Обыденные представления об одаренности: на материале Вьетнама тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.01, кандидат наук Фи Тхи Хиеу

• Фи Тхи Хиеу
• кандидат наук
• 2011

Оглавление диссертации кандидат наук Фи Тхи Хиеу

Содержание

л

Введение

Глава 1. Научные теории и обыденные представления об

одаренности

1.1. Проблема одаренности в психологии

1.2. Проблема развития одаренности

1.3. Проблема обыденных представлений в психологии

1.3.1. Эксплицитные и имплицитные теории

1.3.2. Исследования обыденных представлений об одаренности

Выводы по первой главе

Глава 2. Организация и методики эмпирического исследования

2.1. Цель, задачи, объекты и этапы эмпирического исследования

2.2. Обоснование выбора методик исследования и их описание

Глава 3. Результаты исследования обыденных представлений и их

64

обсуждение

3.1. Представления об одаренности и одаренных людях во вьетнамском языке

и фольклоре

3.2. Обыденные представления об одаренности в свободных описаниях

3.3. Одаренность в представлениях, полученных с помощью опросника

3.4. Представления о детерминации одаренности и условиях её реализации

3.5. Представления о причинах нереализации одаренности

3.6. Источники, дающие респондентам представления об одаренности

Выводы

Заключение

123

Литература

Приложения

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Обыденные представления об одаренности: на материале Вьетнама»

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования

Ориентация мировой системы образования на гуманистические, личностно-ориентированные и развивающие образовательные технологии изменили отношение к одаренным людям, проявляющим неординарные способности. Развитие общества в XXI веке, веке наукоемких технологий -невозможно без сохранения и умножения интеллектуального потенциала страны. Проблеме развития способностей и одаренности посвящено множество монографий, статей, программ, тренингов и других публикаций (Ю.Д. Бабаева, Д.Б. Богоявленская, В.Н. Дружинин, В.А. Крутецкий, Н.С. Лейтес, Л.И.Ларионова, A.M. Матюшкин, В.И. Панов, Л.В.Попова, Д.В. Ушаков, М.А. Холодная, Л.В. Черемошкина, В.Д. Шадриков, Н.Б. Шумакова, Е.И.Щебланова, B.C. Юркевич и др.). В то же время опыт работы с одаренными показывает, что их возможности и познавательные потребности довольно часто приходят в несоответствие с содержанием, методами обучения и воспитания, сдерживаются неблагоприятной средой.

На становление одаренности оказывают влияние как наследственные, так и средовые факторы, включая разнообразные условия развития. Периодическое усиление интереса к проблемам одаренности дает стимул исследованиям условий, механизмов развития и реализации одаренности, что требует углубления теорий и разработки новых, все более сложных моделей этого феномена. Наибольшее распространение в психологии получили эксплицитные теории, основанные на научных экспериментальных данных. Эксплицитные теории используются прежде всего специалистами, которые изучают проблему одаренности. Вместе с тем, люди, не имеющие специальной подготовки, имеют свои представления об одаренности. В повседневной жизни эти представления могут влиять на выявление

одаренных и реализацию их способностей. Очевидно, что они также влияют на отношение к самим одаренным.

Во Вьетнаме более четырех десятилетий (с 1966 года) существуют специализированные школы для одаренных детей. Однако к настоящему моменту научные исследования одаренности отражены буквально в единичных работах: о психологических характеристиках поэтически одаренных (Нгуен Ань Тует, 1979); о выявлении и развитии музыкальной одаренности на начальном этапе (Нгуен Ван Хао, 2005). Соответственно, в настоящее время не ведется целенаправленная подготовка психологов к научным исследованиям одаренности и выявлению специфики развития одаренных.

Таким образом, актуальность нашего исследования обусловлена следующими противоречиями:

- между социально-экономической потребностью общества в людях с высоким потенциалом и отсутствием научной базы для психологических исследований одаренности во Вьетнаме;

- между отсутствием целенаправленной подготовки психологических кадров для исследовательской и практической работы с одаренными и необходимостью создания условий для реализации одаренности;

- между необходимостью изучения влияния различных факторов на реализацию одаренных, в том числе и обыденных представлений об одаренности, и отсутствием исследований этих проблем в психологической науке;

- необходимостью выявления социально-культурного и исторического контекста становления обыденных представлений.

Степень разработанности проблемы. В современной науке не существует единого определения одаренности, так как по мере изучения

этого феномена всё яснее становится его сложность и многогранность, что в значительной мере обусловлено междисциплинарностью - включенностью в проблемное поле различных отраслей психологии (общей, психологии личности, способностей, творчества, развития и т. д.) и других наук (педагогики, физиологии, социологии, философии и т. д.).

Среди основных психологических подходов к изучению одаренности выделяются: когнитивный; личностный; образовательный; многомерные модели одаренности. Необходимость осуществления целостного, системного подхода к изучению и развитию одаренности подчеркивается в Рабочей концепции одаренности, разработанной коллективом российских ученых под руководством Д.Б. Богоявленской и В.Д. Шадрикова (1998, 2000). Эта концепция - обобщение состояния изучения проблемы одаренности и выделение подходов к ее решению.

Помимо эксплицитных теорий, современным научным направлением является исследование имплицитных концепций и обыденных представлений о тех или иных психических явлениях и свойствах. Изучение имплицитных концепций опирается на работы Дж. Брунера и Р. Тагиури (1954), которые ввели это понятие в науку. Исследования имплицитных теорий одаренности, интеллекта и креативности были начаты Р. Стернбергом (1981). В российской психологии были выполнены исследования обыденных представлений о ряде понятий: об умном человеке (Н.Л. Смирнова, 1995, 2002), о порядочном человеке (М.И. Воловикова, Л.Л. Гренкова, 1998), о женщине-научном работнике (Т.П. Емельянова, М.А. Щавелева, 2003). Были проведены кросскультурные исследования представлений о творческой личности (Н.Л. Смирнова, 1995; М.И. Воловикова, Л.М. Соснина, 2001; Н.Д. Елисеева, 2005). Рассматривались общие проблемы обыденного сознания и представлений (Е.В. Улыбина, 2001; М.Ю. Казарян, 2009). Однако ни в

России, ни во Вьетнаме не проводилось исследований обыденных представлений об одаренности и особенностях ее реализации.

Цель исследования заключается в том, чтобы выявить содержание, специфику и генезис обыденных представлений об одаренности и условиях ее реализации (на вьетнамской выборке).

Предмет исследования: обыденные представления об одаренности и

условиях ее реализации.

Объект исследования: особенности обыденных представлений об одаренности вьетнамских респондентов. Задачи исследования:

провести анализ современных концепций и теорий одаренности с целью выделения в них общих составляющих одаренности и характеристик одаренных;

рассмотреть основные вопросы, связанные с изучением имплицитных теорий и обыденных представлений в психологической науке;

выявить структуру обыденных представлений об одаренности; изучить обыденные представления вьетнамских респондентов о детерминации, признаках, условиях развития одаренности, характеристиках проявления одаренности и причинах её нереализации;

определить социокультурный контекст становления обыденных

представлений об одаренности;

провести кросскультурное сравнение обыденных представлений,

выявленных в разных странах;

выделить основные источники обыденных представлений для их последующего использования при создании программ психолого-педагогического просвещения населения. Гипотезы исследования:

1) Обыденные представления вьетнамских респондентов об одаренности и ее проявлениях характеризуются неполнотой, одномерностью и противоречивостью, отражая социокультурный контекст: житейские понятия, закрепленные в языке и фольклоре, общие знания, опыт практической работы.

2) Обыденные представления вьетнамских респондентов содержат ряд составляющих имплицитных и эксплицитных теорий одаренности, описанных в мировой психологии.

Методы исследования. В исследовании использовались: опросники, интервью, свободное описание, контент-анализ. Надежность и обоснованность выводов обеспечивались соблюдением общепризнанных принципов и правил проведения эмпирических исследований, а также репрезентативностью выборки. Комплекс методик и методических процедур был направлен на взаимное дополнение и перепроверку данных, что повышало надежность и достоверность результатов. Статистическая обработка проводилась с помощью программы SPSS 18.0. Для анализа данных использовались методы описательной статистики, однофакторный дисперсионный анализ ANO VA, критерии хи-квадрат, Т-Стьюдента.

Экспериметальная база и этапы эмпирического исследования. Исследование проводилось на базе школ района Ты Ки провинции Хай Зыонг, педагогического и сельскохозяйственного институтов г. Тхай Нгуен на севере Вьетнама. В комплексном исследовании обыденных представлений об одаренности, включая пилотажное, приняли участие 899 человек.

На первом этапе (2008 гг.) изучались концепции одаренности, модели ее реализации, проводился анализ разных подходов к явлению одаренности.

На втором этапе исследования (2009-2010 гг.) проводились пилотажное и основное эмпирическое исследование.

На третьем этапе исследования (2010-2011 гг.) осуществлялась обработка, анализ, интерпретация полученных данных.

Методологической основой исследования являются фундаментальные положения психологии одаренности (Б.М. Теплов, С.Л. Рубинштейн, А.М.Матюшкин, Н.С. Лейтес и др); системный и деятельностный подходы (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н.Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков и др.). Мы основываемся на определении одаренности из «Рабочей концепции», разработанной коллективом российских ученых под руководством В.Д. Шадрикова и Д.Б. Богоявленской. В ней одаренность рассматривается как системное, развивающееся в течение жизни качество психики, дающее возможность достижения человеком высоких результатов в деятельности. Мы также руководствовались принципами психологического анализа обыденных представлений (С. Московичи, Р. Стернберг).

Научная новизна. Впервые проведено комплексное исследование обыденных представлений об одаренности у вьетнамских респондентов;

- доказано, что в отсутствии специальной подготовки, стихийно складывающиеся представления об одаренности характеризуются неполнотой, противоречивостью;

- выявлена статистически значимая зависимость обыденных представлений об одаренности и одаренных от профессиональной ориентации, от наличия начальных общепсихологических знаний и опыта работы;

- проведено кросскультурное сопоставление обыденных представлений и имплицитных теорий одаренности.

Теоретическая значимость исследования. Установлено ограниченное влияние традиционной культуры, включая языковую культуру (по В.Н.Дружинину, 1996) как социокультурного контекста на обыденные

представления об одаренности современных вьетнамских респондентов. Выявлены сходство и различие в составляющих обыденных представлений об одаренности и имлицитных теорий одаренности респондентов разных стран. Определены различия в содержании и полноте обыденных представлений при использовании методов с разными степенями свободы.

Практическая значимость исследования. Материалы исследования могут быть использованы: 1) при чтении лекций, проведении практических занятий по общей психологии, психологии личности, психологии одаренности; 2) при разработке программ психологической подготовки кадров для проведения научных исследований и практической работы с одаренными с учетом специфики обыденных представлений о разных аспектах проявления одаренности; 3) для повышения эффективности будущей просветительской работы среди населения страны.

Достоверность результатов исследования обеспечена соблюдением общеметодологических принципов, адекватностью используемых методик, репрезентативностью выборки, а также анализом и проверкой данных с помощью адекватных статистических процедур. В исследовании использовалась программа SPSS 18.0 для обработки полученных данных.

Апробация результатов диссертационной работы. По теме исследования опубликованы 10 работ, из которых 5 статей - в научных журналах, рекомендованных ВАК РФ. Основные положения и результаты диссертационного исследования обсуждались на Всероссийской юбилейной научной конференции, посвященной 120-летию со дня рождения C.JI. Рубинштейна (Москва, 15-16 октября 2009 г.), VI международной конференции «Психолого-педагогические проблемы одаренности: теория и практика» (Иркутск, сентябрь, 2009 г.), международной конференции «Усиление изучения психологии и практики ее использования в школе» (г.

Хуе, Вьетнаме, 6-7 января, 2011 г.), а также докладывались на аспирантском объединении, на заседаниях кафедры психологии МПГУ.

Положения, выносимые на защиту:

1. Обыденные представления об одаренности у вьетнамских респондентов складываются, в основном, стихийно, с частичным влиянием традиционной культуры страны (языка, фольклора), под влиянием жизненного и профессионального опыта, с участием современных средств массовой информации.

2. Обыденные представления вьетнамских респондентов об одаренности и об условиях ее реализации характеризуются противоречивостью содержания, полнота и определенность которого связаны с направлением и уровнем профессионализации, наличием общепсихологических знаний, опыта работы, половой принадлежностью.

3. Наибольшим разнообразием характеризуются обыденные представления вьетнамских респондентов о личностных особенностях одаренных, тогда как наибольшая частота упоминаний присуща особенностям когнитивной сферы.

4. Кросскультурные сравнения обыденных представлений вьетнамских респондентов показывают: общие составляющие с имплицитными и эксплицитными концепциями одаренности; соответствие некоторым критериям ее выделения, описанными в имплицитных и эксплицитных теориях.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложения. Текст диссертации изложен на 138 страницах. Список литературы включает 170 источников.

ГЛАВА 1. НАУЧНЫЕ ТЕОРИИ И ОБЫДЕННЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ

ОБ ОДАРЕННОСТИ 1.1. Проблема одаренности в психологии

В научной литературе выделяют множество определений понятия одаренности, что связано с многогранностью данного феномена и различием в методологических подходах. Широкое использование терминов одаренности (как и способностей, таланта, гениальности) в повседневной жизни создает впечатление их одинакового понимания всеми, кто ими интересуется. Это впечатление, однако, исчезает при попытках решения конкретных вопросов выявления и образования одаренных. Оказывается, что как ученые, так и обычные люди понимают одаренность по-разному, основываясь на своих представлениях.

В российской психологии на ранней стадии исследований просматривается ориентирование на личность в вопросах изучения одаренности. В конце 20-х и начале 30-х годов по проблемам одаренности были сделаны продуктивные шаги (Г.И. Челпанов, В.М. Экземплярский, Г. Ревеш, П.П. Блонский, Г.И. Россолимо и др.) [93]. Так, рассматривая проблему одаренности, Л.С.Выготский высказал мысль о том, что одаренность - не статическое, а динамическое образование, развитие которого идет противоречиво. Такое понимание позволяет рассматривать и одаренность, и дефективность как два разных исхода процесса компенсации, как плюс и минус одаренности. При этом он выдвинул новую для того времени идею о том, что одаренность не есть нечто однородное, единое, но является сложным образованием, состоящим из ряда функций и элементов, находящихся в сложной структуре и сложных отношениях друг с другом [16].

Одно время понятие «одаренность» было синонимом понятия «способность». Однако, по мнению С.Л. Рубинштейна (1935 г.), одаренность определяет комплексные свойства личности [62]. Б.М. Теплов понимал одаренность как совокупность способностей. При этом он считал, что отдельные способности не просто сосуществует друг с другом, но приобретают иной характер в зависимости от наличия и степени развития других способностей [72]. Это - «... то качественно-своеобразное сочетание способностей, от которого зависит возможность достижения большего или меньшего успеха в выполнении той или другой деятельности» [71, с.56]. Б.М. Теплов подчеркивал, что «... своеобразие понятий «одаренность» и «способность» заключается в том, что свойства человека рассматриваются в них с точки зрения тех требований, которые ему предъявляет та или другая практическая деятельность. Поэтому нельзя говорить об одаренности вообще. Можно говорить только об одаренности к чему-нибудь, к какой-нибудь деятельности» [71, с.56]. Деятельность как специфически человеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет его целесообразное изменение и преобразование является наиболее адекватным способом проявления человеком своих способностей и одаренности [29].

Позднее уже в конце 20-го века вопрос о психологической сущности способностей и одаренности рассматривается в работах В.А.Крутецкого, Н.С. Лейтеса, А.М.Матюшкина и др. Способности, согласно В. Д. Шадрикову, это «свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, которые имеют индивидуальную меру выраженности, проявляются в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации деятельности» [87, с.5]. Одаренность же характеризуется как целостное проявление способностей в деятельности, как общее свойство

интегрированной в деятельности совокупности способностей. «Одаренность, которая определяет возможный успех в деятельности, выступает как индивидуально-своеобразное сочетание взаимодействующих и дополняющих друг друга способностей, как системное проявление способностей в функциональной системе деятельности» [87, с.5]. Одаренность ученый связывает с двумя показателями: мерой выраженности отдельных способностей, входящих в систему деятельности, и мерой интегрированности отдельных способностей в деятельности. Кроме того, в одаренности подчеркивается, прежде всего, ее качественная характеристика, что выражается в ее индивидуальности, неповторимости [87].

В современной науке не существует ни общепринятой теории одаренности, ни единого, универсального ее определения. Напротив, по мере изучения все яснее становится сложность и многоплановость явления, невозможность определения с помощью одного или нескольких признаков. Это привело к созданию более ста теорий одаренности, в каждой из которых нашли свое отражение разные грани и уровни этого многоликого феномена.

Так, в психологическом словаре [58] приведено несколько определений: «одаренность - 1) качественно своеобразное сочетание способностей, обеспечивающее успешность выполнения деятельности...; 2) общие способности, или общие моменты способностей, обусловливающие широту возможностей человека, уровень и своеобразие его деятельности; 3) умственный потенциал, или интеллект; целостная индивидуальная характеристика познавательных возможностей и способностей к учению; 4) совокупность задатков, природных данных, характеристика степени выраженности и своеобразия природных предпосылок способностей; 5) талантливость; наличие внутренних условий для выдающихся достижений в деятельности». Многочисленные определения одаренности построены на

разных основаниях, тем не менее, их можно разделить на две большие группы.

В первом случае под одаренностью понимается характеристика личности, уже известной своими выдающимися достижениями в одной или нескольких областях человеческой деятельности. Высшими уровнями одаренности считаются «талант» и «гений». Теории и результаты исследований такой, уже реализованной, одаренности сильно различаются между собой, особенно в понимании источников и движущих сил ее развития. Однако эти исследования объединяет то, что их объектом служит человек, одаренность и экстраординарные достижения которого уже высоко оценены современниками и/или потомками (например, Леонардо да Винчи, Софья Ковалевская, В.И. Вернадский, A.C. Пушкин, И. Гете, Марина Цветаева, А. Эйнштейн, Ч. Дарвин).

Во втором случае речь идет об одаренности детей и молодежи, когда еще не известна общественная ценность их достижений. Тем не менее, одаренность детей также часто отождествляется с их успехами в какой-либо деятельности, преимущественно в учебе.

Наиболее разработанным является когнитивное направление в изучении одаренности, главным образом, как высокого уровня умственных способностей или интеллекта в целом. Иначе говоря, общая одаренность фактически отождествляется с высоким уровнем интеллекта, под которым чаще всего понимается общая способность к мышлению, познанию,

С гч

активному овладению закономерностями окружающей действительности. В ранних исследованиях одаренности под интеллектом понималась совокупность отдельных психических функций: сначала элементарных, затем более сложных и объединенных в систему [93]. Однако по мере экспериментального изучения интеллект стали понимать как сложную и

целостную структуру, объединяющую взаимосвязанные познавательные процессы разного вида и сложности, что привело к развитию многочисленных психометрических (измерительных) теорий интеллекта и основанных на них тестов.

Использование понятий «способности», «интеллект» и «одаренность» как взаимозаменяемых и относящихся только к познавательной сфере сохранилось до сих пор. Однако исследования способностей продемонстрировали, что их высокий уровень сам по себе не гарантирует появления выдающихся достижений. Свою особую роль в этом процессе играют личностные особенности одаренных людей.

Изучение личностных составляющих одаренности (мотивации, эмоций, воли, самосознания) является фокусом второго направления исследований, так называемого личностного подхода, получившего развитие, главным образом, под влиянием психоаналитических и гуманистических теорий личности, а также интереса к творческим аспектам одаренности. Этот подход включает изучение личности в целом и/или отдельных ее характеристик, рассматриваемых в качестве основных детерминант развития одаренного человека.

Проблемы одаренности затрагиваются в большинстве теорий личности, а также в исследованиях, выполненных в русле каждой из них. В этих исследованиях, помимо изучения индивидуальных случаев, используются тесты и опросники, измеряющие личностные характеристики, такие как: открытость новому, предпочтение сложности, увлеченность задачей, любознательность, острый ум, независимость, уверенность в себе, устойчивость, наличие которых увеличивает вероятность достижений. Интерес представляют сравнительные исследования личностных особенностей одаренных с разными видами и уровнями одаренности. Однако

исследователи признают, что описываемые ими личностные характеристики, во-первых, присущи не каждому из одаренных, а во-вторых, встречаются и у других детей [93].

Особенно интенсивно изучаются потребностно-мотивационные характеристики одаренных. В концепции творческой одаренности A.M. Матюшкина познавательные потребности, составляющие психологическую основу доминирования познавательной мотивации, признаются наиболее общей характеристикой и структурным компонентом потенциала одаренного [43]. Ученый противопоставляет два типа активности: адаптивный, обеспечивающий приспособление и базирующийся на мотивации достижения, и продуктивный, составляющий основу возникновения и становления различных психических новообразований. Основой последнего являются познавательные потребности, процесс «удовлетворения» которых осуществляется как поиск, направленный на открытие и усвоение нового. Эти потребности развиваются как ненасыщаемые и стимулируют дальнейшее развитие познавательной активности и творческого поиска.

Творческую мотивацию часто противопоставляют мотивации достижения. По мнению Д.Б. Богоявленской, последняя характерна для низшего, стимульно-продуктивного уровня и не является определяющей в структуре творческой личности [12]. В то же время многие ученые считают мотивацию достижений одним из главных условий выдающихся результатов в учении и профессии [20; 32; 79]. Максимальное воздействие мотивации при высоком уровне интеллекта X. Хекхаузен объяснил тем, что исходно высокая вероятность успеха дает наиболее сильную и стабильную мотивацию, а наиболее высокую вероятность успеха в учении имеют учащиеся с высокими способностями [79].

Исследователи подчеркивают особое значение внутренней (в противовес внешней) мотивации. Внутренняя мотивация означает, что человек радостно полностью погружается в переживание совершаемого действия. Американский исследователь творчества М. Чиксентмихайли назвал эту мотивацию радостью от активности, а полное «растворение» в деятельности - «потоком» [106]. Мотивационная сфера включает также самооценку как центральный компонент личности, отражающий своеобразие ее внутреннего мира. Самооценка присутствует на всех этапах произвольной психической регуляции, действуя как прогностическая - при определении целей деятельности и программ ее исполнения, как актуальная - при реализации намеченной программы и как ретроспективная - при анализе результатов [33]. Высокая самоэффективность связана с большим самоуважением, настойчивостью, успешностью в достижении целей, с меньшей тревожностью и депрессией [93]. Низкая самоэффективность, напротив, может препятствовать достижению успеха даже при высоких способностях. В последнее время происходит стремительное сближение когнитивного и личностного подходов. Одаренность начинает рассматриваться как явление, присущее личности в целом, о чем свидетельствуют синтетические понятия: интеллектуальные эмоции, мотивированный мозг, эмоциональный интеллект.

Третье направление, рассматривающее одаренность

преимущественно с точки зрения внешних влияний, в том числе обучения, представлено образовательным подходом. Этот подход называют иногда социокультурным, обозначая необходимость понимания культуры не только как внешнего, но и как внутреннего интегрального фактора одаренности [16]. На современном этапе намечаются тенденции к такому переходу, когда главным принципом развивающих программ для одаренных детей становится

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Фи Тхи Хиеу, 2011 год

Литература

1. Абульханова К.А. Социальное мышление личности // Современная психология: состояние и перспективы исследований. Ч.З. Социальные представления и мышление личности: материалы юбилейной научной конференции. ИПРАН, 28-29 января 2002 г. М.: Изд-во "института

психологии РАН", 2002, с.88-104

2. Ананьев Б.Г. Формирование одаренности // Склонности и способности. -Л.:

ЛГУ, 1962. -С. 15-36.

3. Анастази А. Дифференциальная психология. - СПб.: НАРОД, 2002. - 188 с.

4. Анастази А. Психологическое тестирование: в 2-х кн. - М.: Педагогика, 1982.

5. Артемьева Т.Н. Методологический аспект проблемы способностей. -М.: Из-

во «Наука», 1977.-183 с.

6. Бабаева Ю.Д. Психологический тренинг для выявления одаренности. - М.:

Молодая гвардия, 1998. - 278 с.

7. Безрогов В.Г., Иванченко Г.В., Казарян М.Ю. Козлова М.А. Имплицитные концепции творческой личности и профессионализма // Вестник Университета Российской академии образования. 2004. - № 3. - С. 89 - 107.

8. Белецкая, Ю.С. Имплицитные теории организационных межличностных отношений : Дисс.... канд. психол. наук : 19.00.05. / Белецкая Юлия

Сергеевна-М., 2003.- 192 с.

9. Белова С.С., Валуева Е.А. Имплицитные основы первого впечатления об интеллекте ребенка: сравнение педагогов и наивных испытуемых // Психология образования в поликультурном пространстве. -Елец: Из-во Елецкого государстшвенного университета, 2007. - №1-2. - С. 69-79.

10. Блонский П.П. Психология младшего школьника. - М.: Институт практической психологии; Воронеж: МОДЭК, 1997. - 575 с.

11. Богоявленская Д. Б. Психология творческих способностей. — М.: ИЦ «Академия», 2002. - 320 с.

12. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. -Ростов-на-Дону: Изд-во РГУ, 1983.- 173 с.

13. Воловикова М.И., Гренкова Л.Л. Современные представления о порядочном человеке. // Российский менталитет: вопросы психологической теории и практики. - М.: Изд-во «Ин-т психологии РАН», 1997. - С. 93-111.

14. Воловикова М.И., Соснина Л.М. Этнокультурное исследование представлений о справедливости (на примере молдаван и живущих в Молдове Цыган). Вопросы психологии. 2001. - №2. - С. 85-93.

15. Воловикова, М.И. Социальные представления о нравственном идеале в российском менталитете: Дисс.... док. псих, наук: 19.00.05. / Воловикова Маргарита Иосифовна. - М., 2005. - 384 с.

16. Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. - М.: Педагогика, 1983. Т.5. -

368 с.

17. Выготский Л.С. Мышление и речь. Изд. 5, испр. - Издательство "Лабиринт", М., 1999. - 352 с.

18. Гальтон Ф. Наследственность таланта, ее законы и последствия. - М.:

Мысль, 1996. - 272 с.

19. Голубева Э.А. Способности. Личность. Индивидуальность. — Дубна: Фе-

пикс+, 2005. - 512 с.

20. Гордеева Т.О. Психология мотивация достижения. — М.: Смысл; ИЦ «Академия», 2006. - 336 с.

21. Дикевич Л.Л. Обыденные представления о порядочном человеке. Дисс...канд.психол.наук: 19.00.11. / Дикевич Людмила Леонидовна. -М., 1999,- 153с.

22. Донцов А.И, Баксанский O.E. Схемы понимания и объяснения физической реальности // Вопросы философии, 1998. - № 11. - С. 75-90.

23. Донцов А.И, Емельянова Т.П. Концепция социальных представлений о

современной французской психологии // Вопросы психологии, 1984 №- 1, - С.

147-151

24. Дружинин В. Н. Экспериментальная психология. СПб.: Питер, 2002. -С.45-47.

25. Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей. - М.: Академия, 1996.-224 с.

26. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. - М.: Лантерна, Вита, 1995.- 150 с.

27. Елисеева Н.Д. Кросс-культурное сравнение социальных представлений о нравственном человеке (на примере народа саха и русского народа) // Психологические исследования личности: сборник работ молодых ученых / Отв.ред. Е.А. Чудина. - М.: ИП РАН, 2005. - С. 133-154.

28. Ермолаев О.Ю. Математическая статистика для психологов. - М.: Московский психолого-социальный институт. Из-во "флинта", 2003, - 336 с.

29. Ильин Е.П. Дифференциальная психофизиология [Текст] / Е.П. Ильин. СПб.: Изд-во «Питер», 2001. - 464 с.

30. Казарян, М.Ю. Представления о творческой личности и профессионале в юношеском возрасте: Дисс.... кан.пси.наук: 19.00.13. / Казарян Мария Юрьевна. - М.: 2009. - 272 с.

31. Калашникова, Ю.А. Содержание имплицитных теорий личности на разных этапах онтогенеза: Дисс.... кан.псих.наук: 19.00.05. / Калашникова Юлия Александровна. - М., 1997. - 196 с.

32. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения. - М.: Педагогика, 1987. - 176 с.

33. Конопкш O.A. Психологические механизмы регуляции деятельности. - М.: Наука, 1980.-255 с.

34. Корнилова Т.В. Модификация опросника имплицитных теорий К.Двек (в контексте изучения академических достижений студентов) // Психологический журнал, 2008. №3 (совместно с С.Д. Смирновым, М.А. Чумаковой, С.А. Корниловым, Е.В. Новотоцкой-Власовой).

35. Краткое руководство по работе с одаренными детьми / Под ред. JI.B. Поповой и В.И. Панова - Астана: «Дарын», 2006. - 72с.

36. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. - М., 1972.

37. Кузнецова Ю.И. Проблема детской одаренности в американской педагогической психологии XX века. -Нижний Новгород: Из-во: НГПУ, 2006. - 100 с.

38. Ларионова Л.И. Культурно-психологические факторы развития интеллектуальной одаренности, -М.: ИП РАН, 2011. - 320 с.

39. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия: избранные труды. - М.: Из-во «Московского психолого-социального института»; Воронеж: Из-во НПО «МОДЭК», 2003. - 464 с.

40. Литаврина О.Б., Панкина В.В., Кондаков И.М. Исследование особенностей «Имплицитных теорий личности» в школьном возрасте // Психологическая наука и образование, 2003, -№ 3, - С. 34-42.

41. Львова C.B. Представления учителей разных уровней продуктивности о подростках: Дисс.... кан.псих.наук: 19.00.13. / Львова Светлана Владимировна. - Шуя, 2001. -219 с.

42. Любимова Н.Г. Реконструкция «имплицитных теорий» личности о лжи и обмане: Дисс.... канд. психол. наук: 19.00.01. / Любимова Наталия Георгиевна. - Хабаровск, 2003. - 199 с.

43. Матюшкин A.M. Мышление, обучение, творчество. - М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2003. - 720 с.

44. Матюшкин A.M. Концепция творческой одаренности//Вопросы психологии, 1989. -№6. -С.29-33.

45. Матюшкин A.M. Проблемы одаренности в зарубежном и российском контексте // Иностранная психология. 1999. - № 11. - С.5-9.

46. Миронов М.Е. О соотношении идеологии, общественной психологии и обыденного сознания / психологический журнал, 1997. -№ 4, - С.31-41.

47. Моргунов Е.Б. Организационное поведение. - М.: Юнити, 2004. -355с.

48. Морозов A.B. Согласованность имплицитных теорий личности 16-ти факторной модели личности Р.Кеттела // Вестник Санкт-Петербургского университета. Серия 12: Психология. Социология. Педагогика. Из-во Санкт-Петербургского государственного университета, 2009. -№1 (1), - С. 26-235.

49. Московичи С. Социальные представления: исторический взгляд // Психол. журн. 1995. -№ 1. - С. 3-18, -№ 2. - С. 3-14.

50. Никандров В. В. Вербально-коммуникативные методы в психологии. СПб.: Речь, 2002. - 72 с.

51. Одаренные дети / Под ред. Г.В.Бурменской, В.В.Слуцкого. - М.: Прогресс, 1991.-376 с.

52. Пархоменко О.Г. Имплицитные теории интеллекта студентов педагогического университета : Дис.... канд.психол.наук : 19.00.01. / Пархоменко Ольга Геннадьевна. - СПб., 1998. - 193 с.

53. Паутова J1. А Одаренность в России: феномен сквозь прицел социологических опросов. Психологическая наука и образование. - 2009. - № 4. - С. 50-63.

54. Платонов К.К. Проблема способностей. - М.: Наука, 1972. - 312 с.

55. Попова JI.В. Образовательные программы для одаренных учащихся в Великобритании // Психология и школа, №1, 2008. - С. 39-45.

56. Попова Л.В. Психология одаренности. Дифференциация работы с одаренными. Одаренные школьницы: особенности развития и содействие самореализации. Выпуск 4. - М.: МИОО, 2006. - 120 с.

57. Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н.С. Лейтеса. - М.: Академия, 1996. - 416 с.

58. Психология: Словарь. / Под ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1990.

59. Рабочая концепция одаренности / Под ред. Д.Б. Богоявленской, В.Д. Шадрикова и др. - 2-е изд.- М.: Министерство образования Российской

Федерации, 2003. - 95 с.

60. Развитие и диагностика способностей / Под ред. В.Н.Дружинина, В.Д.Шадрикова. -М.: Наука, 1991. - 131 с.

61. Рензулли Дж., Рис СМ. Модель обогащающего школьного обучения // Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д.Б. Богоявленской. - М., 1997. - С. 214-242.

62. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии [Текст].- СПб: Из-во «Питер», 2000. - 712 с.

63. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии: в 2-х т. - М.: Педагогика, 1989.

64. Савенков А.И. Детская одаренность: теоретические основы развития. - М.:

Социум, 1996. - 148 с.

65. Савенков А.И. Одаренные дети в детском саду и школе. - М., Смысл, - 2000.

-232 с.

66. Словарь-справочник лингвистических терминов. Изд. 2-е.- М.: Просвещение. Розенталь Д. Э., Теленкова М. А.. 1976. - 543с

67. Смирнов С.Д., Чмыхова Е.В., Бурыкин К.Н. Индивидуально-

психологические предпосылки успешности обучения в системе непрерывного образования // Труды СГУ. Вып.87. Гуманитарные науки. Психология и социология образования. -М.: СГУ, 2005. - С.51-59.

68. Смирнова Н.Л. Образ умного человека: российское исследование // Российский менталитет: вопросы психологической теории и практики. М.: Изд-во «Ин-т психологии РАН», 1997. - С. 112-130.

69. Смирнова, Н.Л. Имплицитные концепции интеллекта: представления об умном человеке в обыденном сознании. Дисс... канд.психол.наук: 19.00.01. / Смирнова Наталья Львовна. - М., 1995, - 120 с.

70. Стернберг Р. Дж, Форсайт Дж. Б, Хедланд Дж и др. Практический интеллект. — СПб.: Питер, 2002. - 272 с.

71. Теплов Б.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий: избранные психологические труды [Текст] / Б.М. Теплов/ Под ред. М.ГДдрошевского. - Воронеж: Из-во НПО "МОДЭК", 2003. - С.55-60.

72. Теплов Б.М. Способности и одаренность // Избр. тр.: в 2-х т. М.: Педагогика, 1985. Т.1.-328 с.

73. Улыбина Е.В. Психология обыденного сознания. - М.: Смысл, 2001, - 263 с.

74. Ушаков Д.В. Подходы к образованию одаренных детей: опыт стран Запада // Одаренный ребенок. 2004, № 1, - С. 53-59.

75. Ушаков Д.В. Психология одаренности: от теории к практике. / Под ред. Д.В.

Ушакова. М.: Пер Сэ, 2000. - 80 с.

76. Франселла Ф., Баннистер Д. Новый метод исследования личности. М.:

Прогресс, 1987.-236 с.

77. Фримен Дж. Одаренные дети и их образование: Обзор международных исследований // Иностранная психология.- 1999. - № 11. - С. 10-18.

78. Фримен, Дж. Обзор современных представлений о развитии способностей // Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д.Б.

Богоявленской. - M., 1997. - С. 371-399.

79. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. 2-е изд. - СПБ: Питер; - М.: Смысл, 2003. - 860 с.

80. Хеллер К.А. Диагностика и развитие одаренных детей и подростков // Основные современные концепции творчества и одаренности / под ред. Д.Б. Богоявленской. - М., 1997. - С. 243-264.

81. Холодная М.А. Психология интеллекта. - СПб., 2000. - 389 с.

82. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. — СПб.: Питер, 2002. - 272 с.

83. Черемошкина JI.B. Способности в структуре интеллекта / Психология интеллекта и творчества: Традиции и инновации: Материалы научной конференции, посвященной памяти Я. А. Пономарева и В. Н. Дружинина. -М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2010. - С. 188- 198.

84. Что такое одаренность: выявление и развитие одаренных детей. Классические тексты / под ред. A.M. Матюшкина, А.А. Матюшкиной. — М.: ЧеРо; МПСИ, 2006. - 368 с.

85. Чудина Е.А. Представления об эмоционально зрелой личности: структура, содержание, критерии // Психологические исследования личности: Сборник работ молодых ученых / Отв. ред. Е. А. Чудина. М.: ИП РАН, 2005.

86. Чудновский В.Э., Юркевич B.C. Одаренность: дар или испытание. - М.: Знание, 1990. - 80 с.

87. Шадриков В.Д. О содержании понятий «способности» и «одаренность» // Психологический журнал, 1983.- Т.4 - №5. - С.3-11.

88. Шадриков В.Д. Представления о способностях человека / Психология интеллекта и творчества: Традиции и инновации. Материалы научной конференции, посвященной памяти Я. А. Пономарева и В. Н. Дружинина. -М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2010. - С. 102- 110.

89. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. - М. Из-тво «Логос», 1996. - 320 с.

90. Шумакова Н.Б. Влияние представлений родителей об обучении на развитие одаренности у детей. // Вопросы психологии. 2004 б. №2. - С.119-127.

91. Шумакова Н.Б. Обучение и развитие одаренных детей. — М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2004. - 336 с.

92. Щебланова Е.И. Неуспешные одаренные школьники. М.: Обнинск: ИГ-Социн, 2008,-212 с.

93. Щебланова Е.И. Психологическая диагностика одаренности школьников: проблемы, методы, результаты исследований и практики. - М.: Изд-во «Московского психолого-социального института», Воронеж: НПО «МОДЭК», 2004. - 368 с.

94. Экземплярский В.М. Проблема одаренности. (1923). // Что такое одаренность: выявление и развитие одаренных детей. Классические тексты / Под ред. A.M. Матюшкина, А.А.Матюшкиной. - М.: ЧеРо, Изд-во «Омега-Л», МПСИ, 2008. - С. 262-317.

95. Экземплярский В.М. Проблема школ для одаренных. (1927). // Что такое одаренность: выявление и развитие одаренных детей. Классические тексты / Под ред. A.M. Матюшкина, А.А.Матюшкиной. - М.: ЧеРо, Изд-во «Омега-Л», МПСИ, 2008. - С. 233-261.

96. ЮнгК.Г. Человек и его символы. - СПБ.: 5 с.к, 1996. - 454 с.

97. Юркевич B.C. Одаренный ребенок: иллюзии и реальность. — М.: Просвещение; Учебная литература, 1996. - 136 с.

98. Юркевич В. С. Познавательная потребность и становление способностей у одаренных детей // Московская психологическая школа: История и современность: в 3-х т. Т. 1. Кн. 2. / Под ред. В.В. Рубцова. - М.: ПИ РАО: МГППУ, 2004. - С. 149-156.

99. Alencar, E. M. L. S., Fleith, D. S., & Blumen, S. Trends in gifted education in South America: The Brazilian and Peruvian scenario. Gifted and Talented International, 2002. - Vol. 17, - P.7-12.

100. Allodi, Mara W., Rydelius, P-A. The needs of gifted children: a pilot-study of Swedish teachers' knowledge and attitudes. In: From Giftedness in childhood to successful intelligence in Adulthood. Proceeding of the 11th ECHA Conference, 2008. Prague. - P.41-52.

101. Azuma H., Kashiwagi K. Descriptors for an intelligent person: A Japanese study // Japanese Psychol. Research, 1987. 29. - P. 17-26.

102. Bandura A. Self-efficacy: toward a unifying theory of behavior change // Psychological review, 1997. - Vol. 84. - P. 191-215.

103. Bruner, J.S., & Tagiuri, R. The perception of people. In G. Lindzey (Ed.), Handbook of social psychology. Reading, Ma.: Addison-Wesley, 1954. - Vol. 2, - P. 634-654.

104. Chiu, C.Y., Hong, Y.Y., & Dweck, C.S. Toward an integrative model of personality and intelligence: A general framework and some preliminary steps. In R. Sternberg & G. Ruzgis (Eds.) Personality and intelligence. New York: Cambridge, 1994 . - P. 124-134.

105. Cianciolo, A. T, & Sternberg, R. J. Tacit knowledge. In G. R. Goethals, G. J. Sorenson, & J. M. Burns (Eds.). Encyclopedia of leadership. Thousand Oaks, CA: Sage Publications, 2004, - Vol. 4. - P. 1521-1524.

106. Csikszentmihalyi M. Creativity. Flow and the psychology of discovery and invention. - N. Y: HerperPerennial, 1996. - 456 p.

107. Dasen P. R. The cross-cultural study of intelligence: Piaget and the Baoule // Intern. J. Psychol, 1984. 19. - P. 407-434.

108. Densch, N., Smith, M C., & Rique, J.N. Impact of Coursework and Field Experience on Pre-service and In-service Teachers' Implicit Theories of Development and Learning,San Diego, CA., 2004.

109. Dienes, Z., & Perner, J. A theory of implicit and explicit knowledge. Behavioral and Brain Sciences, 1999. s.22. - P.735-755.

110. Dockal, V. Giftedness and talent: theory, research and practice. Studia Psychologica. - 1999. Vol. 41. - P. 286-290.

111. Dweck C.S. Self theories: their role in motivation, personality and development. Philadelphia, PA: Taylor and Francis, 1999.

112. Dweck, C.S. Motivational processes affecting learning. American Psychologist, 1986. - Vol. 41, - P. 1040-1048.

113. Elliott, E.S., & Dweck, C.S. Goals: An approach to motivation and achievement. Journal of Personality and Social Psychology, 1988. - Vol. 54, -P. 5-12.

114. Feldman D. H. The theory of co-incidence: how giftedness develops in extreme and less extreme cases // Talent for future / Ed. by F.J. Monks, W.A.M. Peters. - Assen, 1992. - P. 10-22.

115. Flanagan, J.C. The critical incident technique. Psychological bulletin, 1954.

Vol. 51(4).-P. 327-358.

116. Gagne F. Transforming gift into talents: The DMGT as a developmental theory // High ability studies. The journal of the European Council for High Ability. -2004. -Vol. 15. -№ 2. - P. 119-147.

117. Hee, K. K., Shim, J.-Y. Korean Concepts of Giftedness and the Self-Perceived Characteristics of Students Selected for Gifted Programs. Psychology of Aesthetics, Creativity, and the Arts,. 2009. Vol. 3.-№ 2. -P. 104-111.

118. Hochbegabung im kindes- und jugendalter / Ed. by K. A. Heller. — Gottingen: Hogrefe, 2 auflage. 2001. - 509 p.

119. Keiley M.K. Affect regulation and the gifted I I The social and emotional development of gifted children. What do we know? / Ed. by M. Neihart, S.M. Reis, N.M. Robinson, S.M. Moon. -Washington: Prufrock Press, Inc., 2002. - P. 41-50.

120. Markus, H. Self-schemata and processing information about the self. Journal of Personality and Social Psychology, 1977. - № 35. - P. 63-78

121. Monks F.J. Development of gifted children: The issue of identification and programming // Talent for the future / Ed. by FJ. Monks, W.A.M. Peters. -

Assen, 1992.-P. 191-202.

122. Monks, F., Pfluger, R. Gifted education in 21 European Countries: Inventory and perspective. Nijmegen: Radboud University, 2005.

123. Moskovici S. On social representation. Social cognition / Forgas J.P. (Ed). NY., 1981.

124. Neisser U. The Concept of Intelligence. Human Intelligence: Perspectives on its Theory and Measurement/R.J. Sternberg & D.K. Detterman (Eds.). -Norwood,NJ: Albex, 1979. -P. 179-189.

125. Polanyi M. Genius in science. Encounter. -L., 1972. - Vol. 38. -№1. - P. 43

126. Ramos Suzanna Jeyanthi. Cross-cultural studies of implicit theories of creativity: A comparative Analysis Between the United States and the Main Ethnic Groups in Singapore. Master of Science. Buffalo State College-State University of New York. - Department of Creative Studies, 2005.

127. Raty H., L.Snellman. On the Social Rabric of Intelligence / Papers on Social Representations. -1995. -Vol. 4(2). - P.l-9.

128. Renzulli, J. The Three-ring Conception of Giftedness: Its Implication for Understanding the Nature of Innovation. In: International Handbook on Innovation. L., Elsevier Science, 2003. - P. 79-96.

129. Spinath, B., Spinath, F. M., Riemann, R. and Angleitner, A. Implicit theories about personality and intelligence and their relationship to actual personality and intelligence. Personality and Individual Differences, 2003. - Vol. 35, - P. 939-951.

130. Sternberg R. J. et at. People's conceptions of intelligence // J. Personality and Social Psychol. 1981. - Vol.41. - P. 37—55.

131. Sternberg R. J. The triarchic mind. N. Y.: Viking Press, 1988

132. Sternberg R.J. Defying the croud: Cultivating creativity in a culture of conformity/ R.Sternberg, T. Lubart. - NY., 1995.

133. Sternberg R.J. Implicit Theories of Intelligence, Creativity, and Wisdom. Journal of Personality and Social Psychology. -1985. -Vol.49.-№3. -P. 607-627.

134. Sternberg R.J. The concept of "giftedness": a pentagonal implicit theory. The origins and development of high ability.- Wiley, Chichester, 1993. - P.5-21.

135. Tannenbaum A. J. Gifted children: psychological and educational perspectives. - N.Y.: Macmillan, 1983.

136. Tannenbaum, A. J. The Social Psychology of Giftedness. In: N. Colangelo & G.A.Davis (Eds.) Handbook of gifted education.- Boston: Allyn and Bacon, 1991.-P. 27-44.

137. Wallace, B. An exploration of some definitions of giftedness. Gifted Education International. 1987. -Vol. 4. - P. 136-138.

138. Zhang, L. F., & Sternberg, R. J. The pentagonal implicit theory of giftedness revisited: a cross validation in Hong Kong. Roeper Review, 1998. 21 (2), -P.149-153.

139. Nguyen Anh Tuyk Dac trung tam ly cua tre em co nang khiSu tho. Luan an Pho tidn si Tam ly hoc. Ha Noi, 1979.

140. Nguyen Van Giao. Nguyen Huu Quynh. Vu Van Tao. Bui Hiln. Tir dien giao due hoc. Nxb Tir diln Bach khoa, HN, 2001

141. Nguyén Van Háo. Phát hién va bói duang hoc sinh có náng khiéu ám nhac

9 r

trong trucmg tiéu hoc va trung hoc ca so. Tap chí Giáo duc .-So 115 ,Tr.:37 -38.-2005.

^ 9 F _ f »!

142. Tír dién tiéng Viet - Tác giá: Hoáng Phé (chu bien), Nhá xuát bán Da Náng, Trung tám Tír dién hoc, Ha Noi - Da Náng, 2002. - 656 tr.

143. Vü Ngoc Khánh. Ké chuyen Trang Viet Nam. NXB Ván hóa Thóng tin, Ha Noi, 2010.

144. Ba Giai-Tú Xuát :http://vnthuquan.net/truyen/truyen.aspx?tid=2qtqv3m323 7n2nnn 1 n 1 n31 n343tq 8 3 a3 q3m323 7nvn& AspxAutoDetectCookieSupport^ 1

\ r 9

145. Bán vé náng khiéu va các giai doan phát trién cüa các con.: http://www.toitim.net/ban-ve-nang-khieu-va-cac-giai-doan-phat-trien-cua-cac-con-271638.html

146. Ca Dao Tuc Ngü Viet Nam: http://e-cadao.com/cadaodoor.htm

\ > 9

147. Cam Lu. "Khóng có thán dóng, má la khó luyen!": http://vietbao.vn/Giao-duc/Khong-co-than-dong-ma-la-kho-luyen/20537340/202

148. Chuyen 13 tuoi váo dai hoc ó Viet Nam: http://2sao.vn/p0cl 048n20110103095534609/chuyen-l 3-tuoi-vao-dai-hoc-o-viet-nam.vnn

149. Diéu gi lám nén Ngó Bao Cháu tám ca thé giói: http://www.baomoi.com/Info/Dieu-gi-lam-nen-Ngo-Bao-Chau-tam-co-the-gioi

r > X

150. Hái Há. Biét doc sóm chua phái lá thán dong:http://vietbao.vn/Doi-song-Gia-dinh/Biet-doc-som-chua-phai-la-than-dong/10985919/111/

_ ' f r _ ____

151. Hoáng Anh Tháng. Phát trién he thong tnrong THPT chuyén giai doan 20102020: Tro ngai lón tu thyc trang hoc "lech": http ://daidoanket.vn/PrintPreview.aspx?ID=l 445 8

152. Hoang Tuan-Quy Hien. Toan van bai phat bilu cua GS Ngo Bao Chau: http://www.tienphong. vn/Gioi-Tre/511215/Toan-van-bai-phat-bieu-cua-GS-Ngo-Bao-Chau.html

153. http://vanhoc.xitrum.net/truyencotich/vietnam

154. http://www.niesac.edu.vn

> r

155. Kim Dung. Ngo Bao Chau va chuyen vuon hong mo loi. http://www.tuanvietnam.net/2010-08-18-ngo-bao-chau-va-cau-chuven-vuon-hong-mo-loi

156. Linh Nhat-Hai Nhu. Dao tao nang khieu hay trao luu: http://www.anninhthudo.vn/TIANYON/Index.aspx? ArticleID:=49096&Channel ID=5

157. Luu Minh Tri. To Hiln Thanh nguai tai due ven toan: http://www.hanoi.ws/van-hoa/danh-nhan/to-hien-thanh.html

158. Nguyln Thanh Nam. Nen bo he th6ng trucmg chuyen lop chon: http://vietbao.vn/Xa-hoi/Nen-bo-he-thong-truong-chuyen-lop-

chon/70094125/157/

159. Nguyen Vu Luang. Kh6i chuyen toan-tin 40 nam xay dung va truong thanh: http://khoiaQ.com

160. Nhom PV. Ban khoan chuyen 'than dong' hoc vugt cap: http://quocphong.baodatviet.vn/Home/chinhtrixahoi/giaoduc/Ban-khoan-chuven-than-dong-hoc-vuot-cap/200810/19189.datviet

161. Phat trien nang khi<§u am nhac !!!: http://www.vuontre.com/forum/forum__posts.asp?TID=:2785

r r f ">

162. Quyet dinh ban hanh quy che to chu'c va hoat dong cua truong trung hoc pho thong chuyen: http://vanban.moet.gov. vn/?page= 1.15&script=viewdoc&view=860&opt=brpage

163. Song Thuân. Vinh Danh Phu NO Truyèn Thuyét Viêt Nam: http://e-

cadao.com/coinguon/vinhdanhphunutruventhuvetvn.htm

164. towshkolasi.ucoz.ru/popova.doc

165. Trân Thu Hoài. Nâng lue va nâng khiéu: http://nghe-online. or g/forum/sho wthread.php?t= 1536

166. Truyên Kièu: http://vi.wikisource.org/wiki

167. Tu Uyên-Vân Chung. GS. Ngô Bâo Châu và mot ngôi truemg ki la:

http://www.baomoi.com/Info/GS-Ngo-Bao-Chau-va-mot- ngoi-truong-ki-la/59/4740792.epi

168. Thàn dông ngày ay-bây già. http://lichsuvn.info/forum/showthread.php?t=9536

169. Thân dông toân hoc, ngày ây bây già. http://www.vnmath.com/2010/09/le-ba-khanh-trinh-than-ong-toan-hoc 06.html

170. Xâc dinh nâng khiéu cua tré nhu thé nào?:

http.7/www.chamsocbe.com/growth/20050426/656.7.xac-dinh-nang-khieu-cua-

tre-nhu-the-nao-.aspx