Теоретические идеи и школы Рабиндраната Тагора как феномен мирового альтернативного педагогического движения тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Тененева, Наталья Витальевна

• Тененева, Наталья Витальевна
• кандидат педагогических наук
• 2006

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Тененева, Наталья Витальевна

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. Теоретико-методологические основы педагогической 17 концепции Рабиндраната Тагора

1.1. Исторические предпосылки и социокультурные основания 17 педагогической концепции Р. Тагора

1.2. Философия образования Р. Тагора как синтез идеалов 43 Востока и Запада

1.3. Психолого-педагогические основы концепции Р. Тагора

ГЛАВА 2. Альтернативные школы Рабиндраната Тагора как феномен мирового педагогического движения

2.1. Шантиникетон как «опытный участок» новой Индии

2.2. Развитие авторской модели Р. Тагора в Шриникетане

2.3. Дартингтон-Холл как образец трансляции индийского 142 опыта в условия западной культуры

2.4. Возрождение педагогического эксперимента Р. Тагора в ~ 163 современной Индии

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Теоретические идеи и школы Рабиндраната Тагора как феномен мирового альтернативного педагогического движения»

Актуальность исследования. В современных условиях осмысления значения человеческого потенциала как важнейшего ресурса сохранения и развития цивилизации уже не вызывает сомнения тот факт, что традиционная система образования, через которую проходит подавляющее число людей во всем мире, требует серьезных изменений. Школа в ее классическом варианте, для которого характерны стандартизация учебного процесса и отчужденность от учащегося, строгие авторитарные законы взаимодействия учителей и учеников, непреложность содержания образования, не отвечает требованиям, предъявляемым к ней в наши дни.

Как следствие, сегодня в России, как и во многих странах мира, возрастает интерес к нетрадиционным, альтернативным формам образования. Общими тенденциями инноваций, сложившихся в системе отечественного образования в последней четверти XX века, являются актуализация идей гуманизма, приоритетности развития личности ребенка, творческого сотрудничества учителя и учащихся как равноправных субъектов. Основу этих инноваций составляют воззрения прогрессивных педагогов разных времен и народов, результатом чего явилось создание в нашей стране многочисленных альтернативных учебных заведений адаптационного и комбинаторного типов.

Этот позитивный процесс имеет в современной России два основных направления развития. Первое подразумевает возвращение к национальным традициям и возрождение в новых условиях отечественных педагогических идей гуманистической направленности. Примером здесь могут служить переосмысление и адаптация к потребностям современной школы учений К.Д. Ушинского, JI.H. Толстого, К.Н. Вентцеля и др. Вместе с тем, интенсивный поиск новых целевых установок, содержания, форм и методов обучения и воспитания заставляет отечественных педагогов-теоретиков и практиков обращаться и к зарубежным концепциям, как классическим, так и более современным (Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, Р. Штейнер, М. Монтессори, С. Френе и др.).

Заимствование и ассимиляция достижений зарубежной педагогики вполне оправданы, так как дают мощный импульс к дальнейшему прогрессу отечественной системы образования. Однако, обращение к зарубежному педагогическому опыту в нашей стране носит несколько односторонний характер. Подавляющее большинство проводившихся в этом направлении исследований освещают преимущественно западные образовательные модели. Только в последние годы ситуация стала изменяться в лучшую сторону благодаря появлению ряда серьезных исследований отечественных ученых и изданию в русском переводе оригинальных трудов педагогов стран Востока. Значимость этого процесса определяется, по меньшей мере, тремя факторами.

Во-первых, важное значение здесь имеет особое геополитическое расположение России на стыке западной и восточной метакультур, каждая из которых всегда являлась для нашей страны референтной. Обладая своим вектором влияния, Восток и Запад на протяжении многих веков определяли и будут определять в дальнейшем культурное своеобразие России. В этом смысле ослабление или исчезновение одного из векторов влияния - в данном случае восточного — может иметь ощутимые негативные последствия для гармоничного, целостного развития системы философско-культурологических оснований отечественной педагогики.

Во-вторых, нельзя не признать, что интернационализация и интеграция образования, являющиеся общемировыми тенденциями сегодняшнего дня, смогут стать подлинной реальностью только тогда, когда в процесс создания единого открытого образовательного пространства будут вовлечены наряду с западными странами и страны Востока, без которых педагогическая «мозаика» современного мира будет неполной.

В-третьих, сегодня все более насущным становится требование изменения аксиологической составляющей фундамента системы образования, что обусловлено заметным смещением акцентов в сфере ценностных приоритетов человечества. Ценности рационализма, сциентизма и технократизма постепенно уступают место ценностям иного, нематериального порядка. Как следствие, возникает потребность в создании «человекоориентированной» модели обучения и воспитания, для которой стержневыми станут такие понятия как духовность и природосообразность. В решении этой задачи восточная педагогика, в фокусе внимания которой традиционно были вопросы преобразования сущности человека, определенно превосходит западную.

Сказанное доказывает необходимость и актуальность серьезного изучения и осмысления явлений, процессов и закономерностей восточной педагогической цивилизации, важное место в которой занимает Индия, страна богатейших традиций в образовании, формировавшихся в разные периоды ее истории. Среди индийских педагогов-реформаторов нового и новейшего времени значительно выделяется Рабиндранат Тагор. Критическое осмысление разработанной им философско-педагогической концепции, органичной в целом для нашей культуры и созвучной тенденциям современности, может представлять как теоретическую, так и практическую значимость для обогащения отечественной педагогической науки и позитивного обновления организации жизнедеятельности российской школы.

Состояние изученности проблемы. С целью выявления степени изученности теоретических идей и опыта практической деятельности Рабиндраната Тагора нами был проведен анализ как собственно педагогических работ отечественных и зарубежных (преимущественно индийских) ученых, так и целого ряда источников, относящихся к иным общественным наукам: философии, истории, культурологии, социологии.

Специфическая этнографическая направленность исследования потребовала глубокого осмысления культурного своеобразия, особенностей религиозно-философского мировосприятия и общественно-политического уклада жизни Индии, что обусловило обращение к работам соответствующей тематики. В этом ряду следует, прежде всего, выделить труды таких отечественных востоковедов, как В.В. Бродов, B.C. Костюченко, А.Д. Литман. Мы также опирались на работы зарубежных философов, в числе которых Д. Датта, А. Гхош, Дж. Кришнамурти, С. Радхакришнан, С. Чаттерджи, Д.П. Чаттопадхьяя, А. Швейцер.

Существенную помощь в исследовании оказали многочисленные культурологические, общественно-политические и социологические публикации отечественных ученых советского периода, представленные в таких сборниках, как «Индия: современность и история» (1974); «Религия и общественная жизнь в Индии» (1983); «Индуизм: традиции и современность» (1985); «Общественная мысль Индии: прошлое и настоящее» (1989) и др.

Большое значение для нашего исследования имели исторические работы, позволяющие проследить развитие индийской цивилизации с древнейших времен до наших дней, а также труды, более детально освещающие исторический контекст рассматриваемых в диссертации педагогических процессов. Это коллективные монографии отечественных ученых, а также работы зарубежных авторов, в частности П.Ф. Мак-Элдоуни, Дж. Неру, Д.К. Чакрабарти.

Значительный интерес представляли историко-педагогические источники по общим вопросам становления и развития зарубежной педагогики, в частности педагогики южно-азиатской цивилизации (А.Н. Джуринский, Г.Б. Корнетов, Н.П. Мукхопадхьяя, К.И. Салимова, JI.A. Степашко). Наибольшую ценность в этом плане имели исследования, освещающие историю индийской педагогики доколониального и более позднего периода, которые позволили изучить особенности функционирования традиционных индийских учебных заведений XVIII-XIX веков, а также выявить и проанализировать причины и следствия конфликта восточной и западной педагогических систем в процессе создания вестернизированной школы в Индии (Дж.К. Аггаруол, П. Бхаттачарья, П.М. Грегориос, СЛ. Гхош, К. Как, Б.Р. Карг, К. Неги, К.Б. Ниведита, Дж. Саутард, Дж. Сривастана, JLJL Супрунова, Р. Шарма).

Полноценное решение комплекса задач, поставленных в диссертации, невозможно без обращения к работам отечественных ученых, посвященным таким основополагающим для проблемы исследования вопросам, как генезис альтернативного педагогического движения гуманистической направленности и методологические особенности гуманистической философии образования; типология и тенденции развития авторских школ; цели, содержание, формы и методы обучения и воспитания в практике отечественных и зарубежных альтернативных учебных заведений. Это труды М.В. Богуславского, Р.А. Валеевой, Б.Л. Вульфсона, А.В. Гаврилина, Э.Д. Днепрова, Н.Б. Крыловой, С.В. Кульневича, З.А. Мальковой, З.И. Равкина, Т.В. Цырлиной.

В отечественной педагогике советского периода педагогическое наследие Р. Тагора нашло определенное отражение в публикациях А.К. Петрова. В настоящее время эта проблема затрагивается в работах JI.JI. Супруновой в контексте изучения педагогических процессов, происходящих в Индии с конца XIX века. Отдельные аспекты рассматриваемой нами педагогической концепции представлены в статьях С.Н. Васильевой и J1.M. Тарасовой. Формированию системного видения теоретико-методологических основ учения Р. Тагора и анализу его деятельности в большой степени способствовали зарубежные исследования. Наиболее ценными в этом плане являются работы таких индийских исследователей, как H.JI. Гупта, Ш. Джейн, Х.Б. Мукхерджи и канадской ученого-педагога К.М. О'Коннелл. Важную роль в разработке темы сыграли также публикации следующих авторов: А. Дасгупта, С.Ш. Деб, Ш. Джозеф, Н. Дха, С.К.Р. Ийенгар, П. Йогананда, А. Сен, С. Синха, Б.А. Хачер.

Полезным в исследовательском плане оказалось знакомство с биографическими работами, в которых предпринята попытка анализа отдельных сторон педагогической деятельности Р. Тагора (К. Дутта, К. Крипалани, Р. Кшитис, X. Мукхерджи, А. Робинсон, Э. Томпсон).

Особую группу источников, способствующих выявлению характерных особенностей педагогической концепции Р. Тагора в сопоставлении с теориями других индийских и западных педагогов-реформаторов рассматриваемого периода, составили компаративистские исследования таких ученых, как А. Бхаттачарья, Д. Прасад, Т. Рейчаудхури, Й.К. Шарма.

Большой интерес для нас представляли работы, затрагивающие вопросы философских оснований индийской педагогики (А.К. Азад, К. Ватсиян, В.Д. Губин, Ч. Найк, Б. Сарасвати, B.C. Семенцов, Р.Н. Шарма). Среди них важнейшее место занимают исследования, позволяющие проследить становление философско-педагогических воззрений Р. Тагора (Е.И. Гостеева, Ч.М. Дас, М. Чакрабарти).

С целью изучения востребованности и специфики форм практической реализации педагогического наследия Р. Тагора в Индии в настоящее время мы обратились к работам, посвященным анализу современного состояния индийской системы школьного образования, его проблем и тенденций развития. Наиболее полно в нашей стране данные вопросы освещены в работах JI.JI. Супруновой. Из зарубежных авторов в этой связи нужно назвать следующих: С. Бхушан, Р. Вильсон, А. Махапатра, Д.Э. Меррей, Д.П. Мехротра, Н. Нанда, Дж. Пракаш, В.К. Райна, Д. Синха, Р. Шарма.

Сказанное свидетельствует о том, что на протяжении целого ряда лет педагогическое наследие Р. Тагора не оставалось без внимания отечественных и зарубежных ученых. Однако подавляющее большинство исследований в этой области принадлежит именно зарубежным авторам, и никогда не переводилось на русский язык, в то время как в отечественной педагогической науке этому вопросу не уделяется большого внимания. Вместе с тем, даже с учетом результатов иностранных исследователей нужно признать, что учение Р. Тагора по-прежнему остается недостаточно изученным. Так, совокупный анализ вышеназванных источников позволяет указать на следующие проблемные моменты. Во-первых, при неоспоримой авторитетности данных работ они нередко содержат обобщенное изложение базовых принципов педагогической концепции Р. Тагора или акцентируют внимание лишь на отдельных аспектах его педагогических воззрений. Во-вторых, они не освещают в полном объеме опыт практической реализации рассматриваемой концепции и ее трансформацию в процессе реальной педагогической деятельности. И, наконец, открытым до сих пор остается вопрос о влиянии модели авторской школы Р. Тагора на последующее становление и развитие других альтернативных учебных заведений.

Таким образом, очевидно противоречие между необходимостью системного изучения теоретико-практического наследия Рабиндраната Тагора как важного звена в совокупной картине исторического развития мирового альтернативного движения и отсутствием его целостной характеристики и научного анализа. Имеющееся противоречие трансформируется в актуальную научную проблему исследования: каковы основные теоретические положения и формы практической реализации гуманистической философско-педагогической концепции Р. Тагора?

Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования - теория и практика альтернативного педагогического движения гуманистической направленности.

Предмет исследования - процесс формирования и реализации педагогических идей Р. Тагора в контексте общемировых тенденций развития альтернативной педагогики.

В соответствии с проблемой, целью и предметом исследования были поставлены следующие задачи:

1. Раскрыть исторические и социокультурные предпосылки становления и развития педагогической концепции Рабиндраната Тагора.

2. Обосновать интернациональный характер и поликультурную значимость философских оснований педагогических воззрений Р. Тагора.

3. Выявить ведущие психолого-педагогические принципы, определяющие специфику авторской концепции альтернативной школы, разработанной Р. Тагором.

4. Проанализировать практические формы реализации педагогических идей Р. Тагора и их модификацию в различных пространственно-временных условиях.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

- работы в области истории образования, в том числе реализующие парадигмальный и цивилизационный подходы (Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, А.Н. Джуринский, И.А. Колесникова, Г.Б. Корнетов, З.И. Равкин, К.И. Салимова, Л.Л. Супрунова);

- работы, освещающие философские основания педагогических процессов и явлений (С.В. Кульневич, И.А. Колесникова, JI.M. Лузина, В.Ш. Сабиров, Л.А. Степашко, В.Д. Шадриков); психолого-педагогические концепции отечественных и зарубежных основоположников гуманистического педоцентристского подхода в обучении и воспитании (Я.А. Коменский, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Дж. Дьюи, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, К.Н. Вентцель и др.);

- исследования в области современной педагогической компаративистики (В.П. Борисенков, Р.А. Валеева, Б.Л. Вульфсон, М.В. Кларин, Н.Б. Крылова, З.А. Малькова, Ю.А. Манжосова, К.И. Салимова, Т.В. Цырлина).

В ходе исследования были использованы следующие теоретические методы: сравнительно-сопоставительный анализ педагогических, исторических и философских источников по данной проблеме; логико-теоретический анализ оригинальных работ Р. Тагора; научная интерпретация и синтез конкретных фактических материалов.

Источниковедческую базу исследования составляют:

- оригинальные печатные произведения Р. Тагора (на английском и русском языках), включающие педагогические и философские работы, выступления и лекции, художественные произведения, а также эпистолярное наследие;

- научно-педагогические статьи и монографии российских и зарубежных ученых по исследуемой проблеме;

- биографические исследования и мемуары соратников, единомышленников и воспитанников Р. Тагора;

- философские и культурологические исследования;

- работы исторического характера, в том числе оригинальные источники;

- публикации в индийской периодической печати по соответствующим вопросам;

- Интернет-сайты, освещающие современное состояние и деятельность школ Р. Тагора и его последователей;

- материалы индийского общества педагогических инноваций «Шикшантар»;

- документы из фондов архива Попечительского совета Дартингтон-Холла и библиотеки культурного центра Посольства Республики Индия в РФ.

В ходе работы также проводились консультации с координатором Бангалорского филиала благотворительного образовательного фонда помощи детям из малоимущих семей «Аша».

Положения, выносимые на защиту:

1. Педагогическая концепция Рабиндраната Тагора возникла как ответная реакция на результаты взаимодействия индийской и британской культур в течение XVIII-XIX веков, повлекшего за собой значительные изменения в мировоззрении индийского общества и отразившегося в смене ориентиров направления развития страны в целом и образования в частности. Это в свою очередь обусловило необходимость разработки целого комплекса новых философско-педагогических идей, опирающегося на национальные и общемировые ценности образования и признающего их равноправие, что в полном объеме получило воплощение в педагогической деятельности Р. Тагора.

2. В рамках своей педагогической концепции, построенной на синтезе достижений восточной и западной педагогики, Р. Тагор доказал непротиворечивость базовых для образовательного процесса мировоззренческих установок двух цивилизаций, способных в своей совокупности создать основу для нового видения сущности образования и путей его осуществления. Они предстают в виде системы философско-педагогических постулатов, которые признают самоценность образования; единство духовной, физической и социальной природы человека; нерасторжимость интеллектуального, эмоционального и практического восприятия как инструментов познания; приоритет морально-этических и демократических ценностей в воспитании.

3. Предложенная Р. Тагором авторская концепция представляет собой попытку творческого осмысления и дальнейшего развития национальных традиций индийской школы и мировой педагогической мысли. Разработанная в рамках гуманистической парадигмы, эта концепция ориентирована на гармоничное развитие ребенка и имеет в качестве основополагающих принципов взаимодействие учителя и ученика как равноправных субъектов учебного процесса, связь теории с практикой, а также взаимообусловленность обучения и воспитания.

4. В ходе эволюционного развития авторской школы Р. Тагора произошла ее трансформация из единичного педагогического явления в модель альтернативного обучения и воспитания, феноменальный характер которой определяет последовательная реализация в ее рамках принципа культурной интеграции ценностей педагогических систем Востока и Запада. Ведущими факторами, обусловившими жизнеспособность и эффективность функционирования школы, являются сохранение исходной целевой установки, опора на инвариантные профессионально-ценностные ориентации, высокая степень адаптивности в сочетании с гибкостью всех компонентов образовательного процесса, а также четкая и планомерно реализуемая стратегия формирования кадровых ресурсов.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:

- выявлены культурологические, антропологические, гносеологические и аксиологические основания и приоритеты педагогических воззрений Р. Тагора;

- охарактеризованы специфические психолого-педагогические основы концепции Р. Тагора в их взаимосвязи с идеалами гуманистической парадигмы образования и воспитания;

- продемонстрирован интернациональный характер педагогического учения Р. Тагора, обусловленный интеграцией взаимодополняющих мировоззренческих установок восточной и западной цивилизаций;

- показаны причины и направления трансформации содержания, методов и форм организации образовательного процесса в школах Р. Тагора;

- раскрыта роль авторской модели альтернативной школы Р. Тагора в формировании концепции развития школы Дартингтон-Холл;

- проанализирован опыт деятельности современных индийских учебных заведений, реализующих педагогические идеи Р. Тагора в новых социально-экономических условиях.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно вносит вклад в изучение авторской гуманистической школы как феномена альтернативной педагогики, расширяя сферу научных исследований в этой области через обращение к индийской ветви альтернативного педагогического движения. Проведенное исследование способствует более адекватному теоретическому осмыслению педагогических процессов, происходивших в Индии на рубеже XIX-XX веков и во многом определивших современное состояние системы образования этой страны. Представленный в исследовании анализ функционирования национально-ориентированной концепции, опирающейся на общечеловеческие педагогические ценности, может быть полезен в процессе моделирования и проектирования отечественных образовательных и воспитательных систем с учетом мирового инновационного опыта.

Практическая значимость исследования заключается в том, что выявленный в нем комплекс перспективных и пригодных для трансляции с учетом принципа культуросообразности подходов, методик и технологий может быть в определенной степени интегрирован в образовательный процесс с целью повышения эффективности жизнедеятельности отечественной школы в содержательном и организационно-институциональном аспектах.

Результаты исследования могут быть также использованы преподавателями педагогических учебных заведений при чтении учебных курсов по истории и философии образования, для разработки спецкурсов и при составлении учебных пособий по истории педагогики XX века.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются системным подходом к изучаемой проблеме; непротиворечивостью исходных теоретико-методологических позиций; использованием совокупности методов, адекватных поставленной цели и задачам; опорой на фундаментальные научно-педагогические работы и широкий круг оригинальных источников.

Организация исследования. Исследование проводилось в три этапа:

- первый этап (2002-2003 гг.) - изучена степень разработанности исследуемой проблемы, определены объект, предмет, цель, задачи и методы исследования, проведен поиск и сбор источников;

- второй этап (2003-2005 гг.) - проанализирована философско-педагогическая концепция Р. Тагора, выявлены ее основные положения и характерные особенности практической реализации в контексте мирового альтернативного педагогического движения;

- третий этап (2005-2006 гг.) - проведена обработка и систематизация результатов исследования, сформулированы основные выводы, завершено литературное оформление диссертации.

Апробация и внедрение результатов работы. Основные положения и результаты исследования обсуждались на следующих конференциях: Межвузовской научно-практической конференции «Педагогические аспекты профессиональной подготовки кадров в новых социально-экономических условиях» (Курск, 2004); конференции молодых ученых «Национальные ценности и современность» (Москва, 2005); Международной научно-практической конференции «Современное образование: от традиций к инновациям» (Саратов, 2006); Всероссийской научно-практической конференции «Профессиональная подготовка учительства: история, теория, практика» (Пенза, 2006); II Научно-образовательных Знаменских чтениях «Церковь и общество: проблема взаимодействия религиозного и научного знания» (Курск, 2006).

Материалы диссертации были также представлены в выступлениях на заседаниях кафедры педагогики Курского государственного университета, в лекциях для студентов факультета иностранных языков КГУ и в публикациях автора.

Реализация целевых установок диссертации и ее внутренняя логика определили структуру работы, которая состоит из введения, двух глав, включающих семь параграфов, заключения, библиографического списка (279 источников).

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Тененева, Наталья Витальевна

Выводы ко второй главе.

1. Педагогическая концепция Рабиндраната Тагора нашла свое реальное воплощение в целом ряде альтернативных учебных заведений, созданных индийским педагогом и его последователями в Индии и за ее пределами в XX веке. К числу ведущих признаков эффективности рассмотренных авторских школ можно отнести следующие:

- непрерывный процесс творческого развития, обеспечивший переход от школы как единичного явления к школе-модели, объединяющей несколько учебных заведений с общей концептуальной основой, но наделенных комплексом самобытных черт;

- выход реального воплощения исходной концепции за пределы страны-донора, а также отсутствие временных границ развития, что подтверждается продолжающимся в настоящее время количественным ростом учебных заведений, работающих по данной модели;

- постоянная тенденция к увеличению количества воспитанников несмотря на негативные внешние факторы, включая общественно-политические условия и консервативно-архаичные взгляды на образование;

- устойчивые положительные результаты деятельности, проявляющиеся в личных и профессиональных успехах выпускников.

2. Одним из определяющих факторов жизнеспособности данных школ служит сформированность их культуры, опирающейся на авторскую концепцию с учетом реальных особенностей пространственно-временного контекста ее реализации. Следствием этого стала единая для всех школ миссия, заключающаяся в гармоничном развитии духовной, физической и социальной сторон личности ребенка в условиях интеграции школы и жизни. Инвариантными профессионально-ценностными ориентациями, соответствующими избранной цели, являются:

- отсутствие ограничений при приеме в школу;

- равноправие и сотрудничество всех субъектов учебного процесса;

- развитие форм школьного самоуправления;

- поощрение инициативы со стороны наставников и воспитанников;

- непрерывная реализация учебно-воспитательных задач в условиях постоянного контакта детей и взрослых.

Вместе с тем, в сфере ценностных приоритетов каждой школы при общей ориентации на коллективные, практико- и творчески-ориентированные формы деятельности можно наблюдать определенные различия, обусловленные двумя основными причинами:

- социокультурными условиями реализации авторской концепции;

- индивидуальными способностями и интересами обучаемых.

3. Большое значение для обеспечения успешной жизнедеятельности рассматриваемых учебных заведений имеет также универсальный характер составляющей их основу авторской концепции, аккумулировавшей в себе общемировые педагогические идеалы, актуальные для разных исторических эпох. Это обстоятельство обуславливает высокую степень адаптивности школ на двух уровнях:

- временном (т.е. делает возможной своеобразную консервацию концепции с последующей ее активацией на новом историческом этапе);

- географическом (т.е. обеспечивает возможность трансляции инвариантных составляющих концепции в условия иной страны и культуры).

Наряду с этим важную роль играет гибкость всех компонентов учебно-воспитательного процесса, проявлением чего служат:

- отсутствие жесткой регламентации содержания обучения;

- свободный график проведения занятий;

- использование системы неградуированных классов;

- возможность факультативного посещения занятий;

- постоянный мониторинг эффективности выбранных стратегий и методов обучения и воспитания с целью их своевременной корректировки для достижения максимальных результатов.

4. Важной особенностью, характерной для всех рассмотренных учебных заведений и способствующей их динамичному развитию, является наличие в каждой школе команды педагогов-единомышленников. Их четкая, слаженная работа обуславливает возможность стабильного функционирования школы, ее адаптации к меняющимся внешним и внутренним условиям, а также дальнейшего расширения масштабов воплощения авторской концепции. Необходимыми предпосылками для формирования кадровых ресурсов выступают:

- присутствие сильной личности основателя/директора школы, являющейся эталоном нравственного, интеллектуального и творческого роста и выступающей в качестве своеобразного катализатора всех происходящих в школе процессов;

- осуществление мероприятий, направленных на подготовку педагогов, принимающих базовые ценности школы и способных осуществлять свою профессиональную деятельность в соответствии с действующими здесь приоритетами и ориентациями;

- организация деятельности учебного заведения по принципу педагогической лаборатории, где постоянно присутствует атмосфера новаторства, поиска и эксперимента, что способствует непрерывному развитию и совершенствованию школы.

Заключение

Характерной особенностью современной эпохи является то, что на фоне общемировых интеграционных процессов, затрагивающих самые разные области, включая образование, прослеживается тенденция, суть которой заключается во все более возрастающем участии в строительстве духовной культуры человечества стран Востока. Одно из ведущих мест среди них занимает Индия, обогатившая педагогическую теорию и практику и внесшая значительный вклад в развитие альтернативного педагогического движения гуманистической направленности.

Настоящее исследование свидетельствует, что педагогическая мысль Индии на рубеже XIX-XX веков развивалась в соответствии с процессами, происходившими в мире. В то же время здесь наиболее отчетливо проявилось стремление к единству педагогических идеалов Востока и Запада. Одним из апологетов концептуальной разработки и практической реализации интегрального подхода к образованию выступил Рабиндранат Тагор, что обуславливает актуальность анализа его учения в контексте глобализации и интернационализации современного образовательного пространства.

Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы: 1. Философско-педагогическая концепция Рабиндраната Тагора возникла как ответная реакция индийского общества на социальные, экономические и политические катаклизмы, с которыми столкнулась Индия вследствие длительного господства британских колонизаторов. Историко-педагогический контекст, предопределивший формирование рассматриваемой концепции, распадается на три основных этапа: - ориенталистский (середина XVIII - первая треть XIX вв.) - период поддержки британскими властями традиционных высших учебных заведений страны с преподаванием на персидском и санскрите;

- англицистский (1834 год - середина XIX в.) - период активной вестернизации системы образования, расширение сети англоязычных начальных и средних учебных заведений с последовавшим за этим упадком индийских школ;

- национальный (вторая половина XIX - начало XX вв.) - период возрождения традиционных приоритетов в образовании с целью создания народной школы с преподаванием на родном языке, имеющей в качестве методологического фундамента комплекс исконных национальных ценностей в их гармоничном сочетании с общемировыми педагогическими идеалами.

2. Интегральная философско-педагогическая концепция Р. Тагора, восходящая к древнеиндийским религиозным представлениям о духовном единстве мира, являет собой попытку доказать непротиворечивость и, соответственно, возможность синтеза воззрений восточной и западной цивилизаций. Центральной идеей учения можно признать антрополого-педагогический взгляд на человека как биологическое, социальное и духовное существо, находящееся в процессе непрерывного развития. Это определяет, прежде всего, необходимость нового понимания сути образования как естественного и перманентного состояния личности. Вместе с тем, пересмотр антропологических оснований философии образования с усилением акцента на социальном и духовном аспектах личности задает иные ориентиры для гносеологических и аксиологических основ образования.

В гносеологическом плане это подразумевает отказ от использования интеллектуального познания как единственного инструмента учебного процесса через обращение ко всей совокупности познавательных способностей, включая эмоциональное и практическое восприятие. В аксиологическом плане это ведет к необходимости создания такой модели образования, где преимущественное восприятие человека в аспекте его телесности уступает место пониманию равноценности физического и духовного развития и, как следствие, влечет за собой усиление роли духовно-нравственного и гражданского воспитания.

3. В основе концепции, разработанной Рабиндранатом Тагором, лежат современные ему достижения в области педагогики и психологии, а также инвариантные ценности гуманистической парадигмы образования и воспитания. Основополагающими категориями его учения выступают радость и свобода, а ее базовыми принципами являются сотрудничество учителя и ученика по типу «субъект-субъект», взаимосвязь теории и практики, обучения и воспитания, доступность содержания обучения и его соответствие целям гармоничного развития ребенка, учет возрастных особенностей детей при выборе методов и форм организации учебного процесса.

Вместе с тем, Р. Тагор развил и дополнил исходные положения альтернативной педагогики, опираясь на традиционные идеалы индийской цивилизации. В его концепции представления педагогов-гуманистов о равноправии взрослого и ребенка неразрывно связаны с идеей наставничества учителя-гуру, обеспечивающего духовное становление личности в контексте воспитывающего обучения. Важная роль при этом отводится природе, которая, в соответствии с традицией древнеиндийских лесных школ, рассматривается как единственная естественная среда обучения. Кроме того, Тагор значительно расширяет понятие творческой деятельности, что позволяет достичь единства усилий, направленных на реализацию нравственного, эстетического и трудового воспитания.

4. Первой экспериментальной площадкой для апробации теоретической концепции Р. Тагора стала альтернативная школа, открытая в Шантиникетоне в 1901 году. В деятельности этого учебного заведения отчетливо прослеживаются усилия ее создателя и коллектива педагогов-единомышленников, направленные на реализацию принципа культурной интеграции. Традиции древнеиндийской лесной школы получили здесь дальнейшее развитие в форме таких ценностных приоритетов и профессионально-ценностных ориентаций, как непосредственный контакт воспитанников с природой, духовное единение учителя и ученика, осуществление религиозного воспитания, возрождение практики медитации, акцент на дисциплинах эстетического цикла и творческих видах деятельности.

В то же время обращение к западному опыту обеспечило повышение эффективности образовательного процесса благодаря модернизации методов и средств обучения, организации методических объединений учителей, ориентации жизни школы на принципы демократического общества, соблюдения требования религиозно-кастовой и половой гетерогенности ученического состава.

5. Открытие Р. Тагором в 1924 году второго альтернативного учебного заведения, в Шриникетане, означало приобретение его авторской школой статуса школы-модели. Сопоставительный анализ деятельности обоих учебных заведений свидетельствует об их значительной близости на концептуальном уровне, проявляющейся в отсутствии религиозного, кастового, полового и возрастного цензов при приеме в школу; интернациональном характере педагогического коллектива; общинном укладе жизни школы с ориентацией на демократические принципы общественных взаимоотношений; гибкости содержания обучения.

Вместе с тем, Шриникетан нужно рассматривать как самостоятельное и самобытное учебное заведение, обладающее рядом уникальных черт, касающихся форм реализации исходной концепции. В противоположность Шантиникетону, ориентированному на воплощение идеи школы как общества в миниатюре, в Шриникетане ведущей выступала идея общества как школы, определяющая приоритетность практического познания. Новый подход повлек за собой расширение роли трудовой и иной общественно-полезной деятельности в учебном процессе, активное применение разнообразных социальных, исследовательских и творческих проектов, внедрение и адаптацию к условиям индийской реальности западного опыта скаутского и других молодежных движений.

6. Эволюционный процесс трансформации авторской концепции Р. Тагора, происходивший в ходе ее практической реализации в Шантиникетоне и Шриникетане, получил продолжение в новых социокультурных условиях в школе Дартингтон-Холл, основанной JT. и Д. Элмхирст в 1926 году в Великобритании. Успешное функционирование школы в контексте иной культуры оказалось возможным, прежде всего, благодаря высокому уровню адаптивности исходной модели, обеспечивающей трансляцию инвариантных составляющих концепции. С другой стороны, огромное значение имел фактор новаторского, творческого подхода основателей и руководителей школы.

Продолжая такие традиции Шантиникетона и Шриникетана, как приоритетность практико-ориентированного обучения, широта содержания обучения, многообразие форм учебной деятельности, постоянное взаимодействие детей и взрослых, коллектив Дартингтон-Холла выступил инициатором организации летних лагерей, интеграции в учебный процесс учащихся из других стран, развития межшкольных программ обмена, активного привлечения к сотрудничеству родителей учащихся.

7. Продолжение педагогического эксперимента Р. Тагора в настоящее время имеет место в ряде городских и сельских школ Индии, где последовательно реализуются принципы ориентации на ценности гуманизма и педоцентризма, восприятия личности как духовной, физической и социальной сущности, педагогического интернационализма, взаимодействия и партнерства учителя и ученика, сбалансированного синтеза интеллектуальных, практических и творческих видов деятельности. При этом, функционируя не только как учебные заведения, но и как педагогические лаборатории, эти школы способствуют дальнейшему развитию исходных теоретических разработок. Среди наиболее значимых инновационных идей, возникших, в частности, в практике сельских школ, работающих по модели Тагора, можно выделить: создание на базе малокомплектных школ интегрированных моделей образовательных учреждений, объединяющих разные уровни образования;

- участие школы в переподготовке и повышении квалификации педагогических кадров, оказании им методической помощи; придание школе статуса культурно-просветительского центра деревенской жизни.

Подводя итог, нужно признать, что механический перенос рассмотренной в настоящем диссертационном исследовании индийской модели альтернативной школы в условия российской образовательной системы едва ли будет оправдан и возможен в силу значительных различий, существующих между нашими странами на культурном, социальном, экономическом и других уровнях. Вместе с тем, нельзя не заметить, что выработанные в рамках рассмотренной модели принципы организации образовательного пространства в значительной степени соответствуют современным взглядам на стратегию реформирования отечественной школы, что еще раз подтверждает актуальность настоящей работы. В числе ведущих сходных направлений развития школьного образования России и Индии можно назвать следующие:

-создание оптимальных условий для самоопределения и самореализации обучаемых посредством личностной ориентации и индивидуальной направленности содержания обучения и форм его организации, в частности, за счет расширения числа элективных учебных курсов и вариативности образовательных программ с учетом местных условий; -реализация практико-ориентированного обучения и стимулирование мотивированной самостоятельной работы учащихся посредством широкого внедрения в учебный процесс проектной и многоаспектной творческой деятельности, осуществляемой внутри школы и в рамках реальных социальных отношений;

- формирование национального самосознания с целью преодоления кризиса идентичности как следствия глобализации культурно-образовательного пространства через обращение к национальным корням и духовным традициям посредством увеличения в содержании обучения объема дисциплин гуманитарного и художественно-эстетического циклов;

- развитие умения вести конструктивный диалог в поликультурном социальном пространстве путем расширения контактов учителей и учащихся разных стран в рамках программ обмена, интернациональных летних лагерей и т.п.;

-включение в систему субъектов образовательного процесса в качестве третьего равноправного звена семей учащихся и активизация их участия во всех сферах жизнедеятельности школы.

Сказанное выше позволяет, на наш взгляд, сделать вывод о целесообразности дальнейшего изучения индийского опыта работы альтернативных учебных заведений с целью выявления перспективных и пригодных для трансляции подходов, методик и технологий с их последующей интеграцией в разрабатываемую в настоящее время концепцию отечественной школы, соответствующую актуальным запросам современной жизни страны. В частности, более детального анализа требуют такие оставшиеся за пределами исследования вопросы, как особенности подготовки педагогических кадров, способных к эффективному осуществлению своей профессиональной деятельности в специфических условиях альтернативной школы, а также проблемы интеграции выпускников альтернативных учебных заведений в систему высшего образования.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Тененева, Наталья Витальевна, 2006 год

1. Азад А.К. Концепция человека и проблемы образования на Востоке и Западе // Открытие Индии: Философские и эстетические воззрения в Индии XX в. М.: Худож. лит., 1987. - С. 445-454.

2. Антология педагогической мысли // Сост. К. И. Салимова, Г.Б. Корнетов. Т. 1. - М., 1988. - 446 с.

3. Билалов М.И. Проблемы философии образования в поликультурном регионе. http://dgu.ru/~philosophy/philos.htm.

4. Бим-Бад Б.М. Очерки по истории и теории педагогики. М.: Изд-во УРАО, 2003.-269 с.

5. Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале двадцатого века: Лекции по педагогической антропологии и философии образования. М.: Изд-во УРАО, 1998. - 116 с.

6. Богуславский М.В., Корнетов Г.Б. О педагогических парадигмах // Магистр. 1992. - Май. - С. 15-21.

7. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Ростов-на-Дону: Учитель, 1999.-560 с.

8. Борисенков В.П. Народное образование и педагогическая мысль в освободившихся странах Африки: Традиции и современность. М.: Педагогика, 1987. - 140 с.

9. Бродов В.В. Индийская философия нового времени. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1967.-283 с.

10. Бродов В.В. Истоки философской мысли Индии. М.: Изд-во Моск. унта, 1990.-222 с.

11. Валеева Р.А. Гуманистическое воспитание: опыт реформаторских школ Европы первой половины XX века. Казань, 1996. - 172 с.

12. Валеева Р.А. Теория и практика гуманистического воспитания в европейской педагогике (первая половина XX века): Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Казань, 1997. - 42 с.

13. Вентцель К.Н. Свободное воспитание: Сб. избр. трудов. М., 1993. -170 с.

14. Веселова В.В. Формирование ценностных ориентации личности в теории и истории отечественной и зарубежной педагогики (конец XX -начало XXI вв.). М.: ИТИП РАО, 2005. - 362 с.

15. Вопросы деятельности экспериментальных учебно-воспитательных учреждений в СССР, Западной Европе и США / Под ред. Н. П. Кузина, А. И. Пискунова. М., 1980. - 95 с.

16. Воскресенская Н.М. Образование и многообразие культур // Педагогика. -2000.-№2.-С. 105-107.

17. Восток — Запад. Исследования. Переводы. Публикации. М.: Наука, 1985.-272 с.

18. Всемирный историко-педагогический процесс: концепции, модели, историография / Под ред. Г.Б. Корнетова и В.Г. Безрогова. М., 1996. -269 с.

19. Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века. М.: Изд-во УРАО, 1999. - 208 с.

20. Вульфсон Б.Л., Малькова З.А. Сравнительная педагогика. М.: Институт практической психологии, 1996. - 256 с.

21. Гаврилин А.В. Развитие отечественных гуманистических воспитательных систем. Владимир, 1997. - 208 с.

22. Гокак В.-К. Предисловие // Открытие Индии: Философские и эстетические воззрения в Индии XX в. М.: Худож. лит., 1987. - С. vii— xi.

23. Гостеева Е.И. Философия единства. Рабиндранат Тагор. М.: Наука, 1985.-206 с.

24. Грегориос П.М. Приход Просвещения в Индию и его распространение // Общественная мысль Индии: проблемы человека и общества. М.: Наука, 1992.-С. 229-245.

25. Григорьева Т.П. Дао и Логос. http://psylib.org.ua/books/ grigtO 1 /index.htm.

26. Гройс Б. Россия как подсознание Запада // Параллели (Россия, Восток, Запад). Вып. 1. М„ 1991. - С. 23-29.

27. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня (в описаниях их авторов и исследователей) / Под общ. ред. Н.Л. Селивановой. М.: ПОР, 1998.-336 с.

28. Гуманистические основы современной образовательной парадигмы: теория и практика: (Сб. науч. ст.). Абакан: ХРИПКиПРО, 1999. - 142 с.

29. Гусева Н.Р. Индия: общество и традиции. М.: Знание, 1990. - 63 с.

30. Гхош А. Идеал человеческого единства // Открытие Индии: Философские и эстетические воззрения в Индии XX в. М.: Худож. лит., 1987.-С. 412-422.

31. Гхош А. Основы индийской культуры // Открытие Индии: Философские и эстетические воззрения в Индии XX в. М.: Худож. лит., 1987. - С. 339-411.

32. Джуринский А.Н. История зарубежной педагогики. М., 1998. - 268 с.

33. Джуринский А.Н. История педагогики. М., 1999. - 432 с.

34. Днепров Э.Д. Инновационное образовательное движение // Инновационное движение в российском школьном образовании. М., 1997.-С. 9-35.

35. Додонов В.И. Генезис и сущность гуманистической парадигмы как основа образования и воспитания. М.: Ин-т теории образования и педагогики, 2000. - 115 с.

36. Достижения науки, политической мысли и художественной культуры. -http://defacto.examen.ru/db/ExamineBase/catdocid/DlFE0AABB8420324C 3256A3A003D7BCl/rootid/BCD8A4FC42508700C3256A39005E8AE6/defa cto.html.

37. Дудина М.Н. Педагогика: долгий путь к гуманистической этике. -Екатеринбург: Наука (Урал, отд-ние), 1998. 310 с.

38. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления. М., 1997. - 204 с.

39. Жданова Н.В. Философское осмысление понятия «образование» в западноевропейской традиции // Образование в Сибири. 1995. - № 1. -С. 40-43.

40. Зингер Н.Д. Этнонациональные традиции образования в условиях глобализации // Реальность этноса. Этнонациональные аспекты модернизации образования. СПб., 2003. - С. 495-497.

41. Индия: проблемы истории национально-освободительного движения и современного политического развития. Сб. ст.. М.: Наука, 1980. -262 с.

42. Индия: современность и история. Сб. ст.. М.: Наука, 1974. - 239 с.

43. Индуизм: традиции и современность. Сб. ст.. М.: Наука, 1985. -284 с.

44. Исаева Н.В. Шанкара и индийская философия. М.: Наука, 1991. -197 с.

45. История Индии в средние века. М.: Наука, 1968. - 726 с.

46. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX в.: Учебное пособие для педагогических учебных заведений / Под ред. академика РАО А.И. Пискунова. М.: ТЦ Сфера, 2001. - 512 с.

47. История философии / Под ред. М.А. Дынника и др. В 4 т. - Т. 1. - М.: Изд-во Академии наук СССР, 1957. - 718 с.

48. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе: Анализ зарубежного опыта. М.: Знание, 1989. - 75 с.

49. Колесникова И.А. Педагогические цивилизации и их парадигмы // Педагогика. 1995. - № 6. - С. 84-89.

50. Комаров Э. Рабиндранат Тагор // Открытие Индии: Философские и эстетические воззрения в Индии XX в. М.: Худож. лит., 1987. - С. 572577.

51. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. М., 1982.

52. Коменский Я. А., Локк Дж., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие. М., 1989. - 411 с.

53. Корнетов Г.Б. Всемирная история педагогики. Учебное пособие. М.: Изд-во Российского открытого ун-та, 1994. - 140 с.

54. Корнетов Г.Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного историко-педагогического процесса. М.: ИТПиМИО РАО, 1994. -265 с.

55. Костюченко B.C. Классическая Веданта и неоведантизм. М.: Мысль, 1983.-270 с.

56. Кочергин А.Н. Философия образования // Материалы конференции «Третий Российский философский конгресс 'Рационализм и культура на пороге III тысячелетия'». http://noisy.soros.spb.ru/aud/conf/014.html.

57. Крипалани К. Рабиндранат Тагор. М.: Мол. гвардия, 1989. 285 с.

58. Кришнамурти Дж. Образование и смысл жизни. К.: София, 2003. -192 с.

59. Крылова Н.Б., Александрова Е.А. Очерки понимающей педагогики. -М.: Народное образование, 2001. 448 с.

60. Крылова Н.Б., Леонтьева О.М. Школы без стен: перспективы развития и организация продуктивных школ. М.: Сентябрь, 2002. - 176 с.

61. Крысин М.Ю. Индийская армия. 1939-1945. М.: ACT, 2003. - 62 с.

62. Кузьменко Т.А. Традиционные и альтернативные образовательные системы: тенденции и прогнозы (историко-социологический анализ): Автореф. дис. . канд. ист. наук. М., 1997. - 24 с.

63. Кульневич С.В. Методологические особенности гуманистической философии образования, -http://www.hpsy.ru/public/x048.htm.

64. Культура, культурология, образование (материалы «круглого стола) // Вопросы философии. 1996. -№ 11. - С. 23-31.

65. Литман А.Д. Современная индийская философия. М.: Мысль, 1985. -399 с.

66. Лузина Л.М. Входящему в школьный класс (приглашение к диалогу). -Псков: ПГПИ, 2000. 244 с.

67. Лузина Л.М. Теория воспитания: философско-антропологический подход. Псков: ПГПИ, 2000. - 186 с.

68. Малькова З.А. Школа и педагогика за рубежом. М.: Просвещение, 1983.- 191 с.

69. Малькова З.А., Вульфсон Б.Л. Современная школа и педагогика в капиталистических странах. М., 1975. - 263 с.

70. Манжосова Ю.А. Современная американская школа в фокусе межэтнических и межкультурных отношений: Учебное пособие / Под общ. ред. Т.В. Цырлиной. Курск: Изд-во «ЮМЕКС», 2004. - 127 с.

71. Неру Дж. Открытие Индии. М., 1955. - 650 с.

72. Новая история Индии. М.: Изд-во восточной лит-ры, 1961. - 834 с.

73. Образование в конце XX века (материалы круглого стола) // Вопросы философии. 1992.-№9.-С. 3-21.

74. Образование в мире на пороге XXI века: Сб. науч. тр. М.: НИИТИИП, 1991.-99 с.

75. Образование в современном мире: состояние и тенденции развития. Сб. ст.. -М.: Педагогика, 1986.-245 с.

76. Образование: идеалы и ценности (историко-теоретический аспект) / Под . ред. З.И. Равкина. М., 1995.-631 с.

77. Общественная мысль Индии: прошлое и настоящее. М.: Наука, 1989. -244 с.

78. Оплетаева JI.M. Развитие учащихся в школе, построенной на интеграции отечественных и зарубежных гуманистических идей: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Тюмень, 1997. - 21 с.

79. Основные направления и тенденции развития педагогической науки в конце XIX начале XX вв.: Сб. науч. тр. / АПН СССР, НИИ общ. педагогики; под ред. К.И. Салимовой. - М.: НИИОП, 1980. - 164 с.

80. Педагогика: учебник для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 2002. - 608 с.

81. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. -М.: Школьная Пресса, 2002. 512 с.

82. Педагогическая энциклопедия / Глав. ред. И.А. Каиров. Т. 4. - М., 1968.-446 с.

83. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад. -М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. 528 с.

84. Перекрестова Т.С. Становление и развитие авторской школы как инновационной образовательной системы: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 2001.-21 с.

85. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. М., 1981.

86. Петров А.К. Педагогические воззрения и педагогическая деятельность Рабиндраната Тагора (К 100-летию со дня рождения) // Советская педагогика. 1961. - № 5. - С. 89-100.

87. Петров А.К. Писатель, мыслитель, педагог, гуманист (К 25-летию со дня смерти Рабиндраната Тагора) // Народное образование. 1966. - № 9. -С. 95-97.

88. Подвойская Н.В. Роль образовательного пространства в диалоге цивилизаций // Материалы конференции «Третий Российский философский конгресс 'Рационализм и культура на пороге III тысячелетия'». http://noisy.soros.spb.ru/aud/conf/007.html.

89. Политическая история государств Азии и Северной Африки. XX век. -Том 1. М.: Издательство Магистр, 1996. - 308 с.

90. Проблема субъекта и объекта // Психология художественного творчества. http://www.aquarun.ru/psih/tvor/default.htm.

91. Пузиков В.Г. Философское понимание сущности образования // Материалы конференции «Третий Российский философский конгресс 'Рационализм и культура на пороге III тысячелетия'».http://noisy.soros.spb.ru/aud/conf/009.html.

92. Рабиндранат Тагор друг Советского Союза: Сб. документов и материалов. - М.: Изд-во восточной лит-ры, 1961. - 207 с.

93. Рабиндранат Тагор. К столетию со дня рождения. М., 1961. - 411 с.

94. Равкин З.И., Пряникова В.Г. История образования и педагогической мысли: Учебник-справочник. М., 1995. - 95 с.

95. Радхакришнан С. Индийская философия // Открытие Индии: Философские и эстетические воззрения в Индии XX в. М.: Худож. лит., 1987.-С. 455-522.

96. Религия и мифология народов Восточной и Южной Азии. Сб. ст.. М.: Наука, 1970.-48 с.

97. Религия и общественная жизнь в Индии. Сб. ст.. М.: Наука, 1983. -295 с.

98. Рерих Н.К. Алтай Гималаи. - М.: Мысль, 1974. - 350 с.

99. Рерих Н.К. Восток Запад. - М.: Международный центр Рерихов: Фирма «Бисан-оазис», 1994. - 102 с.

100. Романюк JI.B. Гуманистическая традиция как историко-педагогический феномен: теоретико-методологический анализ. Киров: Изд-во ВГПУ, 2002.-116 с.

101. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред. В.В. Давыдов. -М.: Большая российская энциклопедия, 1993.

102. Россия-Индия: перспективы развития регионов (Приморский край). -М.: Институт востоковедения РАН, 2000. — 112 с.

103. Руссо Ж.-Ж. Педагогические сочинения: В 2 т. М., 1981.

104. Сабиров В.Ш. Философские основания современной русской школы // Сибирский учитель. Январь-февраль, 2003. - № 1 (23). -http://www.websib.ru/~su/index.html723.

105. Салимова К., Додде Н. Педагогика народов мира: История и современность. М., 2001. - 576 с.

106. Свободное воспитание: Хрестоматия / Сост. Г.Б. Корнетов. М.: Изд-во РОУ, 1995.-222 с.

107. Семенцов B.C. Проблемы трансляции традиционной культуры на примере судьбы Бхагавадгиты // Восток Запад. - М., 1988. - С. 5-24.

108. Современные концепции воспитания и образования за рубежом / Под ред. Т.А. Хмель. М.: МГПИИЯ, 1985. - 203 с.

109. Современные концепции эстетического воспитания. (Теория и практика) /Под ред. Н.И. Киященко.-М., 1998.-313 с.

110. Соколова Н.Д. Гуманистические идеи в педагогических теориях, системах и технологиях. Шадринск: Изд-во Шадрин, гос. пед. ин-та, 1999.-93 с.

111. Степашко JI.A. Философия и история образования: учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2003. - 320 с.

112. Супрунова JI.JI. Концепция реформирования индийской школы // Педагогика. 1997. -№ 6. - С. 103-110.

113. Супрунова JI.JI. Общественно-педагогическая мысль Индии (конец XIX первая половина XX века) // Педагогика. - 1995. - № 5. - С. 102-108.

114. Супрунова JI.JI. Роль колониализма в развитии просвещения Индии // Педагогика. 1996. -№ 5. - С. 114-119.

115. Супрунова JI.JI. Сравнительная педагогика: Программа спец. курса. -Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 1998. 24 с.

116. Супрунова Л.Л. Стратегические линии реформирования общего образования в Индии // Педагогика. 1996. -№ 1. - С. 108-117.

117. Супрунова Л.Л., Мартынов О.В. Концепция интегральной педагогики Ауробиндо Гхоша: Индийский поэт, философ, педагог, 1872-1950 гг. // Педагогика. 2003. - № 9. - С. 95-103.

118. Тагор Р. Вероисповедание художника // Открытие Индии: Философские и эстетические воззрения в Индии XX в. М.: Худож. лит., 1987. - С. 307-327.

119. Тагор Р. Воспоминания // Собрание сочинений в 8-и т. Т.8. - М., 1957. -С. 9-166.

120. Тагор Р. Восприятие прекрасного // Собрание сочинений в 8-и т. Т.8. -М., 1957.-С. 365-384.

121. Тагор Р. Кризис цивилизации // Открытие Индии: Философские и эстетические воззрения в Индии XX в. М.: Худож. лит., 1987. - С.330-336.

122. Тагор Р. Метод обучения // Собрание сочинений в 8-и т. Т.8. - М., 1957.-С. 385-392.

123. Тагор Р. Образование для женщин // Собрание сочинений в 8-и т. Т. 8. -М., 1957.-С. 401—407.

124. Тагор Р. Образование и культура // Собрание сочинений в 8-и т. Т. 8. -М., 1957.-С. 408-413.

125. Тагор Р. Открытое письмо в редакцию «Калькутта Мьюнисипал Газетт» // Открытие Индии: Философские и эстетические воззрения в Индии XX в. М.: Худож. лит., 1987. - С.336-338.

126. Тагор Р. Отражение вселенной в литературе // Собрание сочинений в 8-и т.-Т. 8.-М., 1957.-С. 304-322.

127. Тагор Р. Письма о России // Собрание сочинений в 4 т. Т. 4. - М., 1982. -С. 355—408.

128. Тагор Р. Прекрасное // Открытие Индии: Философские и эстетические воззрения в Индии XX в. М.: Худож. лит., 1987. - С. 273-288.

129. Тагор Р. Прекрасное и литература // Собрание сочинений в 12-и т. -Т. 11.-М., 1965.-С. 149-160.

130. Тагор Р. Проблемы образования // Собрание сочинений в 12 т. Т. 11.-М., 1965.-С. 113-130.

131. Тагор Р. Раммохон Рай, паломник Индии // Собрание сочинений в 12-и т.-Т. 11.-М., 1965.-С. 303-316.

132. Тагор Р. Реформа образования // Собрание сочинений в 8-и т. Т. 8. -М., 1957.-С. 323-330.

133. Тагор Р. Смена эпох // Открытие Индии: Философские и эстетические воззрения в Индии XX в. М.: Худож. лит., 1987. - С. 298-306.

134. Тагор Р. Творчество жизни: (Садхана). М.: Современные проблемы, 1917.-215 с.

135. Тагор Р. Цели образования // Собрание сочинений в 8-и т. Т. 8. - М., 1957.-С. 393-400.

136. Тагор Р. Центр индийской культуры // Собрание сочинений в 12-и т. -Т. 11.-М., 1965.-С. 216-250.

137. Тагор Р. Что мешает образованию // Собрание сочинений в 8 т. Т. 8. -М., 1957.-С. 243-255.

138. Тарасова Л.М. Творческое развитие личности в эстетических и педагогических взглядах Рабиндраната Тагора // Вопросы эстетического воспитания в школе / Под ред. А.И. Бурова. М., 1972. - С. 122-134.

139. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. М., 1989. - 540 с.

140. Традиции и альтернативы в средней и высшей школе: по странам и континентам / Под общ. ред. Т.В. Цырлиной. 4.1. - Курск: Изд-во РОСИ, 2001.- 188 с.

141. Традиции и альтернативы в средней и высшей школе: по странам и континентам / Под общ. ред. Т.В. Цырлиной. 4.2. - Курск: Изд-во РОСИ, 2002.-136 с.

142. Традиции и альтернативы в средней и высшей школе: по странам и континентам / Под общ. ред. Т.В. Цырлиной. Ч.З. - Курск: Изд-во РОСИ, 2004.-100 с.

143. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. М., 1974.

144. Философия зарубежного Востока о социальной сущности человека: Сб. науч. тр. — М.: Изд-во Ун-та дружбы народов, 1986. 155 с.

145. Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1983. - 840 с.

146. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М., 1981. - 415 с.

147. Цырлина Т.В. Авторская школа: варианты эффективного управления. -М., 1999.-128 с.

148. Цырлина Т.В. Авторская школа: исходные категории и контуры исследования // Магистр. 1998. - № 2. - С. 87-95.

149. Цырлина Т.В. В рамках человеческих отношений // Директор школы. -1996.-№ 1.-С. 21-27.

150. Цырлина Т.В. Гуманистическая авторская школа XX века: взгляд из прошлого в будущее. М.: ПОР, 2001. - 224 с.

151. Цырлина Т.В. Гуманистическая авторская школа как социокультурный феномен XX века: Дис. д-ра пед. наук. М., 1999. - 365 с.

152. Цырлина Т.В. На пути к совершенству: Антология интересных школ и педагогических находок XX века. М.: Б-ка журн. «Директор школы». -Вып. 5.- 1997.- 112 с.

153. Цырлина Т.В. Обреченные на успех. Авторские школы гуманистического типа. Курск, 1995. - 132 с.

154. Цырлина Т.В. Феномен доброты и понимания // Директор школы. -1996. -№3.- С. 67-72.

155. Цырлина Т.В. Школы, которые не умирают. Курск, 1993. - 120 с.

156. Чаттерджи С., Датта Д. Введение в индийскую философию. М., 1955. -. 376 с.

157. Чаттопадхьяя Д.П. История индийской философии. М., 1966. - 328 с.

158. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательная политика. -М., 1993.- 181 с.

159. Швейцер А. Мировоззрение индийских мыслителей. Мистика и этика. -М.: Алетейа, 2002. 288 с.

160. Школа Р. Тагора. (Сантиникетан) // Народное просвещение, 1923. № 8. - С. 87-88.

161. Экспериментальные учебно-воспитательные учреждения Западной , Европы и США / Под ред. А.И. Пискунова и А.Н. Джуринского. М.,1989.-92 с.

162. Aggarwal J.C. Development of Education System in India. Delhi: Shipra, 2004.-326 p.

163. Aggarwal J.C. Modern Indian Education: History, Development and Problems. Delhi: Shipra, 2001.- 187 p.

164. Aggarwal J.C. Philosophical and Sociological Perspectives on Education. -Delhi: Shipra Publications, 2002.-243 p.

165. Alternative Schools Poorna Pragnya // Alternatives in Education. -http://www.ashanet.org/lni/poornapragnya.htm.

166. Alur M. Some Cultural and Moral Implications of Inclusive Education in India a personal view // The Journal of Moral Education. - 2001. - № 3. -Vol. 30. - P. 287-292.

167. Anandalakshmy S. Too much, too early? // The Hindu. Online edition of India's National Newspaper. January 19, 2003. - http://www.thehindu.com/ thehindu/mag/2003/01 /19/stories/2003 011900100100.htm.

168. A Status and Evaluation Study of the Upper Primary Section of the Elementary Education system. http://www.natcomindia.org/ planningcommission/

169. Bakshi R. The Road to Dartington. http://www.indiatogether.org/ opinions/ smacherl .htm.

170. Banerjee H. Rabindranath Tagore. New Delhi, 1971. - 195 p.

171. Bhattacharya A. Rabindranath Tagore, Mahatma Gandhi and Paulo Freire. -www.paulofreireinstitute.org/Bhattacharyal .html.

172. Bhattacharya P. Indian Education System: Fusion of West and East in a Colonial Setting // Alochona Magazine. July 26, 2004. -http://www.alochona.org/magazine/2004/july/special3.htm.

173. Bhushan S. School Education in India, the Cultural Dimension. -http://shikshanic.nic.in/cd50years/home.htm.

174. Carg B.R. Charles Grant: The Forerunner of Macaulay's Educational Policy. -Ambala Cautt. The Associated Publishers, 2003. 496 p.

175. Chakrabarti D.K. Colonial Indology: Sociopolitics of the Ancient Indian Past.

176. New Delhi: Munshiram Manoharlal, 1997. - 257 p.

177. Chakrabarti M. Philosophy of Education of Rabindranath Tagore. New Delhi: Atlantic Publishers & Dist, 1988. - 118 p.

178. Chandra S.Sh., Sharma R.K. Philosophy of Education. New Delhi: Atlantic, 2002.-249 p.

179. Chandra S.Sh., Sharma R.K. Principles of Education. New Delhi: Atlantic, 2002.-561 p.

180. Dartington Hall School: 1926-1987. http://www.dartingtonhallschool. co.uk/.

181. Das Ch.M. The Philosophy of Rabindranath Tagore: His Social, Political, Religious and Educational Views. New Delhi, 1996. - 263 p.

182. Das P. Sumavanam Neel Bagh Trust // IDEC Daily Reporter. - December 10, 2004.-P. 1-2.

183. Dasgupta A. My Tagore. http://www.parabaas.com/rabindranath/articles/ pAlokeranjanl .html.

184. Davis C. The 18th Century Reading Public // Publishing in the Eighteenth Century. apm.brookes.ac.uk/publishing/contexts/18thcent/readpub.htm.

185. Deb S. Ch. Rabindranath and the Political Awakening in India // Santiniketan.NET. October 16, 2005. - http://santiniketan.biz/ articles/021016000108.html.

186. Dewey J. Democracy and Education. http://www.ilt.columbia.edu/ academic/texts/dewey/de/contents.html.

187. Dewey J. Experience and Education (excerpts). http://www. swaraj.org/ shikshantar/learningresources/

188. Dewey J. My Pedagogical Creed. http://www.infed.org/archives/e-texts/e-dew-pc.htm

189. Dewey J. The School and Society. Chicago, 1990. - 177 p.

190. Digantar School // Alternative Education in India. -http://www.alternativeeducationindia.net/digantar.htm.

191. Dutta K., Robinson A. Rabindranath Tagore: The Myriad-Minded Man. -New Delhi: Rupa & Co., 2003. 493 p.

192. Educating the Nation: Documents on the Discourse of National Education in India, 1880-1920 / Ed. by S. Bhattacharya, J. Bara, Ch.R. Yagati. New Delhi: Kanishka, 2003. - 405 p.

193. Educational System in India. http://www.mouthshut.com/ readreview/readproduct.php?cid=925038967&r=l.

194. Education in Ancient India // A Tribute to Hinduism. -http://www.atributetohinduism.com/EducationinAncientIndia.htm.

195. Education in India // Global March. April 19-25, 2004. -http://globalmarch.org/action-toolkit/.

196. Elmhirst L.K. Preface // Rabindranath Tagore: Pioneer in Education. Essays and Exchanges Between Rabindranath Tagore and L.K. Elmhirst. London: John Murray, 1961. - P. 9-17.

197. Elmhirst L.K. Siksha-Satra // Rabindranath Tagore: Pioneer in Education. Essays and Exchanges Between Rabindranath Tagore and L.K. Elmhirst. -London: John Murray, 1961. P. 66-84.

198. Elmhirst L.K. The Foundation of Sriniketan // Rabindranath Tagore: Pioneer in Education. Essays and Exchanges Between Rabindranath Tagore and L.K. Elmhirst. London: John Murray, 1961. - P. 18-43.

199. European Imperialism // A Tribute to Hinduism. -http://www.atributetohinduism.com/EuropeanImperialism.htm.

200. Ghosh S. Ch. The History of Education in Modern India. 1757-1986. New Delhi: Orient Longman, 1995. - 204 p.

201. Gupta N.L. Rabindranath Tagore: An Educational Thinker. New Delhi: Anmol Publications PVT. LTD., 2002. - 185 p.

202. Hatcher B.A. What Tagore Says to us a Century Later. -www.parabaas.com/rabindranath/articles/pBrian 1 .html.

203. History of British Rule and Colonization in India: British Education in India // South Asia History. indiaresource.tripod.com/britishedu.htm.

204. Iyengar S.K.R. Rabindranath Tagore. A Critical Introduction. New Delhi, 1965.- 120 p.

205. Jain S. The Poet's Challenge to Schooling: Creative Freedom for the Human Soul. A Generative Analysis of Rabindranath Tagore's Innovations in Shiksha- http://www.swaraj. org/shikshantar/shiksha.html.

206. Jha N. Rabindranath Tagore // Prospects. 1994. - Vol. XXIV. - No. 3/4. -P. 603-619.

207. Как S. The Beautiful Tree // Sulekha Columns. May 22, 2001. -www.sulekha.com/printer.asp?ctid=2000&cid=l 19939.

208. Kidel M. Beyond the Classroom. Dartington's Experiment in Education. -Bideford, Devon, 1990. 161 p.

209. Kshitis R. Rabindranath Tagore. A Life Story. New Delhi, 1973. - 94 p.

210. Macaulay T.B. Education and the English Empire in India // Macaulay, Prose and Poetry / Selected by G. M. Young. Cambridge MA: Harvard University Press, 1957.-P. 716-718.

211. Macaulay T.B. Minute of 2 February 1835 on Indian Education // Macaulay, Prose and Poetry / Selected by G. M. Young. Cambridge MA: Harvard University Press, 1957. - P. 721-729.

212. Mahapatra A. Where the mind is without fear // The Hindu. Online edition of India's National Newspaper. January 11, 2004. - http://www.thehindu.com/ thehindu/mag/2003/01/19/stories/2004011100100100.htm.

213. Malathi's Teacher Training Experience with David Horsburgh // Learning Network Initiative. http://www.learningnet-india.org/lni/data/articles/ malathi.php.

214. Maley A. The Teaching of English in Difficult Circumstances: Who Needs a Health Farm When They're Starving? // Humanusing Language Teaching. -November, 2001. Issue 6. -http://www.hltmag.co.uk/nov01/mart4.htm.

215. Mandal S. Smita Sinha: Transition of a Tagorean by birth. http://www. calonline.com/cal/alaap/smita.html.

216. Mehrotra D.P. Let's Play School // Life Positive. December, 1998. -http://www.lifepositive.com/common/coverissue.html.

217. Moore A. A Poet's Dream. http://www.santiniketan.net.

218. Mukherjee H. Rabindranath Tagore: Himself a True Poem. New Delhi: People's Publishing House, 1986. - 152 p.

219. Mukhopadhyay N.P. Ancient Indian Education: A Plea of Reintroduction to Arrest the Social Decadence of Modern Times. New Delhi: Shipra, 2004. -105 p.

220. Murray D.E. Changing Technologies, Changing Literacy Communities? // Language Learning and Technology. Vol. 4, No. 2. - September 2000. - P. 43-58.

221. Naik Ch. Prologue // The Cultural Dimensions of Education / Ed. by Saraswati B. New Delhi, 1998. - P. viii-xii.

222. Nanda N. The School System in India: A critique // The Cultural Dimensions of Education / Ed. by Saraswati B. New Delhi, 1998. - P. 221-232.

223. Negi S. Education: a beautiful tree. http://www.indiatogether.org/ education/options/btree.htm.

224. Nivedita K.B. The Destruction of the Indian System of Education. -http://ifihhome.tripod.com/articles/kbn001.html.

225. O'Connell K.M. Rabindranath Tagore on education // The encyclopedia of informal education. http://www.infed.org/thinkers/tagore.htm.

226. O'Connell K.M. Rabindranath Tagore: The Poet as Educator. Calcutta: Visva-Bharati, 2002. - 287 p.

227. Prakash J. Guru not too 'киГ // Education Times. http://www.educationtimes.com/edsymain.htm.

228. Prasad D. Education for Life and Through Life: Gandhi's Nayee Talim // The Cultural Dimensions of Education / Ed. by Saraswati B. New Delhi, 1998. -P. 159-165.

229. Prospectus Tagore International School, DLF. -http://www.tagoreint.com/DLF/prospectus.htm.

230. Rabindranath Tagore: A Centenary Volume. 1861-1961. New Delhi, 1986. -532 p.

231. Rabindranath Tagore // History of Education: Selected Moments of the 20th Century. Ed. by Schugurensky D. http://fcis.oise.utoronto.ca/ ~danielschugurensky/assignmentl/.

232. Raina V.K. Indigenizing teacher education in developing countries: the Indian context // Prospects, 1999. Vol. 29, No. 1. - P. 5-25.

233. Rajan V. A brief note on non-formal education. http://www.globalsolidarity. org/artdev.html.

234. Rao D.B., Rao K.R.S.S. Current Trends in Indian Education. New Delhi: Discovery, 1996. - 224 p.

235. Raychaudhuri T. Gandhi and Tagore: Where the Twain Met. -http://www.swaraj.org/tapan.htm.

236. Regional MGT Workshop (Bangalore, November 27-28, 2003). -http://www.un.org.in/JANSHALA/Oct-dec03/mgtwksp.htm.

237. Roy M. Patha-Bhavana As I Saw It. http://www.webspawner.com/ users/pupun2/.

238. Sahu B. The New Educational Philosophy. New Delhi: Sarup & Sons, 2002. -406 p.

239. Saraswati B. Introduction // The Cultural Dimensions of Education / Ed. by Saraswati B. New Delhi, 1998. - P. xiii-xix.

240. Sathyamoorthy S. The Butterfly and the Banyan // The Hindu. Online edition of India's National Newspaper. March 08, 2002. -http://www.hinduonnet.com/thehindu/edu/index.htm.

241. Sen A. Tagore and His India. http://finance.commerce.ubc.ca/~bhatta/ ArticlesByAmartyaSen/sen'sessayontagore.html.

242. Sharma R. Decentralisation, Professionalism and the School System in India // Economic and Political Weekly, 2000. Vol. XXXIX, No. 28. - P. 37653774.

243. Sharma R.N. Neo Vedanta Education. Delhi: Shubhi Publications, 2002. -251 p.

244. Sharma Y.K. The Doctrines of the Great Indian Educators. New Delhi: Kanishka, 2002.-371 p.

245. Sinha D. Non-Western perspectives in psychology: why, what and wither? // Journal of Indian psychology. 1981. - No. 3. - P. 1-9

246. Sinha S. Social Thinking of Rabindranath Tagore. N.Y.: Asia Publishing House, 1962.-198 p.

247. Skopp D.R. Rabindranath Tagore. http://faculty.plattsburgh.edu/ doug.skopp/history3452003f/discussit.htm#0000003a.

248. Smolowe A. Selected Quotations of Rabindranath Tagore. -http://www.schoolofwisdom.com/tagore-bio.html.

249. Southard J. Colonial Education. www.emory.edu/ENGLISH/Bahri/ Education.html.

250. Srivastava G. Education in India: In Historical Perspective. New Delhi: Anmol, 2001.- 179 p.

251. Sumavanam Village School // Alternative Education in India. -http://www.alternativeeducationindia.net/sumavanam.htm.

252. Tagore International School, DLF. About us. -http://www.tagoreint.com/DLF/aboutus.htm.

253. Tagore International School, East of Kailash. -http://www.tagoreint.com/EOK/.

254. Tagore International School, East of Kailash. School Curriculum. -http://www.tagoreint.com/EOK/schoolcurriculum.asp.

255. Tagore International School, East of Kailash. School Magazine. -http://www.tagoreint.com/EOK/schoolmagazine.asp.

256. Tagore International School, Vasant Vihar. Introduction. -http ://w w w.tagoreint. com/v v/introduction. asp.

257. Tagore International School, Vasant Vihar. Student Stuff. -http://www.tagoreint.com/vv/childprodigies.asp.

258. Tagore R. A Poet's School // Rabindranath Tagore: Pioneer in Education. Essays and Exchanges Between Rabindranath Tagore and L.K. Elmhirst. -London: John Murray, 1961. P. 44-65.

259. Tagore R. My School // Tagore R. Personality. New Delhi, 1995. - P. 111148.

260. Tagore R. The Art of Movement in Education // Rabindranath Tagore: Pioneer in Education. Essays and Exchanges Between Rabindranath Tagore and L.K. Elmhirst. London: John Murray, 1961.-P. 101-111.

261. Tagore R. The Parrot's Training // Rabindranath Tagore: Pioneer in Education. Essays and Exchanges Between Rabindranath Tagore and L.K. Elmhirst. London: John Murray, 1961. - P. 96-100.

262. Tagore R. The Philosophical Approach to Sriniketan // Rabindranath Tagore: Pioneer in Education. Essays and Exchanges Between Rabindranath Tagore and L.K. Elmhirst. London: John Murray, 1961. - P. 85-95.

263. That's All, Folks. Dartington Hall School Remembered/Ed. by Gribble D. -Exeter, 1987.-200 p.

264. The Golden Book of Tagore. Calcutta, 1990. - 408 p.

265. Thompson E. Rabindranath Tagore, Poet and Dramatist. London, 1948. -330p.

266. Thompson E. Santiniketan // Gupta N.L. Rabindranath Tagore: An Educational Thinker. New Delhi: Anmol Publications PVT.LTD., 2002. -P. 108-113.

267. Vatsyayn К. Foreword // The Cultural Dimensions of Education / Ed. by Saraswati B. New Delhi, 1998. - P. i-vii.

268. Vikasana Rural Center for Education. - http://www.ashanet.org/ seattle/proj/vikasana.htm.

269. Wilson R. A New Perspective on School Education // India International Quarterly.-No. 10 (1).-March, 1983. P. 21-33.

270. Yoga Education Philosophy. http://www.swamiveda.org/html/ philosophyofeducation.htm.

271. Yogananda P. Rabindranath Tagore and I Compare Schools. -http://www.ananda.org/inspiration/books/ay/29.html.

272. Young M. The Elmhirsts of Dartington. The Creation of an Utopian Community. L., 1982.-381 p.