Теория нового "свободного воспитания" педагогов-реформаторов Бременской научной школы Германии, конец XIX - начало XX века тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Батчаева, Исанна Иссаевна

• Батчаева, Исанна Иссаевна
• кандидат педагогических наук
• 1999

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Батчаева, Исанна Иссаевна

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. СОЦИАЛЬНО -ЭКОНОМИЧЕСКИЕ И ПОЛИТИЧЕСКИЕ КОРНИ

РЕФОРМАТОРСКОЙ ПЕДАГОГИКИ ГЕРМАНИИ.

1.1. Общая характеристика экономического и политического положения Германии коща XIX - начала XX века.

1.2. Критика педагогами-реформаторами авторитаризма традиционной школы и педагогики Германии

Глава 0. ГУМАНИСТИЧЕСКИ ЦЕННОСТНЫЕ ОРИЕНТАЦИИ ТЕОРИИ

НОВОГО "СВОБОДНОГО- ВОСПИТАНИЯй.4В

2.1. Аксиологические основания цели и задач воспитания

2.2. йриродосообразность воспитания как общечеловеческая и национальная ценность.

Глава 1. РАЗРАБОТКА ТЕОРЕТИКАМИ НОВОГО "СВОБОДНОГО

ВОСПИТАНИЯ" ПЕДАГОГИКИ СОТРУДНИЧЕСТВА.

3.1. Концепция развития личности.

3.2. Основные черты педагогики сотрудничества

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Теория нового "свободного воспитания" педагогов-реформаторов Бременской научной школы Германии, конец XIX - начало XX века»

Актуальноеть исследования. Изучение теории и практики образования, Обучения и воспитания в Германии конца XIX - начала XX века вызвано исторической значимостью и масштабностью социальных и педагогических процессов, имевших место в этой стране в указанный период. Германия становится высоко развитым капиталистическим государством, вступившим в стадию империализма. Потребности социально-экономического и культурного развития обусловили непрерывный рост просвещения, науки. Значительных успехов достигла педагогика. Реформаторские течения в педагогике были направлены пробив авторитаризма в воспитании, против школы, оторванной от жизни. Получили широкое распространение теории, выдшгавшие свободное развитие личности, подготовку молодежи к труду, морали, формирование самостоятельности, активности и творчества. Создавались опытные учебно-воспитательные учреждения, успешно осуществлявшие разностороннее развитие учащихся, воспитание на фундаменте общечеловеческих ценностей. Учителя стремились к сотрудничеству с детьми и их родителями.

Видными педагогами-реформаторами Германии конца XIX - начала XX в. являлись Фриц Гансберг (1871-1950), Людвиг Гурлитт (1855-1931) и Генрих Шаррельман (1871-1940) — деятели Бремене кой научной школы, основатели концепции нового "свободного воспитания" (теории личности). Они подвергли критике авторитарную педагогику и современную школу как не удовлетворявшую жизненным интересам народа и разработали аксиологические основы педагогики, переориентированной на возрождение гуманистических традиций. Образование они считали ведущим средством формирования гуманной личности, а саму личность рассматривали наивысшей ценностью общества. Гуманистические ценностные ориентации педагоги-реформаторы не связывали с политизацией и идеологизацией образования и воспитания.

Теория нового "свободного воспитания* не стала предметом специального исследования, хотя она в той или иной мере изучалась педагогами России. В 20-30-е годы взгляды педагогов-реформаторов освещали Н.Даденков, Н.Н.Йльин, С.А.Левитин, А.Музычен-ко, А.Н.Пинкевич, й.й.Рубинштейн. Они отмечали критический подход реформаторов к традиционной педагогике, основанной на авторитаризме, и показали научную и практическую значимость положе-дай теоретиков нового "свободного воспитания". Однако в публикациях названных авторов не анализировалась ориентация педагога в-рефордаторо в на разштие личности, не раскрывались теоретические основы педагогики сотрудничества. Н.К.Крупская в книге "Народное образование и демократия" (1915 г.) показала, что педагоги-реформаторы рассматривали ручной труд учащихся как средство гармонического разбития индивидуальности, как арену приложения творческих сил. Вопросы развития у учащихся творческих сил и способностей, активности и самостоятельности освещались А.Й.Пискуновым в связи с анализом теории и практики трудового обучения в Германии в конце XIX - начале XX в.*. В задачи исследования автора не входило выявление аксиологических основ цели и задач воспитания и образования, гуманистической направленности воспитания на принципах педагогики сотрудничества. В диссертационном исследовании Т.А.0кса1Г получили освещение под ходы немецких педагогов конца XIX - начала XX в. к решению про

1. См.¡Пискунов А.И. Теория и практика трудовой школы Гер мании (до Веймарской республики). М., 1963.

2. См.:0ксак Т.А. Проблемы эстетического воспитания в немецкой реформаторской педагогике конца XIX - начала XX вв. Ав-тореф. дис. канд. пед. наук. М., 1973. блем эстетического воспитания. В этой связи автор рассмотрел взгляды деятелей Бременской научной шкоды на эстетическое воспитание. Анализ достижений педагогов-реформаторов в разработке проблем эстетического воспитания Т.В.Оксак проведен с позиций марксизма-ленинизма. С этих же позиций раскрыты взгляды немецких педагогов-реформаторов на эстетическое воспитание в публикации Н.Б.Сергеевой*. Краткая характеристика идей реформаторской педагогики Германии конца XIX - начала XX века с позиций философекор го плюрализма .дана в новейших исследованиях Л.В.Образцовой . Взгляды крупнейших представителей реформаторской педагогики Западной Европы конца XIX - начала XX в., в том числе Ф.Ганс б ерга, Я.Гурлитта, Г.Шаррельмана, на развитие личности, трудовое и эстетическое воспитание проанализированы на основе новых методоло-шческих подходов в исследовании М.Н.Невзнера . Однако в этом исследовании недостаточно освещены ценностные ориентации теории нового "свободного воспитания", не проанализированы основы созданной реформаторами педагогики сотрудничества.

Отсутствие работ, дающих целостное представление о гуманистически ценностных ориентациях теории нового "свободного воспи- • танин" и основанной на этой теории педагогике сотрудничества, а также практическая значимость положений и выводов концепции нового "свободного воспитания" для разработки стратегии качественного обновления образования и воспитания в Росеии определили те

1. См.¡Сергеева Н.Б.Эстетическое воспитание и проблема общего развития ребенка в немецкой реформаторской педагошке // Развитие экспериментальных учебно-воспитательных учреждений СССР и за рубежом. Под ред.А.И.Писнунова. М., 1977, с.86-92.

2. См.:0бразцова Л.В. Образование в Германии. Марбург, 1996, с.41-64; Альтернативные школы Германии . Марбург, 1996, с. 20 —43.

3. См.:Певзнер М.Н. Реформаторская педагогика Западной Европы конца XIX - начала XX века. Новгород, 1996. му настоящей диссертации: "Теория нового "свободного воспитания" педагогов-реформаторов Бремене кой научной школы Германии (конец

XIX - начало XX века)".

Проблемой исследования явилось выявление источников, содержания и специфики развития гуманистически ценностных ориентаций в теории нового "свободного воспитания" педагогов-реформаторов как средства преодоления влияния авторитаризма традиционной педагогики и школьной практики.

Объект, исследования: педагогика Германии конца XIX - начала

XX в.

Предмет исследования: проблема гуманистически ценностных ориентаций в теории нового "свободного воспитания" педагогов-реформаторов Бременекой научной школы.

Дель исследования: выявление и критический анализ концепции нового "свободного воспитания" как гуманистической ценности.

В исследовании определены следующие задачи:

1. Рассмотреть социально-экономические, политические и культурные предпосылки, обусловившие зарождение и развитие реформаторской педагогики Германии в указанных хронологических рамках.

2. Охарактеризовать сущность и раскрыть гуманистическую направленность теории нового "свободного воспитания".

3. Выявить вклад педагогов-реформаторов, основателей Бреме-некой научной школы, в разработку педагогики сотрудничества, охарактеризовать основные черты этой педагогики и показать ее влияние на развитие педагогической мысли.

4. Определить основные итоги исследования теории нового "свободного воспитания" во взаимосвязи с современными тенденциями развития воспитания и обучения и на этой основе еформулировать выводы, которые могут быть использованы в совершенствовании педагогического процесса.

Настоящее историко-педагогическое исследование проводилось на основе следующих методологических положений:

- признание философского, гносеологического плюрализма, использование различных методологических ориентиров в системе общечеловеческих ценностей;

- приоритет общечеловеческих ценностей над классовыми;

- объективность в подборе и оценке исследуемых фактов и явлений;

- целостное изучение ис торс ко -педаго гичес ких фактов и явлений в их диалектическом единстве и взаимосвязи;

- связь исторического и логического, объективного и субъективного, исторического и современного;

- аксиологический подход к изучению педагогических реалий;

- целостность мирового педагогического процесса;

- стремление к гармонии как движущая сила развития мира, компромисс как средство гармонизации различных мнений и устремлений*.

В процессе исследования использованы идеи, нашедшие отражение в трудах отечественных педагогов Ш.А.Амонашвили, Ю.К.Бабанс-кого, Н.К.Гончарова, И. Ф.Каптере ва, В.В.Краевского, Б.Т.Лихачева, А.С .Макаренко, Н.Д.Никаедюва, А.И.Пискунова, З.И.Равкина, В.А.Сластенина, В.А.Сухомлинского, К.Д.Ушинского, Е.Н.Шиянова, психологов В.ВДаввдова, В.А.Крутецкого, А.В.Петровского,

I. Последнее из перечисленных положений заимствовано из японской философии и означает отрицание утверждения того, что мир движется противоречиями (См. Шещера ко в А. Преступление и наказание. Японский вариант // Иностранная литература, 1992, №12, с .309«

К.К.Платонова, И.М .Якобсона. Большую помощь в освещении теоретических вопросов ис тори ко-педагогической науки оказало изучение произведений отечественных деятелей этой науки М.В.Богуславского, Н.А.Константинова, Г.Б.Корнетова, З.А.Мальковой, В.ВЛакае-ва, М.Г.Длоховой» К.Й.Салимовой, Л.Д.Супруновой, Ш.А.Фрадкина, Т.§.Яркиной.

Применялись следующие методы историко-педагогического исследования: изучение первоисточников; сравнительно-исторический и ретроспективный анализ; теоретический анализ; обобщение и систематизация полученных результатов.

Источниками исследования явились материалы по истории Германии, труды немецких педагогов-реформаторов конца XIX - начала XX в., психолого-педагогические труды по исследуемой проблеме отечественных и зарубежных авторов. Использованы первоисточники фондов библиотек России, а также книгохранилищ гг.Берлина, Вюрц-бурга, изученные нами во время целевых командировок в Германию в 1997-1999 гг. Часть использованных документов ранее не вводилась в научный оборот. Перевод с немецкого языка сделан автором самостоятельно.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем впервые в отечественной педагогической науке раскрыты исторические, социально-политические, экономические и культурные предпосылки возникновения и развития движения педагогов-реформаторов Германии конца XIX - начала XX в., в том числе деятелей Бременс-кой научной школы, создавших гуманистическую теорию нового "свободного воспитания", в которой обосновывается необходимость воспитания всесторонне развитой свободной личности, владеющей основами национальной и общечеловеческой культуры, подготовки этой личности к разносторонней личной и общественной деятельности в условиях сотрудничества и проявляющей при этом самостоятельность, активность и творчество. Проанализированы и охарактеризованы аксиологические основания целей и задач воспитания, разработанные этими педагогами, показана гуманно-демократическая направленность этих целей и задач, выявлен вклад реформаторов в разработку принципа природосообразности воспитания с позиций антропологизма (требование оказания помощи ребенку в развитии его природных сил и социализации, в стремлении к самостоятельности, творчеству, "воспитание посредством жизни", опора в обучении и воспитании на жизненный опыт учащихся). Освещены основные черты созданной педагогами-реформаторами педагогики сотрудничества как составной части их концепции нового "свободного воспитания".

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что они обогащают целостное научное представление о позитивных теоретических изменениях и рациональном опыте обучения и воспитания в условиях научно-технического прогресса. Тем самым результаты исследования углубляют понимание сущности гуманистически ценностных ориентиров концепции нового "свободного воспитания", служат задачам совершенствования теории и практики обучения и воспитания в условиях демократизации общественной жизни, способствуют осмыслению преемственности идей в мировом ис тори ко-педагогическом процессе и обновлению этого процесса как движения к гуманистической педагогике.

Ирактическая значимость результатов исследования. Факты, положения и выводы, полученные в процессе исследования, могут использоваться в дальнейшем изучении образовательных систем и педагогических теорий Западной Европы и России, включаться в содержание спецкурсов по теории и исторш педагогики, в учебники и учебные пособия по педагогическим дисциплинам, а также применяться в учебно-воспитабельном процессе.

Обоснованность и достоверность полученных результатов исследования обеспечена широким кругом источников, опорой на современные теоретико-методологические принципы, соответствием методов исследования целям и задачам диссертационной работы, апробацией и внедрением полученных результатов в вузовскую практику, главным образом в практику подготовки <|ило лого в и учителей иностранных языков в Пятигорском государственном лингвистическом университете (ПОТ).

Основные этапы исследования. На первом этапе (1996-1997) определялись теоретико-методологические подходы к решению исследуемой проблемы, проводился сбор й анализ материалов. На втором этапе (1997-1999) продолжался сбор материалов, осуществлялось их обобщение и систематизация, выявлялись и формулировались основные результаты исследования, имела место их апробация, оформлялся текст диссертации.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Выводы об обусловленности становления и развития гуманистических идей педагогов-рефорлаторов Германии конца XIX - начала XX века, в том числе авторов концепции нового "свободного воспитания", социально-экономическими, политическими и культурными факторами развития этой страны, вступившей на путь научно-технического прогресса, вызванного интересами государственно-монополистического капитализма.

2. Демократическая направленность критики деятелями Бременс-кой научной школы авторитарной педагогики догматического обучения и воспитания в школе Германии рассматриваемого периода.

3. Гуманистический характер выдвинутых теоретиками нового "свободного воспитания" целей и задач образования и воспитания, включающих всестороннее развитие свободной личности, усвоение ею определенного круга национальных и общечеловеческих ценностей, подготовку к самостоятельной активной творческой деятельности.

4. Антропологизм в подходе педагогов-реформаторов к развитию свободной личности, к раскрытию ими принципа природосообраз-ноети воспитания как требования опоры на природные силы ребенка и его социальный опыт.

5. Исходные принципы и основные черты созданной педагогами-реформаторами концепции развития свободной личности.

6. Источники и аксиологические основания разработанной деятелями Бременской научной школы педагогики сотрудничества, связь идей этой педагогики с положениями методической системы "педагогики сотрудничества", выдвинутыми советскими педагогами в 80-е годы в целях совершенствования обучения и воспитания.

Апробация и внедрение в практику. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики ИГО в 1997-1999 гт. докладывались на конференциях по итогам научной работы за 1997 и 1998 гг. в том же университете, на Всероссийской научно-практической конференции "Поликультурное образование в современной России" (1997 г.), на Международном Конгрессе "Мир на Северном Кавказе через языки, образование и культуру" (1998 г.). По материалам исследований подготовлены циклы статей для "Словаря терминов по истории педагогики" (1997 г.) и "Словаря терминов по сравнительной педагогике и истории педагогической мысли" (1998 г. изданных в ИГЛУ. Опубликованные материалы использовались кафедрами педагогики ИГЛУ, Карачаево-Черкесского педагогического университета, Кабардино-Балкарского и Адыгейского университетов в учебной и воспитательной работе со студентами.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Батчаева, Исанна Иссаевна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты проведенного нами исследования позволили установить, что движение педагогов-реформаторов Германии конца ХЗХ -начала XX века было порождено общественно-политическими и социокультурными факторами развития страны в указанный период. Германия в экономическом, научно-техническом и культурном отношении в конце XIX века стала наиболее мощным государством мира. Иотребно-сти упрочения экономики, развитая производительных сил, укрепления военной мощи обусловили необходимость подготовки подрастающего поколения технически образованным, культурным и воспитанным в духе национальных интересов. Сфера образования, начиная с 80-х годов, стала приоритетной в государственной политике. Правительство провело реформы, направленные на повышение эффективности общего и профессионального образования. В 90-е годы в Германии впервые в мире было введено всеобщее обязательное бесплатное обучение детей с б до 14 лет. Германия превратилась в страну сплошной грамотности, высокой общей культуры, технически развитую.

В этих условиях педагоги-реформаторы подвергли критике авторитаризм традиционной педагогики и школы и выдвинули идею демократизации и гуманизации образования. Среди реформаторов наиболее влиятельными были деятели Бременской научной школы Ф.Гансберг, Л.Гурлитт, Г.Шаррельман. Они выступали против сословной школы, подавления личности ученика, бюрократизма в системе народного образования, отстаивали необходимость разностороннего физического и духовного развития детей, идею гуманного отношения к ним, свободного развития индивидуально с та:. Ими была создана концепция нового "свободного воспитания". В этой концепции человек рассматривается в качестве наивысшей ценности, а идеалом воспитания выступает всесторонне и гармонически развитая личность. Целью воспитания в рассматриваемой концепции провозглашается формирование свободной личности, владеющей определенным уровнем культуры, а также саморазвитие личности. Школа рассматривается как одно из основных средств развития физических и духовных сил учащихся, выработки у них самостоятельности, жизненной активности.

Абсолютная теология воспитания в концепции нового "свободного воспитания" рассматривается как достижение равновесия противоречий личности в их непрерывном движении, направленном на развитие всех сил в каждом ребенке в соответствии с его индивидуальностью, на достижение внутренней и внешней свободы, на овладение общечеловеческой и национальной культурой. Свобода развития личности педагогами-реформаторами мыслилась как подготовка самостоятельно и активно действующих людей, умеющих творчески трудиться, как проявление индивидуальное та в процессе свободного творческого труда в условиях сотрудничества.

Ценностные ориентации образования и воспитания в концепции авторов нового "свободного воспитания* впервые в истории педагогики были распространены на формирование личности женщины. В этом также сказалась гуманно-демократическая направленность названной концепции.

Для современной педагогики представляют научный интерес аксиологические основания цели и задач воспитания в концепции педагогов-реформаторов Бременской научной школы. Они определили и раскрыли такие взаимосвязанные задачи (составные части) воспитания, как умственное воспитание (овладение культурой, способами мышления, интеллектуальное развитие, культура умственного труда), нравственное воспитание (формирование нравственно целостной и нравственно свободной личности на фундаменте общечеловеческих этических ценностей), религиозное воспитание, трудовая подготовка (овладение знаниями о трудовой деятельности человечества, опытом общественно полезного, производительного труда, выработка творческого отношения к труду), эстетическое воспитание (всестороннее художественное развитие, достижение гармонии с миром прекрасного, в том числе с природой), физическая культура (укрепление здоровья, развитие красоты тела в единстве с красотой души). Эти задачи (составные части) воспитания отражают гуманистическую направленность ценностных ориентаций концепции нового "свободного воспитания", что подтверждает установившуюся в мире тенденцию движения к гуманистической педагогике.

Результаты нашего исследования позволяют заключить, что авторами концепции нового "свободного воспитания" дана новая аксиологическая трактовка принципа природосообразности воспитания. Как гуманистическая ценность, этот вечный и незыблемый принцип педагогики в трудах деятелей Бременской научной школы раскрывается с позиций антропологизма и означает требование оказания помощи ребенку в его естественном физическом и социальном, духовном развитии, в стремлении к самостоятельности и творчеству, т. е. свободное развитие личности в соответствии с целью жизни, а также "воспитание посредством жизни". Педагоги-реформаторы показали, что принцип природосообразности может успешно реализовы-ваться в практике воспитания, если педагог познает природу ребенка как продукт культуры и эволюции, проникает в тайну его индивидуальности и уникальности, обусловленную "миллионами лет существующей историей", "повторением всей истории культуры". С точки зрения этого принципа обучение должно быть наглядным, т. к. этого требуют "органические силы" ребенка, в том числе способность к мыслительной деятельности. В обучении следует использовать также высшую духовную наглядность, являющуюся движущей силой активной умственной деятельности. Необходима наглядность и в воспитании. Здесь она означает опору на жизненный опыт ученика (при условии полной свободы в обучении и воспитании) и использование примера воспитателей, лиц, окружающих ребенка. Такой подход к раскрытию сущности принципа природосообразноети воспитания способствовал разработке антропологических оснований теории и практики современного обучения и воспитания.

Созданная педагогами-реформаторами концепция развития личности - развития как цели воспитания - явилась новой ценностной ориентацией в педагогической науке. Авторы этой концепции выступали за переход от существовавшего авторитарного воспитания и догматического обучения к воспитанию и обучению как самостоятельной продуктивной творческой деятельности ученика во всех доступных ему областях деятельности, осуществляемой совместно с учителем, в процессе которой развиваются духовные и физические силы воспитанника. Стимулы подлинного разштия индивидуальности деятели Бреме-нсной научной школы видели главным образом в специально организованной педагогической среде, где отношения воспитателя и учеников строятся на принципах сотрудничества. Направляя разштие личности, педагог должен учитывать влияние наследственности, созданные природой индивидуальные различия, проявляющиеся в неодинаковых способностях. В основу развития природных сил и способностей должно быть положено не навязывание чужих идей, взглядов, убеждений и интересов, а побувдение активности личности к самостоятельной творческой деятельности в условиях свободы, "исходя из ребенка". Однако Ф.Гансберг, Л.Гурлитт и Г.Шаррельман не учитывали при этом, что стимулирование природных сил ребенка, его самостоятельной творческой деятельности осуществляется не только в свободных, естественных условиях, но и под воздействием социальных факторов, в процессе социализации индивида.

В концепции развития личности, созданной педагогами-реформаторами, источником и средством формирования свободной, всесторонне развитой личности выступает прежде всего игра как побудитель здоровой и свободной самостоятельной деятельности ребенка, соответствующей его способностям и потребностям. В игре необхо-.димо взаимодействие взрослых и детей, проявление последними самостоятельности, активности и инициативы. Одним из ведущих направлений формирования личности педагоги-реформаторы признавали развитие духовности. Это развитие они мыслили как удовлетворение естественного стремления человека к знаниям, а поэтому считали, что в познавательной деятельности ученика недопустимо принуждение. Но мере роста и укрепления духовных сил индивида встает проблема выявления и учета его склонностей, интересов и способностей. На основе этого они обосновывали идею дифференциации образования и обучения. Анализируя условия эффективности различных видов деятельности учащихся в развитии их личности, педагоги-реформаторы показали, что наилучшим образом педагогические цели достигаются, если каждый из видов деятельности осуществляется как свободное, непринужденное и деловое сотрудничество детей и взрослых, как сотрудничество равноправных личностей. В процессе этого сотрудничества необходимо учитывать индивидуальные особенности ребенка, его уникальность. Раскрывая сущность педагогики сотрудничества, деятели Бре-менской научной школы наиболее полно охарактеризовали ее такие черты, как доверие и глубокое уважение личности ребенка, необходимость всестороннего изучения его возрастных и индивидуальных особенностей (в первую очередь - способностей) для того, чтобы в обучении и воспитании "исходить ив ребенка". Особое место они отведали организации "подлинно педагогической жизни", основу которой составляют свободные отношения между учителем и учащимися, включающие выбор учениками содержания учебного материала в соответствии с их склонностями и интересами и волей учителя. Школа должна представлять собой сообщество учителей, учащихся и их роN дктелей, деятельности которого присущ сошестные усилия, способствующие формированию свободной личности. Сотрудничество учителей и учащихся исключает категорические запрещения, направленные на ограничение свободы воспитуемых. Как форды сотрудничества учителей и учащихся поощряются учебная самостоятельность, умственная свобода как обмен мнениями, взглядами, убеждениями в процессе непринужденного собеседования, которое вызывает "внутренние переживания", вырабатывает собственное отношение к изучаемому. Занятия проводятся в соответствии с интересами обучаемых, допускается "непринужденней конструкция урока". В обучении и воспитании поощряется упрямство как черта, характеризующая сильный характер ученика, проявление им силы во ж.

Исследование показало, что идеи сотрудничества учителей и учащихся в педагогическом процессе, получившие должное обоснование в трудах Ф.Гансберга, Л.Гурлитта, Г.Шаррельмана, способствовали обновлению педагогической науки и школьной практики в русле их демократизации и гуманизации. Эти идеи были направлены против авторитарно-императивной теории и практики обучения и воспитания В ходе исследования выявлено, что авторы советской методической системы "педагогика сотрудничества", получившей распространение СССР в 80-е. годы, раскрыли такие коренные недостатки современной отечественной педагогики и школьной практики, как императивность педагогического процесса, идеологизация образования и воспитания формализм в обучении, перегрузка учащихся учебным материалом, низкий уровень гуманизации образования и воспитания и др. Советская методическая система "педагогика сотрудничества" освещалась как новое направление в педагогической науке. Суть этой системы наиболее четко раскрыл Ш.А.Амонашвили:"Сделать ребенка добровольным и заинтересованным соратником, единомышленником учителей, воспитателей, родителей в своем же воспитании, образовании, обучении, становлении, равноправным участником педагогического процесса, заботливым и ответственным за результаты этого процесса"^. Ш.А.Амонашвили замечал при этом, что идея педагогики сотрудничества не нова:"Если сказать точно, идея ее так же стара, как сама педагогика. Идея гуманного подхода к ребенку прошла через сердца и труды всех классиков педагогики (достаточно вспомнить творчество и эксперименты Иесталоцци). Однако она, идея, терпела поражение, а практика приобретала все более завуалированную форму автор ритаризма и давления . Далее Ш.А.Амонашвили обращался лишь к опыту А.С.Макаренко и В.А.Сухомлинского как к "прорывам в демократическое будущее". Вместе с этим он справедливо, говорил о том, что в своем историческом развитии идея педагогического сотрудничества обновилась и становится все более актуальной, благодатной для научного поиска и требует переоценки в соответствии с духом преобразований в России. Однако Ш.А.Амонашвили ни в одном из своих трудов не ссылается на положения педагогики сотрудничества, разработанные ее основоположниками - деятелями Бременекой научной школы.

Авторы советской методической системы "педагогика сотрудни

1. Амонашвкли Ш.А. Основания педагогики сотрудничества // Новое педагогическое мышление. М., 1989, с.159.

2. Там же, с.160. чества" свою систему противопоставляли современной отечественной педагогической науке, считали последнюю устаревшей и не отвечавшей требованиям перестройки советского общества на демократических началах. Они утверждали:"Если попытаться одним главным ело* вом выразить суть процесса перестройки., то это слово будет "демократизация". Отсюда и главная воспитательная задача - "демократизация. личности"^.

Нетрудно убедиться в том, что приведенное утверждение ошибочно. Как известно, суть перестройки и обновления российского общества в 80-е годы состояла в демократических преобразованиях всех сфер жизни. Демократизм является не самоцелью, а средством достижения целей перестройки общественной жизни, в том числе и сферы образования и воспитания. Как справедливо отмечает Б.Т.Лихачев, "демократия и свобода необходимы для достижения организованности и дисциплинированности посредством широкого использования демократических свобод. Недопустимо абсолютизировать средст2 ва воспитания и превращать в самоцель" .

Методическая система "педагогика сотрудничества" была объявлена в СССР новым направлением педагогической науки и рассматривалась как средство демократизации личности, (Демократизм ошибочно провозглашался средством перестройки советского общества). При этом идея развития личности также рассматривалась с точки зрения демократизации общества и принижалась до уровня овладения культурой. В работах советских сторонников концепции педагогики сотрудничества не получили должного развития такие исходные положения, разработанные педагогами Бремене кой научной школы, как формирование теоретического мышления, развитие природных сил и

I. Учительская газета, 1986, 18 октября.

Z. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. M., 1996, с.420. способностей учащихся, выработка творческого подхода к познавательной деятельности; прослеживается отказ от методов непосредственного педагогического воздействия, в том числе и от требовательности в воспитании, отход от ориентации подрастающего, поколения на трудовой образ жизни, от воспитания моральной устойчивости, невосприимчивости к отрицательным явлениям окружающей действительности.

В советской методической системе "педагогика сотрудничества" развитие личности - одна из основных проблем педагогики сотрудничества - рассматривалось не с точки зрения принципа природосооб-разности воспитания, не с позиций раскрытия сущностных сил ребенка, заложенных природой, как это имело место в концепции деятелей Бремене кой научной школы, а с точки зрения демократизации общества и сводилось при этом преимущественно к освоению культуры. Вместе с тем сторонники методической системы "педагогика сотрудничества" сформулировали новый подход к процессу обучения. Так, В.В.Давьдов вместе с группой авторов сущность усвоения знаний определял следующим образом:"При освоении какой-либо человеческой деятельности исходной формой любой деятельности является ее коллективное осуществление, только постепенно меняющееся в индивидуальное"^. Приведенное высказывание дает основание заключить, что процесс усвоения на начальной стадии реализуется как коллективное сотрудничество, а затем на определенном этапе осуществляется как индивидуальная познавательная деятельность. В этом высказывании не определены конкретные звенья (ступени) процесса познавательной коллективной и индивидуальной деятельности, а содержатся лишь общие рассуждения о процеесе обучения, что не позволяет определить

I. Давьдов В.В. и коллектив. Какой должна быть АПН СССР // Учительская газета, 1988, 10 марта. то новое, что вносили авторы методической сиетемы "педагогика сотрудничества* в теорию обучения. Авторы этой системы не раскрыли и многие другие принципиальные исходные положения теории развития личности. Как показал Б.Т.Лихачев, * такие подлинные проблемы развития личности, как формирование теоретического мышления, диалектического анализа явлений дейетвительноеш, способности нравственного, выбора, организаторской деятельности, художес твенно-эс тетическо го вкуса, ведение диалога, культурного общения,, коллективного взаимодействия, творческого подхода к любой жизненной задаче - даже не упоминаются экспериментаторами. Подмена развития ребенка содержанием его образования вместо рассмотрения развития и знания в диалектическом единстве, как обуславливающих друг друга, дезориентирует учителя, толкает на путь дошатического ©бучения к чисто вербального воспитания. Да и "содержание личности* толкуется авторами "педагогики сотрудничества" весьма туманно"*.

Считаем необходимым отметить далее, что авторы методической системы "педагогика сотрудничества" под лозунгом "демократизации личности" провозгласили отказ от необходимое®! использования непосредственного педагогического воздействия в воспитании, отход от предъявления к воспитаннику требований. Шее то этого они предложили "свободно избранные занятия", которые приводят к качественным изменениям гуманного характера в отношениях между учениками. В этом вопросе ©ни по сути дела, разделяли точку зрения Бременеких педагогов-реформаторов, хотя не делали ссылки на их труды.

Сторонники методической системы "педагогика сотрудничест

I. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. M., 1996, с.421ва" отстаивали точку зрения на то, что самоопределение, самореализация, самоорганизация, самореабилитация, являясь важнейшими компонентами саморазвития личности, становятся и основными направлениями педагогической работы*» В итоге они пропагандировали мысль о том, что личность формируется сама по себе под воздействием спонтанных стимулов, в процессе парного диалога с учителем. Дри этом недооценивалась роль детского коллектива как системы целенаправленных педагогических• требований, предъявляемых к личности воспитанника, и как среды реализации общественного самовыражения и самоутверждения личности. В этих вопросах сторонники методической системы "педагогика сотрудничества" находились в основном под непосредственным влиянием немецких педагогов-реформаторов, но при этом не ссылались на их труды.

Мы согласны с выводом Б.Т.Лихачева о том, что советские теоретики "педагогики сотрудничества" идеализировали природу ребенка, как изначально совершенную, заключающую, в себе все силы добра и благополучия; отрицали возможность предт&вления детям педагогически х требований и мер педагогического воздействия; настаивали на предоставлении воспитанникам возможности самим преодолевать влияние отрицательных проявлений окружающей социальной сре2 да, разлагающего воздействия антикультуры, аморализма .

Считаем необходимым обратить внимание на оценку советской методической системы "педагогика сотрудничества", данную чешским педагогом М.Си корой, который подчеркнул, что "педагогику сотрудничества еледует принять как системную часть формирования концепции воспитания (а также новой концепции всех частных форю вес

1. См. :Газман О .С . Концептуальные основы содержания деятельности классного .руководителя (классного воспитателя) //Вестник образования. M., 1991, №8, е.22.

2. См.:Лихачев Б.Т. Йедагогака. Курс лекций. M., 1996, е.425. питания и преище веег© ©бучения), отвечающей'требованиям современного общеетвенм©Г© развития. Следовательно, перед педагогикой в этой евязи возникает новая исследовательская задача - раскрыть все обстоятельства, при которых коллективная ф©рма еотрудшчеетт ва становится не©бходим©й #©рм©й весшташя" .

Результаты проведенного нами исследования дают основание заключить, чт© в процессе дальнейшего' раз^тия прогрессавных идей педагогики сотрудничества, выдвинутых реформаторами Бремен-ской научной школы и получивших известное преломление в советской методической системе "педагогика сотрудничества", необходимо учитывать смену происходящих в современном мире, в том числе российском обществе, социальных перемен, а также изменений в социальной позиции учеников, предоставлять юной смене возможность свободного, самостоятельного выбора социальной позиции, перехода ©т одного шда деятельности к другому.

Анализ основных положений концепции нового "свободного воспитания", созданной деятелями Бременск©й научной школы, позволил выявить негативные стороны этой концепции. Отстаивая свободное творчество учителя, они отрицали систематическое обучение, планирование учебного процесса в народной школе. Основным средством трудового обучения в начальной школе считали ручной труд, не связывали должным образом ©бучение производительному труду с изучением теоретических основ современного производства.

В целом разработанная ими концепция нового "свободного воспитания" оказала благотворное влияние на развитие мирового педагогического процесса как движения к гуманистической педагогике. Названная концепция значительно ослабила позиции авторитаризма

I. Си кора М. Педагоги-новаторы в СССР: "кризис" академической педагогики?-// Новое педагогическое мышление. М., 1989, с.186. традиционной педагогики и школы. Она определила гуманистически ценностные ориентиры в обосновании целей и задач воспитания, раскрыла с прогрессивных, антропологических позиций принцип при-родосообразности воспитания. Новым в концепции формирования личности, созданной педагогами-реформаторами, явилась трактовка развития личности как основной цели воспитания. Результаты исследования позволили охарактеризовать содержание к раскрыть гуманистическую сущность нового "свободного воспитания", выявить вклад Ф.Ганс б ерга, Л.Гурлитта, Г.Шаррельмана в разработку педагогики сотрудничества и охарактеризовать основные черты этой педагогики, показать ее влияние на получившую распространение в СССР в 80-е годы методическую систему "педагогика сотрудничества". В итоге установлена взаимосвязь теории нового "свободного воспитания" с современными тенденциями обучения и воспитания и сфорнужрованы выводы, которые могут использоваться в дальнейшем совершенствований педагогического процесса. Таким образом, задачи, поставленные в исследовании, выполнены.

Проведенное исследование не претендует на полное и всестороннее изучение рассматриваемой проблемы. Основными направлениями дальнейшего исследования проблемы могут быть такие, как творческое использование идей педагогики сотрудничества, выдвинутых деятелями Бременекой научной школы, в современных учебных заведениях России; взаимосвязь обучения и воспитания в концепции нового "свободного воспитания"; теория и методика трудового обучения и воспитания в трудах педагогов-реформаторов и др.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Батчаева, Исанна Иссаевна, 1999 год

1. Аксиологические аспекты историю-педагогического обоснования стратегии развития отечественного образования. Тезисы докладов и выступлений на ХУ сессии Научного Совета по проблемам истории образования и педагогической науки. И.: РАО, 1994. -280 с.

2. Амонашвили Ш.А. Основания педагогики сотрудничества // Новое педагогическое мышление, 1989, с.144-177.

3. Бабанский Ю.К. Избр. пед. труды. И., 1989. 560 с.

4. Белоус В.В., Щебетенко А.И. Человек как интегральная индивидуальность. Пятигорск: ПШ, 1996. 203 с.

5. Богуславский М.В., Корнетов Г.Б. 0 педагогических парадигмах // Магастр, 1992, май.

6. Введение в научное исследование по педагогике / Ю.К.Бабанский и др. Под ред. В.И .Журавлева. П., 1988. 239 с.

7. Всемирно-исторический педагогический процесс. Концепции, модели, историография / Иод ред.Г.Б.Корнетова, В.Г.Безрогова. М., 1996. 271 с.

8. Вульфсон Б.Л. Проблемы образования в социальной политике современного капитализма // Сов. педагогика, 1979, №6, с.1X8-128.

9. Газман О.С. Концептуальные основы содержания деятельности классного руководителя (классного воспитателя) // Вестник образования. М,, 1991, Ш, с.2-40.

10. Гансберг ф. Педагогика. Под ред.З.Й.Журавекой. М., 1916, вып.1. 220 с.

11. Гансберг §. Творческая работа в школе. М., 1920. 184 с.

12. Гансберг Ф. Педагогика. Призыв к самостоятельности в преподавании. Пг., 1921. 120 с.

13. Гансберг Ф. Родиноведение как основа преподавания //. Хрестоматия современных педагогических течений. Сост. :Я.Мамон-то в. Украина, 1924, с.160-172.

14. Гансберг Ф. Свободное иди обусловленное сочинение? // Хрестоматия современных педагогических течений. Сост.¡Я.Мамонтов. Украина, 1924, с. 170-179.

15. Гееге Ф. Школа и жизнь // Новая школа в Германии. Сб. статей под ред.Ф.Кареена. М.-Л., 1928, с.115-134.

16. Гончаров Н.К. Вопросы педагогики, М., 1960. 196 с.

17. Гуманистическая парадиша образования и воспитания: теоретические основы и исторический опыт реализации (конец XIX -90-е гг. XX вв.). Материалы XIX сессии Научного Совета по проблемам истории образования и педагогической науки. М.: РАО, 1998. 290 с.

18. Гурлитт Л. 0 воспитании. СПб., 1911. 160 с.

19. Гурлитт Л. Творческое воспитание. Моя жизнь с детьми. М., 1912.

20. Гурлитт Л. Проблемы единой школы. СПб., 1914.

21. Гурлитт Л. Отрицательные стороны классической школьной системы // Русская школа, 1914, Щ, с.121-147.

22. Гурлитт Л. Проблемы единой всеобщей школы. С заключительной главой Д-ра Г.Кершенштейнера. Под ред.С.А.Лештина. М., 1919. 114 с.

23. Гурлитт Л. Что должна дать новая педагогика? // Хрестоматия современных педагогических течений. Сост. :Я.Мамонтов. Украина, 1924, с.68-77.

24. Даввдов В.В. и коллектив. Какой должна быть АПН СССР? // Учительская газета, 1988, 10 марта.

25. Даденков Н. Новое педагогическое направление в Германии. Киев, 1912. 84 с.

26. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: история и современность. М., 1992. 224 с.

27. Зикингер А., Гансберг §. Школа труда. Пг., 1920. г- 96 с.

28. Ильин H.H. Очерки современной германской школы. I., 1927. 190 с.

29. Интернациональные проблемы социальной педагогики // Сб. статей под ред.С.А.Левитина Авт.: Л.Гурлитт, Ф.Гансберг и др.. М., сб.2, 1920. 225 е.ь

30. История педагогики как учебный предает. Учебн. пособие (Международный опыт). Под ред.К.И.Салимо вой. М., 1996. 230 с.

31. Кагаров Е.Г. Современное педагогическое движение в Западной Европе и Америке. М., 1928. 124 с.

32. Каптерев П.Ф., Музыченко А.Ф. Современные педагогические течения. М., 1913.

33. Каптере в П. Ф. История русской педагогики. М., 1915. -740 с.

34. Коган O.A. Федеративная Республика Германия // Педагогическая энциклопедия. Н., 1968, т.4, с.463-468.

35. Константинов H.A., Медынский E.H.Шабаева М.Ф. История педагошки. 5-е изд. М., 1982. 447 с.

36. Корнетов Г.Б. Всемирная история. М,, 1994. 140 с.

37. Корнетов Г.Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного ис тори ко-педагоги чес ко го процесса. М., 1994. 265 с.

38. Коротаев Б.И. Педагогика как совокупность педагогических теорий. М., 1986. 208 с.

39. Котовай.Б., Шиянов E.H. Философские основания современной педагогики. Ростов-на-Дону, 1994. 64 с.

40. Краеведа В.В. Методология педагогического исследования.1. Самара, 1994'. 165 с.

41. Крупская Н.К. Народное образование и демократия. Пед. соч., т.1, с.249-350.

42. Кузин Ф.А. Кандидатская диссертация. Методика написания, правила оформления и порядок защты. М., 1998. 208 с.

43. Кузнецова Е.А. Проблема активизации обучения учащихся в буржуазной педагогике Германии конца XIX начала XX в. // Вопросы истории педагогики в СССР и за рубежом. М., 1974, с.208-225,

44. Кумарин В.В. П^иродосообразность как общечеловеческая инациональная ценность образования // Национальные ценности образования: история и современность. М.: РАО, 1996, с.15-18.

45. Левитин С.А. Современные педагоги // Русская школа, 1914 №4, с. 120-129.

46. Лихачев В.Т. Педагогика. Курс лекций. Изд.2-е. М., 1996. 464 с*

47. Макаев В. В. К вопросу о методологии педагогического исследования // Технология развития педагогического творчества. Пя тагорск: ПОТ, 1994» с.74-82.

48. Макаев В.В. К вопросу о методологии исследований по исто рии отечественной педагогики // Гуманистическая направленность педагогики в России. Пятигорск: ПГЛУ, 1994, с.3-6.

49. Макаев В.В. 0 новых подходах к преподаванию истории педа го гаки в педвузах // Вестник Пятигорского гос. лингв, ун-та. Пятигорск, 1996, с.99-108.

50. Макаев В.В. История педагогики. Опорные конспекты. Пятигорск: ПГЛУ, 1998. 72 с.

51. Макаренко A.C. Воспитание в семье и школе. Соч., т.4. М. 1951, с.479-511.

52. Малькова З.А., Вульфсон Б.Л. Современная школа и педагогака в капиталистических странах. М., 1975. 263 с.

53. Маттиас. "Теория" применения телесных наказаний в немецкой школе // Хрестоматия по истории педагогики. Т.З. Сост.:

54. А.П.Пинкевич. М., 1935, с.40-42. .

55. Медынский Е.Н. История педагогики. I., 1947. 58 с.

56. Мещеряков А. Преступление и наказание. Японский вариант // Иностранная литература, 1992, Щ2, с.300-320.

57. Музыченко A.i. Философе ко-педагогическая мысль и школьная практика в современной Германии. М., 1909. 240 с.

58. Мусин-Пушкин. Характеристика Германской школы // Хрестоматия по истории педагогики. Т.Ш. Сост.А.П.Пинкевич. М., 1935, с.35-40.

59. Национальные ценности образования: история и современность. Материалы ХУЛ сессии Научного Совета по проблемам истории образования и педагогической науки. М.: РАО, 1996. 296 с.

60. Никандров Н.Д. На пути к гуманной педагогике // Сов. педагогика, 1990, №9, с.41-47.60. Новая история. М., 1984.

61. Новое педагогическое мышление / Под ред.А.В.Петровского. М., 1989. 280 с.

62. Образование: идеалы и ценности. Ис тори ко-теоретический аспект. Под ред.З.И.Равкина. М., 1995. 634 с.

63. Образцова Л.В. Развитие педагогической мысли в Германии в конце XIX начале XX века. Пятигорск: изд. ПШШ, 1977. -20 с.

64. Образцова Л.В. Образование в Германии. Марбург, 1996. -187 с.

65. Образцова Л.В. Альтернативные школы Германии. Марбург, 1996. 142 с.

66. Оксак Т.А. "Движение за художественное воспитание" в немецкой реформаторской педагогике конца XIX начала XX вв. // Новые исследования в педагогических науках. М., 1972, F6 (XIX).

67. Оксак Т.А. Проблемы эстетического воспитания в немецкой реформаторской педагошке конца XIX начала XX вв. Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1973. - 18 с.

68. Оксак Т.А. Пути и средства эстетического воспитания в немецкой педагогике конца XIX начала XX вв. // Новью исследования в педагогических науках. М., 1973, W7 (XX), с. 13-14.г

69. Очерки истории Германии с древнейших времен до 1918 г. И., 1959. 484 с.

70. Паульман X. Два года работы // Новая школа в Германии. Сб. статей под ред.Ф.Кареена. Ж.-Д., 1928, с.92-114.

71. Паульсен Ф. Исторический очерк развития образования в Германии. Пер. под ред.Б.В.Сперанского. М.} 1908. 329 с.

72. Паульсен Ф. История развития общеобразовательной школы Германии // Хрестоматия по истории педагогики. Т.Ш. Сост.: А.П.Пйнкевич. М., 1935, с.26-30.

73. ПевзнерМ.Н. Реформаторская педагогика Западной Европы конца XIX начала XX века. Новгород, 1996.

74. Педагогическая энциклопедия. Под ред.А.Г.Калашникова. T.I. I., 1929.

75. Педагогический поиск / Сост.:И.Н.Баженова. М., 1987. -544 с.

76. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1982. 204 с.

77. Пинкевич А. Педагогика. Т.2. Трудовая школа. М., 1918. 228 с.

78. Пинкевич А.П. Современные буржуазные педагогические теории // Педагогическая энциклопедия. Иод ред.А.Г.Калашникова. Т.1. В., 1929, с.415-440.

79. Пискунов А.Й. Теория и практика трудовой школы в Германии (до Вейнарекой республики). М., 1963. 317 с.

80. Пискунов А.Й. Проблемы трудового обучения и воспитания в немецкой педагогике ХУШ начала XX века. М., 1976. - 316 е.

81. Пискунов А.Й. Гансберг Фриц // Российская педагогическая энциклопедия. М., 1993, т.1, с.191.

82. Пискунов А.И. Гурлитт Людвиг // Российская педагогическаяУэнциклопедия. М., 1993, т.1, с.241.

83. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. М., 1984. 176 с.

84. Пряникова В.Г., Равкин З.й. История образования и педагогической мысли. Учебник-справочник. М., 1995. 96 с.

85. Равкин З.й. Актуальные проблемы методологии исторг ко-педагогических исследований. М., 1993. 93 с.

86. Рубинштейн М.М. История педагогики в ее основных чертах. Йркутск, 1922.

87. Рубинштейн М.М. Эстетическое воспитание детей. М., 1924.

88. Салимова К. и др. Очерки истории школы и педагогики за рубежом. М., 1982. 160 с.

89. Салимова К.И., Безрогов В.Г,, Бим-Бад Б.М. Очерки истории школы и педагогики за рубежом. Часть П (ХУШ XX вв.): экспериментальное учебн. пособие. М., 1989. - 265 с.

90. Свободное воспитание: Хрестоматия // Сост.:Г.Б.Корнетов. M., 1995. 313 с.

91. Сергеева Н.Б. Эстетическое воспитание и проблема общего развития ребенка в немецкой реформаторской педагогике // Раз ей-тие экспериментальных учебно-воспитательных учреждений в СССР и за рубежом. Под ред.А.Й.Пискунова. M., 1977, с.86-92.

92. Си кораМ. Педагога-новаторы СССР: "кризис" академической педагогики? // Новое педагогическое мышление. M., 1989, с.191-205.

93. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.й. Педагогика: Учебн. пособие для студентов пед. уч. зав. M., 1997. 512 с.

94. Сперанский Н. Очерк истории средней школы в Германии. M., 1898. 240 с.

95. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев, 1984. -364 с.

96. Трудовая школа в свете истории и современности //Сб. статей под ред.М.М.Рубинштейна. Изд.2-е. Л., 1925. 277 с.

97. Ушинский К.Д. Одна из темных сторон германского воспитания. Собр. соч., т.З. М.-Л., 1948, с.262-276.

98. Федеративная Республика Германии // Просвещение в странах мира. M., 1967, с.259-269.

99. Фрадкин Ф.А. Становление и развитие основных методологических принципов советской истории педагогики // Теоретико-методологические вопросы истории педагогики. M., 1986, с.26-41.

100. Хрестоматия по истории педагогики. Т.Ш. Сост. : А Л.Пинке-вич. M., 1935. 538 с.

101. Шаррельман Г. Живая вера в преподавании. M., 1914. -48 с.

102. Шаррельман Г. Трудовая школа. M., 1918.

103. Шаррельман Г. Золотая Родина. M., 1919.

104. Шаррельман Г. В лаборатории народного учителя. Опыт наглядного обучения. 2-е изд. Пг., 1921.

105. Шаррельман Г. Трудовая школа. Под ред. и с послесловием Й.П.Блонского. M., 1924. 101 с.

106. Шаррельман Г. Методы и техника рассказывания на уроке. I., 1926. 90 с.

107. Шаррельман Г. Музыка будущего // Хрестоматия по истории педагогики. Сост.:А.П.Пинкевич. M., 1936, с.223-224.

108. Шиянов E.H. Гуманизация педагогического образования: состояние и перспективы. M., 1991. 120 с.

109. ПО. Школа за рубежом. Сб. научн. трудов. Ред. : Образцова Л.В. Пятигорск: изд. НГШШ, Х994. 187 с.

110. Эверман Ф. Анархия или социальная связанность // Новая школа в Германии. Сб. статей под ред.Ф.Кареена. М.-Л., 1928. -180 с.

111. Эльконин Д.Б. Психология игры. M., 1978. 158 с.

112. Якобсон П.М. Психолоптческие проблемы мотивации поведения человека. M., 1989. 240 с.

113. Яркина Т.Ф. Буржуазная педагогическая мысль в ФРГ // Сов. педагогика, 1971, Ш, с.ПО-123.

114. Яркина Т.Ф. "Социально-критическая педагогика" в ФРГ: проблема авторитета и эмансипации личности в буржуазной школе // Нар. образование, 1975, №4, с.89-94.

115. Яркина Т.Ф. Критический анализ состояния и тенденций развития буржуазной педагогики в ФРГ: Автореф. дис. докт. пед. наук. M., 1976. 44 с.-170-Ha HeMenKOM 33UKe :

116. Alt R. Uber unsere Stellung zur Reformpadagogik // Padagogik, 1956, № 5/6, s.345-367.

117. Aus der Urgeschichte des Menschen .Leipzig, 1909.

118. Bast R Reformpadagogik ( 1900-1933 ). Hamburg, 1993,-212 s.

119. Böhm W. Worterbuch der Padagogik.Stuttgart,1994,s.253-603.

120. Böhm W. Schnee vom vergangenen Jahrhundert .Wurzburg, 1993, -123 s.

121. Böhm W., Oelkers J. Reformpadagogik kontrovers. Wurzburg, 1994231 s.

122. Deutsche Schulgesetzung (1768- 1952). Berlin,1953.

123. Gansberg F. Streifzunge durch die Welt der Grosstadtkinder.Leipzig,1905.

124. Gansberg F. Plauderstunden. Berlin, 1906.

125. Gansberg F. Auf dem Weg zur weltlichen Schule. In: Der Saemann II,1906.

126. Gansberg F. Menschen, seid menschlich.Rousseau-Worte im Auftrage des grossen Erziehers herausgegeben.Leipzig,1906.

127. Gansberg F. Produktive Arbeit. Beitrage zur neue Padagogik. Leipzig, 1909.

128. Gansberg F. Demokratische Padagogik. Ein Weckruf zur Selbstbetätigung im Unterricht. Leipzig,1911. -248 s.

129. Gansberg F. Der freie Aufsatz. 4. Aufl. Liepzig,1914.

130. Gansberg F. Grundlinie der Schulorganisation im neuen Volksstaate. Ein Vortrag vor der Bremischen Lehrerschaft im Marz 1919 gehalten.Berlin-Fichtenau,1920.

131. Gansberg F. Schaffensfreude .5.Aufl.Leipzig/Berlin,1921.

132. Gansberg F. Unsere Heimat. Bremen, 1929.

133. Gansberg F. Die pädagogische Bewegung "vom Kinde aus". 3.

134. Aufl.,Bad-Heilbrunn, 1973.

135. Gerhard J. Alfred Lichtwark und die Kunsterziehungsbewegung im Hamburg. Hamburg, Hofmann und Campe, 1947.• 136. Gurlitt L. Der Deutsche und sein Vaterland. Leipzig,1902.

136. Gurlitt L. Der Deutsche und seine Schule. Berlin, 1905.

137. Gurlitt L. Pflege und Entwicklung der Persönlichkeit. Leipzig, 1905.

138. Gurlitt L. Erziehung zur Mannhaftigkeit.2.Aufl. Berlin, 1906.

139. Gurlitt L. Die Schule. Frankfurt/M., 1907.

140. Gurlitt L. Verkehr mit meinen Kinder. Leipzig,1908.

141. Hilker F. Deutsche Schulversuche. Berlin,1924.-280 s.

142. Hohendorf G. Die pädagogische Bewegung in der ersten Jahren der Weimarer Republik. Berlin. Volk und Wissen,1954.

143. Oelkers J. Reformpadagogik. 3.Aufl. München, 1996.

144. Reble A. Geschichte der Padagogik: Dokumentatiosband. 2.Aufl. Stuttgart: Klett-Gotta,1992.

145. Rohrs H. Die Reformpadagogik als internatioanle Bewegung. 1.Teil: Die Reformpadagogik.Ursprung und Verlauf in Europa. Hannover, 1980.

146. Rohrs H. Schulen der Reformpadagogik heute. Handbuch reformpada-gogischer Schulideen und Schulwirklichkeit. Dusseldorf, 1986.

147. Scharrellman H. Fröhliche Kinder Ratschlage für die geistigige Gesundheit unserer Kinder. Hamburg, 1906.

148. Scharrelmann H. Goldene Heimat. Hamburg,1909.

149. Scharrelmann H. Aus meiner Werkstatt. Praparationen für Anschaung-sunterricht und Heimatkunde. Hamburg, 1909.

150. Scharrelmann H. Heute und vor Zeiten. Bilder und Geschichten von Theodor Hermann. Hamburg, 1910.

151. Scharrelmann H. Weg zur Kraft. Hamburg,1910.-147 s.

152. Scharrelmann H. Berni. Hamburg,1912.

153. Scharrelmann H. Die Technik des Schilders und Erzählers. Hamburg, 1912.

154. Scharrelmann H. Erlebte Padagogik. Gesammelte Aufsätze und Unterrichtsproben. Hamburg/Berlin, 1912.

155. Scharrelmann H. Die Gross-Stadt. Hamburg,1914.

156. Scharrelmann H. Herzhafter Unterricht. Hamburg,1917.

157. Scharrelmann H. Weg zur Kraft.Des "Herzhaften Unterrichts" zweiter Teil. Braunschweig/Hamburg, 1920.

158. Scharralmann H. Bausteine fur intime Padagogik. Erstes Heft. Braunschweig. Hamburg, 1922.

159. Scharrelmann H. Von der grossen Umkehr. Beitrage zu einer intimen Padagogik. Braunschweig/Hamburg,1924.

160. Scharrelmann H. Die Kunst der Vorbereitung auf den Unterricht. Ein Lehrbuch. Hamburg, 1928.

161. Scharrelmann H. Von der Lernschule über die Arbeitsschule zur Charakterschule. Leipzig, 1937.

162. Scheibe W. Die Reformpadagogische Bewegung 1900-1932. Beltz Verlag. Weinheim und Basel,1977.