Педагогические условия реализации познавательного потенциала искусства в процессе подготовки учителя музыки: На материале педагогического колледжа тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Пронь, Лариса Васильевна

• Пронь, Лариса Васильевна
• кандидат педагогических наук
• 2006

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Пронь, Лариса Васильевна

Введение. ф I. Историко-теоретический анализ познавательного ^ потенциала искусства в образовании.

1.1. Роль искусства в познании мира: историко-философские аспекты.

1.2.Психолого-педагогические предпосылки художественного познания.

1.3. Отражение роли художественного познания в образовании и в профессиональной подготовке учителя музыки.

Выводы по первой главе.

П. Реализация познавательного потенциала искусства в процессе подготовки учителя музыки.

11.1. Цель, задачи, принципы подготовки учителя музыки на основе реализации познавательного потенциала искусства.

П. 2. Роль познавательного потенциала искусства в содержании и организации подготовки учителя музыки.

II. 3. Методы и формы реализации познавательного потенциала искусства в подготовке учителя музыки.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогические условия реализации познавательного потенциала искусства в процессе подготовки учителя музыки: На материале педагогического колледжа»

Актуальность исследования. Одним из главных требований Государственного образовательного стандарта к образованности современного учителя музыки является его представление о мире как духовной, культурной, интеллектуальной и экологической целостности. В достижении понимания связей и согласованности между разнообразными областями знания и опыта ведущая роль сегодня принадлежит образованию. Искусство как сфера профессиональной деятельности будущего учителя музыки в современных условиях развития общества требует использования его возможностей как формы познания мира в гармоничной связи с другими формами освоения действительности. Сопровождая и отражая процесс становления человека, искусство обладает накопленным за всю историю его развития познавательным потенциалом, реализация которого является актуальной в образовании.

В трудах представителей отечественной гуманной педагогики (Ш.А. Амо-нашвили, А.С.Макаренко, В.И. Сухомлинский, Л.Н.Толстой и др.) и современных исследователей (В.А. Караковский, Н.П. Пищулин, З.И. Равкин и др.), подчёркивается необходимость осуществления целостного педагогического процесса, объединяющего в себе и познание, и воспитание. В образовательной практике занятия искусством способствуют выполнению этой задачи. Роль искусства в образовании как художественного освоения мира, сочетающего развитие духовно-ценностной сферы человека и его интеллектуальных способностей, освещена в трудах многих философов и педагогов (Аристотеля, М.М. Бахтина, В.Г. Белинского, B.C. Библера, В.И. Вернадского, И.В. Гёте,

Э.В.Ильенкова, И.Канта, Б. Кроче, С. Лангер, И.Н. Лапшина, Платона, B.C. Соловьёва, Ф. Шеллинга, Ф. Шлегеля и др.) Психолого-педагогическая значимость художественного познания в развитии человека с детского возраста под

• чёркивалась в работах Р. Арнхейма, П.П. Блонского, Н.Ф. Бунакова, Л.С. Выготского, Р. Грегори, С.П. Иванова, С.М. Кагана, Г.М. Когана, А .Я. Коменско-го, H.A. Корфа, Н.К. Крупской, А.Н. Леонтьева, A.M. Новикова, В.Г. Ражнико-ва, С.Л. Рубинштейна, Ж.Ж. Руссо, В.А. Сухомлинского, Б.М. Теплова, Л.Н. Толстого, М.П. Щетинина, К.Д. Ушинского и др.

Многие педагоги-ученые отмечали, что формирование процесса целост

Ф ного познания мира школьником, включающего научно-теоретический, эмоционально-ценностный, эстетический и духовный аспекты, требует соответствующей подготовки учителя, в том числе и учителя музыки (Б.В. Асафьев, Н.И. т

Киященко, В.В. Медушевский, A.A. Мелик-Пашаев, Г.Г. Нейгауз, Б.М. Йеменский, З.Н. Новлянская, А.Г. Рубинштейн, М.В Юдина, Б.Л. Яворский и др.).

Среди основных задач, обозначенных в «Концепции модернизации Российского образования до 2010 года», выступает достижение нового современного качества профессионального образования. Однако современные исследова

• ния философии образования подчёркивают, что обеспечить качественный прорыв может только целостный подход к образовательному процессу, предпола-гающии реализацию в нем заложенных в человеке возможностей и гармоничное сочетание всех уровней его существования: бытия-мира, бытия-общества, бытия-индивида [196]. Обеспечить такой подход в подготовке учителя на основе реализации познавательного потенциала искусства могут определённые педагогические условия, организация и осуществление которых должно рассматриваться в контексте художественного образования и специфики художественного познания. Особое значение педагогические условия реализации познавательного потенциала искусства представляют в процессе профессиональной подготовки учителя музыки, поскольку ему предстоит осуществлять формирование мировоззрения школьников, ориентировать их в мире ценностей, с помощью искусства расширять их знания о мире, способствовать пониманию и осмыслению ими природы и человека.

Художественно-педагогическое образование получило значительное освещение в работах Э.Б. Абдуллина, O.A. Апраксиной, Л.Г. Арчажниковой, JI.C. Баренбойма, Д.Б. Кабалевского, И.Н. Немыкиной, JI.M. Предтеченской, JI.A. Рапацкой, Н.М. Сокольниковой, Г.М. Цыпина, Т.В. Челышевой и др. Проблемы подготовки учителя музыки раскрывается данными авторами с точки зрения решения педагогических задач их будущей профессиональной деятельности: приобщения учащихся к историко-культурному и художественному наследию человечества; формирования духовной культуры школьников; развития восприятия школьниками искусства как процесса мышления; накопление ими опыта художественного творчества; установления соответствия методов обучения содержанию искусства.

Однако в практике подготовки такого учителя художественное познание чаще всего трактуется и реализуется как узко профессиональное приобретение конкретно-предметного знания, не обеспечивающее целостное философское, духовно-практическое и творческое освоение мира. Это говорит о необходимости выявления педагогических условий реализации познавательного потенциала искусства в процессе подготовки учителя музыки, способствующего его мировоззренческому, духовно-культурному, творчески-созидательному становлению.

Под педагогическими условиями в данном исследовании понимается инструментарий, структурирующий общение педагога и студента при совместном восприятии искусства и создании продуктов творчества.

Теоретический анализ подтвердил, что эти условия не рассматривались как предмет самостоятельного исследования. Следовательно, существует противоречие между объективной необходимостью реализации познавательного потенциала искусства в профессиональной подготовке учителя музыки и недостаточной теоретической разработанностью педагогических условий этого процесса. Разрешение данного противоречия обусловило проблему исследования, которая заключается в разработке и научном обосновании данных условий.

Цель исследования: разработать и апробировать педагогические условия реализации познавательного потенциала искусства в процессе подготовки учителя музыки.

Объект исследования - процесс подготовки учителя музыки в педагогическом колледже.

Предмет исследования - педагогические условия реализации познавательного потенциала искусства в процессе подготовки учителя музыки.

Гипотеза исследования:

Познавательный потенциал искусства как механизм включения будущего учителя музыки в широкий социокультурный профессиональный контекст может быть реализован при наличии педагогических условий, определяющих организацию образовательного процесса, а также содержание и методы, соответствующие его цели, задачам и принципам.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом исследования решались следующие его задачи:

1. Анализ философских, психолого-педагогических, культурологических и искусствоведческих трудов по проблеме художественного познания окружающего мира.

2. Обоснование роли познавательного потенциала искусства и определение его педагогического содержания, а также педагогических условий его реализации в процессе подготовки учителя музыки.

3. Формирование структурно-содержательных основ процесса педагогической подготовки учителя музыки с опорой на реализацию познавательного потенциала искусства.

4. Обоснование методов и форм, обеспечивающих реализацию познавательного потенциала искусства в процессе данной подготовки.

5. Эмпирическое исследование педагогических условий реализации познавательного потенциала искусства в подготовке учителя музыки.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

• труды по педагогике: Ш.А. Амонашвили, П.П. Блонского, Н.Ф. Бунако-ва, С.И. Гессена, А.Я. Коменского, H.A. Корфа, П.И. Пидкасистого, Ж.Ж. Руссо,

B.А. Сластенина, В.И. Сухомлинского, JI.H. Толстого, К.Д. Ушинского, A.B. Хуторского, М.П. Щетинина и др.;

• исследования по психологии: Р. Арнхейма, JI.C. Выготского, Р. Грегори, A.JI. Гройсмана, Дж.Дьюи, С.П. Иванова, B.C. Кузина, Э. Изарда Кэрролла, А.Н. Леонтьева, A.A. Мелик-Пашаева, И.П. Павлова, Б.М. Теплова, В. Ротенберга,

C.JI. Рубинштейна и др.;

• философские концепции по проблемам художественного познания (Аристотель, В.Г. Белинский, H.A. Бердяев, В. Дильтей, Э.В. Ильенков, Леонардо да Винчи, Ф. Гегель, Н. Гудмен, И. Кант, Б. Кроче, Сьюзен Лангер, А.Ф. Лосев, К. Маркс, Платон, Плотин, Ф. Шеллинг, Ф. Шлегель, А. Шопенгауэр и др.);

• научные труды по культурологии, эстетике: (Jl.-Б. Альберта, М.М. Бахтин, П.С. Гуревич, М.С. Каган, М.Ф. Овсянников, В.Н. Топоров, И. Тэн, H.A. Павлов, А. Фарбыггейн, Й. Хейзинга, В.П. Шестаков, Е.Г. Яковлев);

• работы по искусствоведению, где раскрывается сущность и проводится анализ категорий познавательной функции искусства (Б.В. Асафьев, Jl.-Б. Альберта, И.В. Гёте, Г. Зельдмайер, В.В. Кандинский, Ю.М. Лотман, В.В. Меду-шевский, A.C. Соколов, Г.А. Орлов, Б.А. Успенский, Б.Л. Яворский и др.);

• теоретико-методические работы по художественно-педагогической подготовке учителя: Э.Б. Абдуллина, O.A. Апраксиной, Л.Г. Арчажниковой, Л.С. Баренбойма, Д.Б. Кабалевского, В.В. Медушевского, A.A. Мелик-Пашаева, Г.Г. Нейгауза, Б.М. Неменского, И.Н. Немыкиной, Л.М. Предтеченской, Л.А. Рапац-кой, Н.М. Сокольниковой, Г.М, Цыпина, Т.В. Челышевой и др.;

• нормативные документы Министерства образования и науки РФ.

Методы исследования: сравнительно-сопоставительный анализ философской, педагогической, психологической, культурологической, искусствоведческой литературы по указанной проблеме; эмпирические методы исследования: наблюдение, анкетирование, тестирование студентов; сравнительный анализ качественных и количественных характеристик творческих продуктов контрольных и экспериментальных групп обучающихся; аналитическое изучение учебно-нормативной документации и современной педагогической практики.

Опытно-экспериментальная база и этапы исследования.

Опытно-экспериментальной базой исследования было музыкальное отделение Муромского педагогического колледжа.

Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (1999-2000 гг.) осуществлялся анализ отечественной и зарубежной литературы, освещающей проблемы познания, в частности искусства как источника, формы и результата познания действительности, знакомство с различными философскими концепциями теории познания, в том числе и художественного. Проводился анализ профессиональной подготовки учителей музыки, формулировалась цель, определялись объект и предмет исследования, разрабатывались его задачи и гипотеза.

На втором этапе (2001-2003 гг.) определялась структура исследования, его методология и методы. Осуществлялся научный анализ собранного истори-ко-педагогического материала, разрабатывались и теоретически обосновывались педагогические условия реализации познавательного потенциала искусства в процессе подготовки учителя музыки. Апробировались разработанные структурно-содержательные и организационно-методические основы данного процесса.

На третьем этапе (2004-2005 гг.) обобщались и систематизировались результаты исследования, формулировались теоретические и практические выводы. Оформлялся текст диссертации. Научная новизна исследования заключается в определении содержания познавательного потенциала искусства и обосновании его роли в профессиональной подготовке учителя музыки, в разработке педагогических условий подготовки учителя музыки на основе реализации познавательного потенциала искусства, а именно: целенаправленности педагогического процесса на реализацию познавательного потенциала искусства; взаимообусловленности в целостном процессе художественного познания его составляющих: творческой деятельности, мотивации к познанию и тезауруса студента; организации педагогического процесса общения студента с произведением искусства на основе художественного анализа как инструмента осмысления жизненных явлений и сущности человека; конструирования содержания образовательного процесса, основанного на познавательных доминантах искусства; методов и форм организации образовательного процесса на основе познавательного потенциала искусства.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем расширено научное представление о категориальном аппарате познавательной функции искусства в контексте художественного образования; уточнено влияние на мировоззренческое и творчески-созидательное развитие учителя познавательного потенциала искусства; сформулировано и раскрыто понятие «педагогические доминанты познавательного потенциала искусства», разработано содержание процесса подготовки учителя музыки на их основе; определены и теоретически обоснованы адекватные методы и формы реализации познавательного потенциала искусства в процессе подготовки учителя музыки.

Практическая значимость исследования заключается в универсальности разработанных педагогических условий подготовки учителя на основе познавательного потенциала искусства и возможности их широкого использования в профессионально-педагогической практике.

Материалы проведённого исследования явились основой для учебно-методических материалов, используемых в практике подготовки учителя музыки на музыкальном отделения педагогического колледжа.

Достоверность и обоснованность результатов исследования: обеспечивается опорой на исходные методологические положения, на применение методов, адекватных задачам исследования; репрезентативностью данных, полученных в ходе эмпирического исследования, их качественного и количественного анализа.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Познавательный потенциал искусства, актуализируемый в ходе распредмечивания художественных объектов (музыкальные произведения, художественные тексты, произведения изобразительного искусства, скульптура и др.) в образовательном процессе обеспечивает активизацию познавательной деятельности обучающихся при специальной организации содержания образования.

2. Реализацию познавательного потенциала искусства в подготовке учителя музыки обеспечивает совокупность соответствующих педагогических условий: целенаправленность педагогического процесса на реализацию познавательного потенциала искусства; взаимообусловленность в целостном процессе художественного познания его составляющих: творческой деятельности, мотивации к познанию и тезауруса студента; организация педагогического процесса общения студента с произведением искусства на основе художественного анализа как инструмента осмысления жизненных явлений и сущности человека; конструирование содержания образовательного процесса, основанного на познавательных доминантах искусства; методы и формы подготовки будущих специалистов к практической деятельности на основе познавательного потенциала искусства.

Апробация и внедрение теоретических и практических результатов исследования осуществлялась при обсуждении материалов диссертации на заседаниях кафедры художественного образования Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Министерства образования и науки РФ, на Российском научно-практическом семинаре по проблемам музыкального образования в г. Владимире, на научно-практических конференциях (АПК и НПРО, Владимирского государственного педагогического Университета, Муромского института Владимирского политехнического государственного Университета, Муромского педагогического колледжа), путём публикаций по данной проблеме и внедрения результатов исследования в образовательный процесс педагогического колледжа. Структура диссертации:

Содержание диссертационного исследования отражено в его структуре, включающей введение, две главы, заключение, библиографию, приложения.

1.ИСТОРИКО ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ПОТЕНЦИАЛА ИСКУССТВА В ОБРАЗОВАНИИ.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Пронь, Лариса Васильевна

Выводы, сделанные в процессе диалога, духовные традиции, наработанные человечеством в древности, наследуются, перерабатываются культурой, где они получают новые смыслы, отражают новые ценности, приобретённые человечеством в его духовной практике.

III. ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Все три образа прекрасны, но они - идеи трех разных взглядов на мир, трех разных культур. Античность проповедует свою красоту и гармонию.

Девиз античной классики - в здоровом теле, здоровый дух. Все греческие боги внешне красивы, но безличностны. Красота и здоровье - атрибуты античного идеала. Но Христос приходит в мир в образе другом: «Он, будучи образом Божиим, унизил себя, приняв образ раба». В чем же его сила - в Духе. В чем сила Богоматери?

Студенты: «В любви»

Эпоха Возрождения пыталась соединить земное и возвышенное, реальное и божественное. Вагнер: «Рафаэль спустил Бога на Землю».

Икона ставила своей целью возвысить человека к Богу, чтобы через молитвенные созерцания и внутреннее совершенствование он постигал смысл бытия.

Преподаватель: « Что значит сегодня для вас Образ Богоматери?» Студенты:

Он нас заставляет задуматься о себе, о жизни вокруг нас, о смысле нашей жизни о том, что в жизни главное.

Преподаватель: «Давайте закончим наш урок прочтением прекрасного стихотворения М.Волошина, посвященного нашей любимой русской святыне -Владимирской Богоматери».

На фоне музыки звучит стихотворение Волошина «Владимирская Богоматерь».

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Пронь, Лариса Васильевна, 2006 год

1. История культуры Китая С-Петерб.: «Лаке» 1999 г.

2. Лукьянов «Истоки Дао» М.: «Инсан» 1992 г.

3. Античные гимны. М.: Изд. МГУ 1988.

4. Аполлодор. Мифологическая библиотека. М.: Научно-изд.центр «Ладомир», «Наука», 1993.

5. Апулей. Метаморфозы. М.: Наука, 1993.

6. Бенуас Л. Знаки, символы, мифы. Пер. с франц. М.:Изд. Астрель, 2004.

7. Большой путеводитель по Библии. М. Республика. 1993.

8. Буслович Д.С. Люди. Герои. Боги. С-Пб.: Зимний сад, 1992.

9. Готовцев Г.А. Мифология и фольклор. Программа и методические рекомендации. М.: Новая школа, 1993.

10. Голубая роза. Сборник мифов длядетей.Составители:В.Г.Афанасьева,Д.В.Бужинский. С-П.: Стайл, 1992.

11. Древний восток. Всемирная галерея. Литература древнего Востока. С-Пб. Терция, 1994.

12. Золотов В. 54 картины из Священной истории Ветхого Завета с пояснениями. Репринтное издание. С-Пб. Общественная польза. 1861.

13. Лосев А.Ф. Античная мифология (В её историческом развитии). М. Учпедгиз, 1957.

14. Кайсаров A.C. Мифы древних славян. Саратов.: Надежда, 1993.

15. Кондратов А. Великий потоп. Мифы и реальность. Л. Гидрометеиздат. 1984.

16. Кун H.A. Легенды и мифы древней Греции. Новосибирск.: Наука, 1991.

17. Мертлик Р. Античные легенды и сказания. М.: Республика. 1992.

18. Мифы в искусстве старом и новом. Историко-художественная монография 9 по Рене Менару). Ред.- составитель Э.Кузнецова. С-Пб.:Лениздат, 1993.

19. Мифы народов мира. Энциклопедия. Т.1.М.: Советская энциклопедия. 1991.

20. Мифы народов мира. Энциклопедия. Т. 2. М.: Советская энциклопедия, 1982.

21. Немировский А.И. Мифы древней Эллады. М.: Просвещение. 1992.

22. Немировский А.И. Мифы и легенды древнего Востока. М.: Просвещение. 1994.

23. Норман Д. Символизм в мифологии. М.: Золотой век, 1997.

24. Программа по курсу «Мифология» сост. АбелюкЕ.С. (лаборатория русского языка и литературы). Учительская газета.№33-36. 1992.

25. Рыбаков Б А Язычество древней Руси. М.: Наука. 1993.

26. Тахо-Годи A.A. Греческая мифология. М.: Искусство, 1989.

27. Фрезер Д.Д. Золотая ветвь. М.: Аст, 1998.