks, W.A.M. Peters. Assen, 1992. P.285-295.

421. Yewchuk C., Aysto S., Schlosser G. Attribution of career facilitators by eminent women from Canada and Finland // High ability studies. The journal of the European Council for High Ability. 2001. Vol.12, №1. P. 89-112.

422. Yewchuk C., LupartJ.L. Gifted handicapped. A desultory duality // International handbook of research and development of giftedness and talent / Ed. by K.A. Heller, F.J. Monks, A.H. Passow. Oxford: Pergamon, 1993. P. 703-727.

423. Ziegler A., Heller K.A., Broome P. Motivational preconditions for girls gifted and highly gifted in physics // High ability studies. The journal of the European Council for High Ability. 1996. Vol. 7. № 2. P. 129-143.

424. Ziegler A., Stoeger H. Evaluation of attributional retraining (modeling technique) to reduce gender differences in chemistry instruction // High ability studies. The journal of the European Council for High Ability. 2004. № 1. P. 63-81.

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.